личностно-ориентированый подход в обучение

 Доклад по теме:

«Личностно-ориентированный подход в обучении

           и воспитании младших школьников»

В связи с изменением экономической  и политической ситуаций в России, появились тенденции и в реформировании школы. Возникла неудовлетворенность качеством знаний школьников во многих странах, и в России в том числе. Итоги тестирования  в более 60 странах показали,  что самые высокие результаты по математике и естествознанию были  в Сингапуре,  в Южной  Корея и Японии. Результаты российских школьников попали в среднюю группу. При этом по заключению комиссии школьники хуже владеют методическими и экологическими  знаниями. Больших успехов наши школьники достигли в фактологических предметах. Что касается умений интерпретировать и применять знания,  то здесь школьники были не на высоте. Именно эти умения демонстрировали школьники  других стран. По результатам проведенного сравнительного   анализа,  были сделаны рекомендации к реформированию системы образования.  Вот они: 1).Усиление практической  направленности содержания  предметов естественно - научного  цикла и применение знаний на практике. 2).Изменение процента учебной  деятельности на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли  репродуктивной деятельности. 3).Увеличение веса заданий для объяснения окружающих явлений. 4).Усиление знаний,  которые ученик получает вне школы из различных источников.

В книге «Школа  21 века» - приоритеты реформирования. Американский педагог Филипп Шленте поддерживает, что на вопросы: «Что вы хотите от школ?» - получал один и тот же ответ: «Нам нужны люди,  которые умеют учиться самостоятельно». Современный работодатель заинтересован в таком работнике,  который умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы, обладающий критическим и творческим мышлением, владеет глубоким словарным запасом на глубоком понимании гуманитарных знаний. По убеждению Шленте, те учащиеся, которые хорошо усвоят базовые программы, научатся применять свои знания в знакомых ситуациях, но не будут уже самостоятельно  работать с информацией, не могут рассчитывать на успех в современном обществе. Таким образом, выпускник образовательной   школы,  который будет трудиться в 21 в. должен овладеть определенными качествами личности: 1). Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных задач. 2). Самостоятельно критически мыслить, уметь видеть реально-возникающие трудности,  используя современные технологии. 3). Четко сознавать,  где и каким образом применить знания окружающей действительности,  быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить. 4).Грамотно работать с информацией, использовать умственные приемы. 5). Быть коммуникабельным,  уметь работать сообща, предотвращая конфликты, умело выходя из них. 6).Самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Личностно - ориентированное обучение предусматривает дифференцированный подход. Важно, чтобы ученик действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная  деятельность учащихся была в центре внимания педагогов - исследователей, а также разработчиков образовательных  программ и средств  обучения,  и особенно административных  работников. Говоря о необходимости последовательной реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся,  необходимо иметь в виду целостную личность ребёнка, его эмоциональную и духовную сферу. Необходимо вовлечь каждого учащегося в активную познавательную деятельность. Нужна совместная работа в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда нужно проявлять соответствующие коммуникабельные умения, нужно широкое общение со сверстниками других школ, нужен свободный доступ к необходимой информации в информационных центрах, культурных и научных.

Сегодня ни у кого нет сомнения, что большая часть проблем, возникающих в жизни человека,  носит психологический характер. Поэтому практическая опора на практические знания и разрешения сложных вопросов очень актуальна. Особенно это важно в педагогической деятельности. Современной школе необходим не просто учитель, а учитель, успешно поддерживающий отношения во взаимодействии с ребенком, родителями, с коллегами. Этот учитель не только вооружает ребенка суммой знаний, умений, навыков, но и помогает стать тем, кем и чем он ребенок может стать. Такой подход во взаимодействии с детьми (в противовес авторитарному) получил название личностно-гуманного, или личностно-ориентированного. Чтобы его успешно осуществлять, учителю необходимо значительно расширить свои личностные ресурсы, научиться понимать и чувствовать самого себя, а,  следовательно, и других. Реализуя личностно-гуманный подход в обучении и воспитании, сам учитель получает гораздо больше от работы и жизни в целом. Основанное на личностно-гуманном подходе, эффективное взаимодействие (общение) учителя с ребенком во многом определяет успешность обучения, развития, состояния здоровья школьника.  

 Разбираясь в характеристике личностно-ориентированного обучения, можно прийти к выводу, что это право каждого школьника на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу, т.е. возможностям, склонностям, интересам. Л.С. Выготский это трактует так: «результат обучения, не совпадающий с его содержанием». Это означает, что существенным пребыванием ребенка в школе должна быть: сформированность тех психических новообразований, качеств его личности, которые необходимы для успешного обучения сегодня и завтра.

Самостоятельными направлениями, по которым надо  работать, в рамках личностно-ориентированных технологий, выделяется:

• гуманно-личностные технологии направлены на поддержку личности, оказание ей помощи. Они исповедуют идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

• технологии сотрудничества реализуют равенство, партнерство в отношениях педагога и ребенка. Вместе они вырабатывают цели, содержание, находясь в состоянии сотрудничества.  

Как только ребенок приходит в школу, ему необходима педагогическая помощь и поддержка. Такая поддержка  осуществляется  на трех принципах деятельности Ш.А. Амонашвили:

1. Любить ребенка.

2. Очеловечивать среду, в которой он живет.

3. Прожить в ребенке свое детство.  

Урок-ведущая форма жизни детей, поэтому хочется  обратить  внимание на то, какие методические приемы можно  использовать  при характере личностно-значимого обучения, невольно сравнивая с инструктивно-авторитарными.

Инструктивно - авторитарное	Личностно-значимое
1. Рассказ учителя. 2. Чтение текста учебника. 3. Ответы на вопросы учителя (ученика). 4. Рассматривание иллюстрации. Повторение рассказа учителя (учебника).	1. Выдвижение проблемы. 2. Постановка предположения. 3. Обсуждение гипотез. 4. Сравнение полученных выводов с текстом учебника, рассказом учителя. 5. Поиск эмоциональных опор (иллюстраций). 6. Составление графического плана-опоры.

Лучше использовать  модель личностно- значимого обучения, работать над развитием таких компонентов как:

• сформированность умения добывать знания;

• умение применять полученные знания.

Все  уроки всегда начинать с эмоционального настроя, с развития мотивации учебной деятельности, так как школьник должен знать, зачем ему конкретное знание.

Любой урок начинается  с проблемного вопроса (задания). Например:

- Выскажи свое предположение. («Перенос слов с мягким  знаком», «Перенос слов с удвоенной согласной», «Правописание падежных окончаний и т.д.»). Используя такую модель урока,  развивается ребёнок, его речь, познавательная  и умственная деятельность, мышление, память.

Таким образом, появляется возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности и путем коллективного обсуждения находить верный ответ.  Исчезает необходимость говорить слова «неверно, неправильно, не думаешь». Их можно  заменить  личностно-значимыми и уважительными «это твое мнение, ты так думаешь». Учащиеся высказывают свое мнение, не боятся допустить ошибку в рассуждении, определяют причину ошибок. Чувство выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.

На уроке надо стараться  использовать активные формы обучения: дидактические, сюжетно-ролевые игры. Игры-диалоги  приветствуются  на уроках чтения, окружающего мира, математики. Например, игра «Магазин». Ученики активно выступают в роли продавца, используя монеты (урок математики, тема «Состав числа»); игра «Лесное собрание». Дети выступают в роли животных, которые рассказывают о подготовке к зиме.

Для себя я сделала вывод, что при личностно-ориентированном обучении на уроках моя роль, т.е. роль учителя остается существенной, я задаю вопросы, веду дискуссию, но для учащихся остаюсь полноправным партнером.

Мои ученики не боятся допустить ошибку в рассуждениях, а под влиянием высказанных сверстниками аргументов исправят ее. Это и есть личностно-значимая познавательная деятельность. У школьников развивается критическое мышление, самоконтроль, самооценка, что отражает довольно высокий уровень их способностей.

В основе дифференцированного обучения лежит не тренировка (натаскивание), а устранение причин возникновения трудностей. Например, работая  со слабоуспевающими учениками, желательно вести  учет ошибок, при чем не только контрольных и проверочных работ, но и домашних заданий. В результате этой работы устанавливаются следующие причины низкой успеваемости учащихся данной группы:

1. Незнание правил.

2. Знание правил, но неумение их применять.

3. Мало и плохо читают.

4. Отсутствие положительной мотивации.

5. Низкий уровень развития психических процессов (внимания, памяти, мышления, речи).

6. Дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими.

Для устранения ошибок лучше использовать  индивидуальные занятия, работу по карточкам, групповые формы обучения, взаимообучение, ведение индивидуальных тетрадей «Мои ошибки». Для развития мыслительной деятельности вводить  в урок ребусы, загадки, кроссворды, шарады и т.д. С целью развития общей культуры и эрудиции применять  такие элементы урока, как : «Для любознательных», «Этот удивительный мир», «В мире слов» и т.д.

 Начиная с 1 класса, надо строить свою работу  по поддержке личности, оказание ей помощи, исповедовать идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение. Вот тогда ученики научатся  уважать мнение других, будут  проявить заботу о ближних, умело сотрудничать  с учителями, иметь большое желание ходить в школу

Как отметил один из исследователей психологии личности, существует около ста определений понятия «личность».

При этом и само понятие, и его содержание имеют сугубо житейское понимание. И наполняют его сугубо психологическим содержанием, связывая с иерархией мотивов, эмоционально-волевой сферой или особенностями сознания.

Не ставя перед собой задачи подробно анализировать понятие «личность», попробуем определить его психологическое содержание.

При рассмотрении понятия зоны ближайшего развития (4.2) уже отмечалось, что некоторые ситуации, задачи, проблемы субъект не в состоянии решить самостоятельно, а при помощи извне через некоторое время приобретает возможность делать это. Именно эта особенность человека позволила условно выделить две сферы: зону актуального развития — то, что субъект может сделать, решить, выполнить самостоятельно, и зону ближайшего развития, где для реализации того или иного задания субъекту требуется помощь. Помощь может быть оказана как реальным человеком в виде разного рода подсказок с помощью разнообразных позиций общения, а может быть получена субъектом самостоятельно (из книг, учебников, справочников).

К сказанному можно добавить еще то, что находящееся в зоне ближайшего развития требует в ряде ситуаций не реальной помощи, а создания особых условий. Например, в некоторых случаях обучающийся может ответить на вопрос только в определенной формулировке, а любые иные формы его постановки приводят к трудностям. Так, в вузе, где все формы контроля необходимо было проводить в письменной форме, вскоре образовалась группа студентов, которые хорошо письменно отвечали на вопросы, но устно не могли ни доказать, что они написали, ни прокомментировать. Исключая в данном случае списывание, можно сказать, что содержание, изложенное в письменной форме, было еще в зоне ближайшего развития обучающихся.

Даже не вдаваясь в подробности истории и теории психологии личности, можно утверждать, что то, что требует создания особых условий или помощи, не является содержанием личностного развития.

В то же время при введении понятия «зона ближайшего развития» отмечалось, что у каждого человека есть зона актуального развития, в которую входят задачи, реализуемые самостоятельно в любых условиях. Например, некоторая часть пройденного материала настолько прочно входит в арсенал человека, что он начинает его реализовывать, использовать как в прямом назначении, так и в ситуациях, где это может быть применено как средство.

В качестве яркого примера можно привести ситуации, в которых родители или педагоги учат с маленькими детьми стихи, которые тс читают на праздниках. Большинство детей успешно воспроизводят то, что с ними учили, иногда довольно длительное время, но вскоре после праздника забывают и практически никогда не используют в своей спонтанной деятельности или в ситуациях, по форме сильно отличающихся от праздников, для которых эти стихи учились.

Из опыта наблюдений за пятилетними детьми. Один из них по просьбе мамы следующим образом продекламировал стишок: «любят Ленина все дети, совестать его хотят» (слово «совестать» не опечатка, а точное воспроизведение слов малыша). Другой, когда рассерженная мама сказала, что пока он не попросит прощения, не будет с ним разговаривать, сказал: «Не могу открыться, слов я не найду».

В одном случае мы видим механическое запоминание, которое, возможно, при определенных условиях может стать содержанием личностного развития ребенка, в другом строчки из песни явно характеризуют особенности его развития и могут выступать показателем личностного развития.

Итак, личность и личностное развитие связаны с тем, что уже присвоено субъектом и чем он может самостоятельно пользоваться в самых разных ситуациях.

В начале учебника, при рассмотрении особенностей общения и использования разных позиций общения для реализации этого процесса, указывалось, что в некоторых случаях эти позиции могут стать личностными. Такое превращение выражается в том, что человек начинает реализовывать преимущественно одну позицию (даже тогда, когда использует другие позиции общения), ту, которая приобрела у него личностный характер. Такая позиция начинает хуже рефлексироваться, контролироваться и управляться субъектом.

Как правило, в большей степени с превращением позиции общения в личностную связана позиция «над», или «сверху». Человек, у которого она приобрела личностный статус, пытается всеми управлять и всех учить, независимо от того, является ли он профессионалом в данной области. Он уверен в том, что «выше сидит, и ему поэтому дальше и лучше видно». У такого рода людей возникают проблемы с собственным обучением и развитием, в первую очередь потому, что они не могут и не хотят занять позицию ученика.

Если человек умеет занять позицию «сверху» в каких-то конкретных ситуациях, а в других случаях пользуется иными позициями общения или реализует другие виды деятельности и взаимодействия, то данная позиция является позицией общения. Если же он «срастается» с этой позицией и использует ее везде, даже там, где ее использование чревато самыми неприятными последствиями, то она приобретает личностный характер.

Если рассмотреть теперь поступки, деятельность, содержание, имеющие личностный характер, их реализация может проходить на двух уровнях.

Особенности первого уровня связаны с тем, что субъект может что-то использовать или реализовывать, но это требует от него определенных волевых усилий. Каждому знакома ситуация, когда человек может решить определенную проблему или выполнить какое-то задание, но это дается ему нелегко. Он должен собраться и проявить инициативу. Например, подготовившись к экзамену, прийти на него, войти в аудиторию, взять билет, преодолеть неуверенность, пойти отвечать. Или на экзаменах по вождению автомобиля не обращать внимание на шутки инструктора, вспомнить все, что говорилось на курсах, сосредоточиться на дороге.

Особенности такого личностного поведения, как видно из примеров, связаны с волей. При этом воля реализуется через две функции; одна из них - инициатива (если субъект не решился отвечать или не стал садиться за руль, то он не смог реализовать содержание своего личностного развития). При этом, вероятно, он не может выполнять какую-либо деятельность на личностном уровне и нуждается в помощи со стороны. Другая функция воли связана со смыслом, который вкладывает объект в выполнение определенной деятельности. Например, если он не видит смысла сдавать экзамен (может купить себе права или у него нет машины), то вполне может и не преодолевать себя, свою неуверенность.

Следовательно, первый уровень личностного поведения, деятельности, поступка связан с некоторым волевым усилием и реализуется при наличии инициативы и смысла выполняемого.

Второй уровень, на котором реализуется личность, можно обозначить как произвольный, т. е. не требующий никаких волевых усилий. Более того, действия субъекта на этом уровне могут быть доведены до автоматизма. Например, когда человек уже хорошо умеет водить машину, то не задумывается над тем, что делает руками и ногами. Однако это является содержанием его сознания и, как только возникают какие-то трудности и проблемы (аварийная ситуация), он начинает действовать осознанно.

В некоторых случаях следует специально конструировать условия, побуждающие человека осознавать свои действия и контролировать их. Как уже указывалось в одном из параграфов, психотерапевты в некоторых странах для получения лицензии на свою деятельность должны регулярно проходить терапию в качестве пациента. Это позволяет им осознавать собственную деятельность, развивать или корректировать се. Другим средством, переводящим деятельность в предмет сознания, является разбор разного рода сложных ситуаций, игра в них с обязательной рефлексией по окончании.

Второй уровень реализации личности, несмотря на отсутствие волевых усилий, также может быть охарактеризован с помощью понятия воли. Но если в первом случае воля является инструментом, с помощью которого личность реализуется, то на втором уровне она уже становится частью самой личности. При этом необходимо учитывать два обстоятельства.

Первое обстоятельство касается того, что смысл и инициатива, характеризующие первый уровень реализации личности, на втором уровне качественно меняют свой характер. С одной стороны, смысл и инициатива оказываются слитыми воедино и об их наличии можно судить только в том случае, когда реализация вновь начинает проходить на первом уровне. Например, умеющий ходить человек делает это без волевых усилий, и это является его личностной характеристикой. Однако если человек сломал ногу и некоторое время находился в гипсе, то он снова учится холить, и здесь снова можно отчетливо увидеть смысл и инициативу субъекта, позволяющие личности реализоваться.

Второе обстоятельство связано с тем, что если на первом уровне реализации личности воля субъекта направлена на него самого (он преодолевает свою боязнь и неуверенность), то на втором уровне процесс меняет свою направленность. Теперь субъект направлен не на самого себя, а вовне.

Выделенные уровни реализации личности позволяют говорить еще об одном аспекте развития. В современной европейской культуре развитие и реализация личности считаются одной из главных ценностей цивилизации. В этом смысле личность становится неким идеалом, ориентиром, к которому необходимо стремиться. Это находит отражение и в языке, когда о человеке хотят сказать что-то хорошее, то часто говорят: «Он — личность».

В то же время в восточных культурах понятие «личность» кардинально отличается от европейской трактовки этого термина.

Если эти аспекты рассмотреть сквозь призму выделенных ранее уровней реализации личности, то можно увидеть, что первый уровень в большей степени отражает понимание личности в качестве результата, вершины развития человека. Второй уровень предполагает преимущественное понимание личности как инструмента. Это позволяет сделать вывод относительно психологического содержания понятия личности.

Личность оказывается связанной с волей, которая выступает как осмысленная инициатива. При этом в одном случае (на первом уровне) условия реализации личности выступают как две функции воли и направлены на субъекта, а в другом случае (на втором уровне) сливаются воедино и оказываются направленными вовне.

Наличие двух функций воли и направленность на субъекта отражают понимание личности как некоторой перспективной линии развития человека. Когда воля становится частью личности, то смысл и инициатива сливаются воедино и личность может быть использована в качестве инструмента, в том числе и для того, чтобы придать тому или иному процессу, деятельности, поступку личностный характер.

Психологические особенности личностно-ориентированного обучения

Определяя психологические характеристики личностного поведения или деятельности, Л. С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником собственного поведения и деятельности, он поступает личностно. В этом контексте личностно-ориентированное обучение должно быть построено таким образом, чтобы обучающийся или обучающиеся чувствовали себя его источником.

Реализация этого принципа требует соблюдения нескольких условий. Первое условие касается внутренней мотивации обучения учащихся. Необходимо иметь в виду, что, во-первых, обучающиеся далеко не всегда имеют внутренние мотивы, связанные с содержанием обучения. Их мотивы могут носить и чисто внешний характер, и быть внутренними, но мало связанными с обучением (общение с кем-то из сокурсников, желание доказать, что индивиду под силу овладеть той или иной профессией и (или) у него есть способности для усвоения трудного содержания). Во-вторых, учащиеся далеко не всегда осознают собственные, реально действующие мотивы (по терминологии А. Н. Леонтьева). Так, многие студенты искренне считают, что хотят заниматься тем или иным делом, работать в той или иной профессии. Однако часто бывает, что их реальные желания и стремления оказываются совершенно иными, они поступают в конкретный вуз на конкретный факультет потому, что им кто-то советовал там учиться или друг (подруга) решили туда поступать. В-третьих, в некоторых случаях мотивация обучения оказывается довольно тесно сплетенной со взаимоотношениями с преподавателями: значительная часть студентов не любит тот или иной предмет и не хочет его изучать потому, что, с их точки зрения, преподаватель этой дисциплины слишком строг, несправедлив или просто малоприятен для общения.

Второе условие касается создания предпосылок для реализации активности обучающихся. Обучение, как правило, строится в первую очередь с учетом деятельности преподавателя. При этом на деятельность обучающихся либо совсем не обращают внимания, либо она конструируется и проектируется в зависимости от особенностей активности педагога и предполагаемых результатов обучения. Именно поэтому студенты в некоторых случаях воспринимают себя не источниками обучения, а скорее объектами, на которые воздействует педагог. Это приводит к отрицательному отношению как к какому-то конкретному занятию, так и к обучению в целом.

Третье условие связано с наличием у обучающихся деятельности по контролю и оценке обучения. В педагогике высшей школы, так же как и в педагогике других ступеней образования, стали традиционными контроль и оценка учебного процесса преподавателями. Существует довольно много учебных и методических пособий, в которых указывается, что в процессе обучения у учащихся должны формироваться контроль и оценка собственной деятельности, что предполагает несколько иное построение учебного процесса, чем существует сегодня.

Во-первых, обучающийся с самого начала должен быть субъектом обучения. То есть содержание обучения должно быть ему необходимо для реализации какой-то собственной, личностно значимой для него деятельности.

Во-вторых, эта деятельность должна иметь некоторый результат, который обучающийся сможет использовать в собственной деятельности.

В-третьих, он должен иметь средства, с помощью которых сможет адекватно оценить полученный результат как собственной деятельности, так и обучения. Если речь идет о практическом результате, то сказанное означает, что обучающий (или действующий) должен иметь возможность соединить цели деятельности (обучения) и результаты. Позиция обучающего в этом случае сводится к деятельности консультирования (по крайней мере, внешне), причем консультирование осуществляется по просьбе и заказу обучающегося.

Если же результаты имеют теоретический характер, то ситуация усложняется, так как их не всегда можно соотнести с целями и задачами обучения. В таком случае преподаватель может помимо консультирования демонстрировать использование (включение) этого результата в разные деятельности, в том числе и в новое обучение.

Реализация задачи построения личностно-ориентирован- ного обучения предполагает изменение и логики обучения. В настоящее время большинство программ высшего образования построены таким образом, что на первых курсах изучаются теоретические дисциплины, тогда как практические курсы и собственно практика проводятся со студентами старших курсов. Подобная схема обучения аргументируется тем, что сначала надо получить теоретические основы, а затем реализовать полученные знания на практике. На первый взгляд, данная логика имеет серьезные основания. Но в таком случае обучение студентов носит во многом отчужденный характер. Даже если у пришедших в вуз студентов есть какая-то реальная цель, то, как правило, ее достижение происходит не сразу, а требует изучения разнообразных дисциплин, которые (часто только внешне) не имеют прямого отношения к интересующей их проблеме. Если учесть, что большинство абитуриентов имеют весьма приблизительные представления о той профессии, которую они собираются получить, становится понятно, что уровень профессиональной ориентации молодых специалистов во многом оставляет желать лучшего. Кроме того, этим фактом можно объяснить огромное количество взрослых людей, стремящихся по окончании вуза получить второе и даже третье образование, так как они не могут реализоваться и найти свое место в жизни.