личностно-ориентированый подход в обучение

В некоторых случаях трансформации отчужденного обучения в личностно-ориентированное помогает «погружение» студентов в практическую работу по той специальности, которую они собираются получать в вузе. Это с самого начала дает целостное представление о профессии и о той деятельности, к которой они будут готовиться в процессе обучения в вузе. Это может стать механизмом формирования внутренней мотивации, и тогда все последующее обучение будет иметь осмысленный характер.

Разговор о погружении студентов начальных курсов в практическую деятельность не означает, что они должны постоянно присутствовать в научно-исследовательских институтах и центрах или на производстве, где можно реализовать определенные специальные навыки. В значительном числе случаев такого присутствия недостаточно. Гораздо более эффективной является разработка определенного вида практических занятий, в которых студенты с самого начала смогут занимать активную позицию по решению задач и проблем, касающихся выбранной ими специальности.

Основной деятельностью, реализующейся на таких занятиях, является игра. Она позволяет студентам:

• занимать позиции (играть роли) разных специалистов в выбранной ими профессии;

• видеть целостный смысл как конкретных ситуаций, которые они проигрывают, так и осваиваемой специальности в целом;

• не бояться ошибиться; способствует развитию экспериментирования и выработке исследовательской позиции.

Деятельность студентов на такого рода занятиях позволяет им сформулировать определенные вопросы и проблемы, которые будут решаться в процессе обучения. Именно участие в такого рода занятиях позволит студентам чувствовать себя источником собственного обучения.

Введение разнообразной практической работы в начале обучения совсем не означает, что не должно быть другой практики, предусматривающей использование обучающимися знаний, умений и навыков, получаемых в процессе обучения. Такая практика должна быть обязательно предусмотрена учебными планами. Однако если ограничить практическую работу только ею, то и она, и весь образовательный процесс оказываются малоэффективными.

Таким образом, построение личностно-ориентированного обучения, т. е. обучения, в процессе которого происходит развитие личности человека, предполагает соблюдение трех условий, касающихся в первую очередь отношения обучающегося к самому процессу обучения.

Особенности личностно-ориентированного обучения в рамках вузовского образования связаны с особой социальной ситуацией развития будущих молодых специалистов. В отличие от предыдущих ступеней образования, эффективное обучение в вузе предполагает конструирование условий для создания модели разнообразной работы в рамках специализации того или иного факультета или института. Например, подготовка психологов, которая в настоящее время осуществляется практически в любом университете, предполагает, что студенты в стенах вуза смогут познакомиться и даже опробовать себя как в теоретической, так и практической работе. Причем вначале они будут только наблюдать за теоретизированием педагогов, их практическими приемами, смогут присутствовать на разных методологических семинарах и конференциях. Другими словами, эффективная подготовка психологов, равно как и других специалистов, предполагает организацию насыщенной научной и практической жизни.

Многие «профессиональные» педагоги высшей школы выступают против подобных приемов, аппелируя к тому, что не всякий ученый и практик сможет быть хорошим преподавателем. С этим можно было бы согласиться, но необходимо учесть специфику самого высшего образования и возраста людей, которые приходят его получать. Высшее образование невозможно получить, ограничив обучение слушанием лекций и восприятием других видов теоретической работы преподавателей. Педагог высшего образования выступает в первую очередь специалистом в той или иной области, и именно этим он интересен студентам. Его занятия должны сочетаться с другой работой, в которой он является «мастером». Более того, его лекции не должны воспроизводить содержание учебника или другого учебного пособия. Они могут дополнять содержание учебных и научных книг, вводить и готовить обучающихся к их восприятию или рассматривать совсем иные аспекты, чем разделы учебника.

Затронутый вопрос очень тесно связан еще с одной проблемой организации личностно-ориентированного высшего образования. Это так называемая самостоятельная работа студентов. Обычно она предполагает работу с литературой. Принимая во внимание важность работы будущих специалистов с учебной и научной литературой, отметим два обстоятельства, которые следует учитывать при ее организации.

Во-первых, как показывает практика, современные студенты, приходящие учиться в вуз, не умеют самостоятельно работать с литературой, в лучшем случае, они способны пересказывать прочитанное. Однако обучение в высшей школе предполагает не пересказ, а знакомство с разными видами теорий и концепций, получение полного представления об изучаемом материале, нахождение аргументов в пользу той или иной точки зрения. Как уже указывалось, работа с литературой является самостоятельным аспектом обучения. И важно в начале обучения уделить особое внимание формированию навыков работы с литературой:

• сопоставлять разные точки зрения;

• вставать на позицию автора в решении разных теоретических и практических проблем;

• выделять главную мысль в том или ином тексте;

• подбирать примеры, иллюстрирующие разные позиции;

• находить положительные моменты в разных позициях ученых и педагогов;

• критически осмыслять самые известные и общепринятые точки зрения в науке и практике.

Во-вторых, работа с литературой не является единственным видом самостоятельной работы. В качестве важнейшего вида самостоятельной работы следует отмстить научную работу студентов, в процессе которой у них должна сложиться исследовательская позиция. Высококвалифицированный специалист может не только (и не столько) воспроизвести то, чему учили в вузе, но и определить, какие виды его умений необходимы для решения той или иной проблемы, какие условия требуются для реализации конкретного практического навыка, какие аргументы следует учесть при формировании собственной концепции. Он должен уметь не воспроизводить особенности той или иной теории, а перевоплощаться в представителя любой научной школы и с этих позиций оценивать разные проблемные и практические ситуации.

Конечно, говорить о научно-исследовательской работе студентов только как об их самостоятельной работе было бы преувеличением. Не вызывает сомнения, что вначале она существует и реализуется как коллективная, в некоторых случаях как коллективно-распределенная работа студента и педагога. Однако даже на начальных этапах в рамках коллективной деятельности студент имеет возможность реализовать самостоятельность и инициативу. При этом очень важно, чтобы исследования, которые выполняют студенты, имели реальную значимость, а не повторялись бы из года в год. Ценность данного вида работы значительно повышается тогда, когда исследование, которое выполняют студенты, реализуется в их коллективной (совместно с другими студентами) работе. Это позволит увеличить сложность и проблемность выполняемой работы, а также будет способствовать станоааению и развитию содержательного общения между студентами, что скажется не только на качестве научной работы, но и поможет организовывать разного рода интересные и содержательные занятия. В любом случае, решая научную проблему, студент будет пользоваться полученным теоретическим багажом и имеющимися практическими навыками, а главное, будет чувствовать себя источником собственной деятельности, следовательно, будет реализовываться личностно-ориентированное обучение.

Условия построения личностно-ориентированного обучения

Как уже говорилось, содержание понятия «личность» охватывает самые разные сферы жизнедеятельности человека. Рассматривая особенности личностного развития, Л. С. Выготский говорил о единстве аффекта и интеллекта,означающем, что, с одной стороны, не следует сводить понятие личности к какой-то одной сфере человеческого бытия и, с другой стороны, что условиями развития личности в онтогенезе являются одновременные изменения в эмоциональной и интеллектуальной сферах. В этом контексте построение личностно-ориентированного обучения предполагает создание таких условий, при которых будет осуществляться воздействие на эмоции и разум человека и будет происходить его целостное изменение (развитие).

Данный тезис в современной педагогике имеет довольно революционный характер. Дело в том, что при организации обучения и оценке его результатов обычно говорят об интеллектуальном развитии человека, игнорируя его эмоциональную сферу. В лучшем случае об эмоциях принято говорить применительно к мотивам обучения.

В 1970-е гг. было проведено масштабное психологическое исследование, в ходе которого у детей дошкольного возраста целенаправленно формировали научное мышление. Если оценивать результаты обучения с точки зрения способности решать те или иные задачи, т. е. с точки зрения развития мышления, то можно было бы сказать, что задача выполнена. Однако оказалось, что испытуемые так и остались личностно маленькими детьми и не могли пользоваться сформированными у них понятиями в полной мере. Более того, как справедливо сделала выводы один из авторов этого проекта, научное мышление так и не удалось сформировать.

По мере взросления обучающихся в современной педагогике уменьшается роль эмоций в этом процессе. В высшей школе не принято использовать эмоции даже в качестве побудительного средства обучения. Считается, что обучение в вузе — это сугубо интеллектуальный процесс, касающийся развития мышления. Однако эмоции часто играют не просто важную роль в обучении, они служат его пусковым механизмом, побуждая субъекта включиться в процесс обучения. Более высокая эффективность обучения достигается в случае, когда человеку интересен материал, который он изучает, когда он с симпатией относится к преподавателю, когда он связывает будущие результаты обучения с эмоционально важным для него делом.

Говоря о роли эмоций в процессе обучения, ни в косм случае нельзя забывать, что они должны быть реализованы одновременно с развитием интеллекта. Только в этом случае можно говорить об их единстве, только в этом случае будут созданы условия для целенаправленного развития личности.

Человек устроен так, что практически невозможно выделить у него отдельные психические процессы или функции. Он прежде всего существо целостное, у которого, независимо от желания педагога, происходит взаимодействие эмоциональной и интеллектуальной сфер. И все же поскольку обучение (речь идет об организованном целенаправленном обучении) требует создания особых условий для своего протекания, необходимо иметь в виду, что они должны быть ориентированы на развитие как эмоциональной, так и интеллектуальной сторон психики человека. В реальной жизни у человека происходит взаимодействие эмоций и мышления. В современной психологической науке даже говорят об интеллектуальных эмоциях и эмоциональном интеллекте. Процесс обучения требует вмешательства в реальную жизнедеятельность человека и создания особого времени, пространства, материалов для его реализации. Принцип единства аффекта и интеллекта, выдвинутый Л. С. Выготским, как условие, при котором происходит личностное развитие, предполагает, что это вмешательство должно быть ориентировано на разные (в первую очередь, эмоциональные и интеллектуальные) сферы жизнедеятельности человека.

Итак, построение личностно-ориентированного обучения предполагает с самого начала создание таких условий, при которых было бы возможно целенаправленно развивать чувства и мышление субъекта. Эти условия прежде всего связаны с психологическими особенностями субъекта, и вся информация, изложенная в разделе, посвященном психологическим особенностям обучения на разных этапах онтогенеза, имеет прямое отношение к целенаправленному развитию личности в процессе обучения. Возрастные особенности обучающихся являются необходимым, но не достаточным условием развития личности в процессе обучения. Другим, не менее важным фактором являются индивидуальные особенности участников образовательного процесса. К ним относятся: реальный психологический возраст учащегося, особенности его характера и темперамента, его способности и зона ближайшего развития и многие другие факторы, которые часто объединяют в понятие «индивидуальность». Поэтому данный аспект личностно-ориентированного обучения сопряжен с тем, что в педагогике называется индивидуальным подходом в обучении человека.

В последнее время в связи с появлением множества негосударственных учебных заведений понятие индивидуального подхода приобрело не совсем тот смысл, который вытекает из понятия «индивидуальность» и его соотношения с понятием «личность». Многие подобные заведения рекламируют себя в качестве мест, в которых реализуется индивидуальный подход к обучению, хотя на самом деле он заменяется индивидуальным обучением, о преимуществах и недостатках которого говорилось в разделе, посвященном общению. Индивидуальное обучение предполагает непосредственное взаимодействие обучающего и обучающегося в их диалоге. Индивидуальный подход к обучению связан с условиями, обеспечивающими каждому участнику обучения единство аффекта и интеллекта. Такие условия довольно редко выражаются в индивидуальном обучении. Исключение составляют маленькие дети (до 3 лет) в силу своей возрастной специфики или отдельные, как правило, небольшие фрагменты обучения, в процессе которых решаются конкретные задачи.

Например, при подготовке к сдаче экзаменов, в том числе и конкурсных экзаменов в вуз, для прояснения некоторых аспектов дисциплины, которую предстоит сдавать, индивидуальное обучение может совпадать с личностно-ориентирован- ным. Или в случае, когда обучающийся по самым разным причинам имеет пробелы, выражающиеся в незнании каких-то отдельных тем, что мешает ему в обучении, он может восполнить их в индивидуальном обучении, которое на некоторое время принимает вид личностно-ориентированного. Во всех иных случаях индивидуальное обучение скорее препятствует личностно-ориентированному обучению, нежели помогает ему.

В индивидуальном обучении учащийся может реализовывать совсем немного позиций общения, и это зачастую приводит к тому, что он не чувствует себя его источником. В предыдущих параграфах учебника уже говорилось, что часто просьба «помоги» означает «сделай вместо меня». В некоторых случаях это бывает связано с особенностями индивидуального обучения. Так, студент, обратившийся к другому за разъяснениями, как решать заданную на дом задачу, через некоторое время после объяснения говорит: «Ну, ты решил ее? Дай, я спишу».

Коллективное и микрогрупповое обучение в этом контексте предоставляет гораздо больше возможностей для индивидуального подхода к обучению. Часто коллектив обучающихся помогает создать эмоциональную основу обучения. То, что бывает довольно скучно и трудно выполнить одному, оказывается интересным и доступным в группе. Например, в вузе были созданы специальные условия для коллективной подготовки к сдаче сессии. Результатом такой подготовки стали хорошие отметки и отсутствие «двоечников».

При коллективном или микрогрупповом обучении возможно самое разнообразное общение, и каждый его участник может найти подходящую для себя нишу. Здесь фраза из детской песенки о том, что «припевать лучше хором» вполне оправданна, так как один может петь чисто, другой не очень, а третий вообще лишь ритмично проговаривает слова. Однако, как показывает опыт, в том числе и хоровой, такое пение ведет к определенному результату: тот, кто пел не очень чисто, начинает петь правильно, а тс, кто лишь произносили слова, начинают постепенно петь.

В этом смысле тезис некоторых современных педагогов о жестком отборе обучающихся оказывается психологически неоправданным. Это не только не помогает осуществить индивидуальный подход, но часто ведет к разрушению обучения в силу отсутствия в нем развивающего характера.

Создание условий для фронтального обучения предполагает организацию совместной деятельности, реализация которой требует коллективного, коллективно-распределенного или микрогруппового участия. Эта деятельность может носить как теоретический, так и практический характер.

Сказанное противоречит основной форме обучения в вузе — лекциям, которые нельзя превратить в коллективное обучение и реализовать в нем индивидуальный подход. Однако лекции традиционно перемежаются с семинарами, в рамках которых осуществить сказанное совсем не трудно. Более того, если говорить о преимуществах очной формы обучения перед очно-заочной или просто заочной, то связаны они в первую очередь с отсутствием или очень малым количеством семинаров, на которых можно реализовать личностно-ориентированное обучение.

Рассмотрение семинара как формы обучения, где можно реализовать индивидуальный подход, предполагает переосмысление его роли в процессе обучения. В настоящий момент семинары и другие формы практической работы со студентами, как правило, рассматриваются как дополнительное обучение, помогающее контролировать процесс обучения студентов и побуждающее обучающихся запомнить, еще раз повторить то, что говорилось на лекции. В этом случае и лич- ностно-ориентированное обучение, и индивидуальный подход так и останутся за рамками высшего образования.

Если же на семинарах возникает коллективный субъект обучения и (или) формулируются проблемы, которые всем интересно решить, и (или) происходит осмысление или переосмысление какого-то хорошо известного факта либо закона, то на лекциях можно искать ответы на возникшие вопросы, приобретать способы решения задач и проблем, знания, необходимые для выполнения той или иной деятельности. В этом контексте семинары требуют значительно большего педагогического мастерства и знания психологии, нежели чтение лекций.

Организация семинаров может проходить в самых разных формах. Это разные виды игр, дискуссии, диспуты, соревнования и просто интересная деятельность, дающая видимый коллективный результат, который может иметь теоретический (доказанная теорема, основная мысль, тезис, сформулированные выводы) и практический характер (решенная задача, сделанная модель, составленный план).

Помимо сказанного личностно-ориентированный характер обучения предполагает, что обучение имеет непрерывный характер. Профессионалы-психологи хорошо знают, что невозможно изменить личность, обеспечить ее развитие за ка- кос-то короткое время. Именно поэтому большинство исследований, предметом которых является личность человека, не содержат развивающих или формирующих методик. Это связано как с тем, что психологическое исследование, как правило, занимает не более пяти лет, так и с тем, что даже специально разработанные, психологически обоснованные тренинги или занятия предполагают кратковременное участие человека, оставляя всю его жизнь без изменений. Поэтому организация личностно-ориентированного обучения в вузе требует тщательного планирования не только занятий, но и других форм жизнедеятельности студента, которые, с одной стороны, смогут дополнить работу, организуемую с ними на лекциях и семинарах, а с другой стороны, помогут обучающимся реализоваться в том содержании, которое им предлагают в вузе.