Литература

1. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики: М., 1987.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.

3. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк. М., 1972.

4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

5. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1-3. М., 1988-1991.

6. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с франц. М., 1990.

Лекция 12. Развитие школы и педагогики в России после Октябрьской революции (2 ч.).

ПЛАН

1. Политико-идеологическая направленность содержания образования в России.

2. Учебно-методическая работа в 1920-30-х гг.

3. Развитие педагогической науки.

4. Классики советской педагогики.

1. Политико-идеологическая направленность содержания образования в России. История отечественной школы и педагогики после 1917 г. оказалась драматичной и противоречивой. В советский период (до начала 1990-х гг.) состоялись заметные положительные сдви­ги в развитии образования (достижение всеобщего бесплатного общего образования, качественный и количественный рост сред­него, профессионального и высшего образования), существен­ное приращение педагогических знаний. Вместе с тем движение образования по восходящей линии, обогащение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, при сокращении контактов с ми­ровой школой и педагогикой, слабом использовании опыта рос­сийской и зарубежной школы и педагогики. Сформировалась сис­тема воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план в развитии учащихся по­литико-идеологическую индоктринацию. Идеи и система комму­нистического воспитания оказались мощными и эффективными. Подавляющая часть сформированных ими людей искренне под­держивала существовавший политический peжим.

Принципы школьной политики. В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Росси­ей, использовав школу и учительство как инструмент своего влия­ния. Образование возглавляли видные деятели РКП. Лидеры боль­шевистской партии включились в решение проблем образования, рас­сматривая их как ключевые для судеб страны. Вскоре после октября 1917 г. началосьразрушение существо­вавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, упразднялось преподавание древних языков, запрещалось обуче­ние религии. В течение 1920-х гг. дореволюционная структура об­разования оказалась фактически ликвидированной. На протяже­нии 1918 г. были приняты правительственные документы, прежде всего «Положение о единой трудовой школе» и «Декларация о единой трудовой школе», которые служили законодательной осно­вой школьной реформы. Объявлялось об отделении церкви от го­сударства и школы от церкви, праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения на родном языке, введении во всех типах школ совместного обучения и др. Декларировались право всех граждан на образование, независимо от расовой, национальной принадлежности и социаль­ного положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обуче­ние на основе соединения с производительным трудом. Постепенно на развалинах прежней школьной системы воздвигалась новая. Происходила большевистская политизация просвеще­ния. В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обра­зования, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государствен­наясистема опытно-показательных учебных заведений (ОПУ).

2. Учебно-методическая работа в 1920-30-х гг. Народный комиссариат просвещения организовал програм­мно-методическую работу, результатом которой были программы и планы общеобразовательной школы 1920-х гг., основанные на принципах комплексного построения учебного материала: по те­мам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам. Ценным в комплексных программах были попытки увязать обуче­ние с окружающей жизнью, противостоять формализму и схолас­тике традиционной школы, поощрить познавательную деятель­ность учащихся путемактивных методов (активно-трудовой, исследовательский, лабораторный, экскурсионный и пр.). Существенного повышения эффективности обучения, однако, в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетво­рительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобра­зовательной школы, был недостаточным. Крупные коррективы в принципы педагогической и школьной политики были внесеныв 1930-х гг.Руководство страны и ВКП(б) приняло постановление «О начальной и средней школе» (1931 г.), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался пе­ревод на предметные программы. Сильные стороны реформ 1930-х гг. - появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. В 30-е гг. произошел откат от целесообразных педагогических идей 20-х гг.

3. Развитие педагогической науки. В 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила за­метный подъем. Тому было много причин. Еще работали ученые ­- носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководи­тели Наркомпроса были открыты новациям, привлекали к сотруд­ничеству крупных и оригинальных педагогов. Заметным очагом педагогических поисков оказались в 20-30-х гг.опытно-показа­тельные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги.

Решению педагогических проблем с марксистских позиций бы­ла призвана содействовать созданная в 1921 г. научно-педагогuче­ская секция Государственного ученою совета (ГУСа), в который вошли П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашни­ков и другие известные педагоги. Ученые занимались теоретико-ме­тодологическим обоснованием воспитания и образования, выдви­нув в качестве основополагающих принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным тру­дом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармонично­го развития личности. Эти и другие вопросы были в центре педаго­гических дискуссий 1920-х гг.