- •Л.С.Выготский
- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава iiпонятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава viвоспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава xiiморальное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Часть вторая
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
Экспериментально-психологический метод изучения заключается в том, что ребенок ставится в специальные условия, при которых ему предлагаются те или иные задачи для оценки отдельных сторон его личности. Существует ряд приемов, из которых мы остановимся на двух, наиболее популярных в нашей практике. Надо иметь в виду, что все методы психологического эксперимента легко распадаются на три основные группы. Первая — методы раздражения, которые заключаются в том, что, изменяя силу, состав и комбинацию элементов раздражения, мы определяем те или иные связи и соотношения между внешней причиной и вызываемыми ею реакциями. Вторая — методы выражения; они заключаются в изучении таких симптомов, как изменение пульса, дыхания, мимики и речи, в которых находят свое выражение те или иные психические состояния. Третья — методы реакции, которые заключаются в вызывании по сигналу заранее условленных реакций.
Каждый из методов неприменим в чистом виде к ребенку. От такого исследования требуется не детально-аналитическое описание фактов, но более или менее целостное констатирование сложных групп и форм поведения. В зависимости от этого реакция всякий раз связывается с рядом других и поведение изучается в его целом и связном виде.
Бине и Симон создали измерительную шкалу для исследования одаренности ребенка в зависимости от возраста. Шкала состоит из тестов или задач, приуроченных к каждой возрастной ступени, причем предполагается, что правильное решение всех требуемых тестов свидетельствует о нормальном для данного возраста развитии. /302/ Надо сказать, что эта возрастная точность тестов Бине весьма приблизительна. Она исходит из расчета, что 50% детей данного возраста решают правильно все тесты, 25% опережают свою возрастную ступень, а 25% отстают от нее. Да и вообще, возраст ребенка не представляет из себя такой четко обозначенной в его развитии величины, чтобы мы могли судить о нем совершенно объективно и точно. Однако единица измерений может быть выбрана совершенно условно. Для нас важно иметь какую-нибудь точную норму для сравнения ребят, и эта норма может лишь отчасти отвечать настоящим возрастным ступеням развития ребенка.
Само испытание производится таким образом, что ребенку предлагается исполнить все тесты какой-нибудь одной ступени. При этом необходимо найти границу решения: с одной стороны, дойти до такой ступени, где им не будет решена ни одна задача, а с другой — найти такую ступень, где ребенок решит все. Для этого надо двигаться вперед и назад по возрастным ступеням, начиная с той, которая соответствует физическому возрасту ребенка. Между обеими границами разместятся такие ступени, на которых часть задач будет решена, а часть — нет.
Затем производится подсчет следующим образом: скажем, мальчик решил все задачи, соответствующие восьмилетнему возрасту, затем 3 задачи — 9 лет, одну задачу — 10 и две задачи 11 лет и ни одной — 12 лет. За каждую решенную задачу на любой ступени ребенку насчитывается 1/5 года. Таким образом, весь подсчет приобретает такой вид: 8+ 3/5+ 1/5+ 2/5 = 9 1/5.
Эта цифра и определит психический возраст ребенка. Теперь остается найти разницу между психическим и физическим возрастом и выразить отсталость или переразвитие ребенка. Так, в нашем примере: 9 1/5-8 =11/5 — ребенок опередил свой возраст на 1 1/5 года. Затем исчисляется еще отношение психического возраста к физическому, которое тоже является показателем отсталости или одаренности ребенка.
Наконец, обращает на себя внимание количество возрастных ступеней, которые заключены между границами. Психический возраст ребенка может соответствовать настоящему или даже опередить его, и все-таки развитие ребенка нельзя признать нормальным, ибо цифра психического возраста может составиться из отдельных задач, разбросанных на таком количестве возрастных ступеней, что развитие ребенка должно быть признано явно неравномерным.
Вот краткое изложение метода Бине — Симона. Особенностью этого метода является то, что он пытается применить свои тесты к исследованию психических процессов сложного характера, беря отдельные формы поведения в том виде, в каком они встречаются в жизни, а не в расчлененном, когда отдельно изучаются память, внимание и другие функции. Бине избирает такие поступки, в которых выражается характерная для данной ступени комбинация реакций. Поэтому тесты Бине могут быть легко приноровлены к различным странам и служить, пока не созданы новые, кратким ориентировочным /303/ средством, позволяющим условно разбираться в трех новых вещах. Во-первых, выделить из массы детей группу, которая по своему недоразвитию может быть признана ненормальной и переведена в особое воспитательное учреждение. Во-вторых, убедиться в большей или меньшей серьезности развития остальной массы детворы. И в-третьих, следить за ходом детского развития, измеряя каждый год, насколько подвинулся ребенок.
Такие же цели преследует метод Россолимо, который автор называет также психологическим профилем, потому что здесь исследуются не цельные формы поведения, но отдельные психические функции: память, внимание, воля, восприимчивость, сметливость и т. п. Каждая функция испытывается при помощи 10 тестов. Решенный тест обозначается плюсом, нерешенный — минусом, общая сумма плюсов по данной функции характеризует ее высоту. Потом графически это наносится на лист, разделенный на 10 клеток, где точками на соответствующей высоте отмечается количество решенных тестов.
Затем выводится среднее арифметическое, которое должно характеризовать общую одаренность ребенка. Отдельно выводится среднее по трем основным группам: арифметическое среднее волевых процессов, памяти и ассоциационных процессов.
Такие же приблизительно формы тестов существуют для исследования элементарных представлений у детей в раннем возрасте. Их общий недостаток заключается в том, что в основу кладется совершенно ложное представление о какой-то общей умственной одаренности. Несомненно, что это представление покоится на научно изжитом понимании, являющемся отголоском психологии способностей. Самое понятие умственной одаренности должно быть заменено понятием специальной пригодности.
Нельзя не указать на связь этих систем со старой школой, которая все воспитательные приемы базировала на умственной выучке, и, таким образом, они (системы) представляют собой только исследование интеллекта, но не эмоциональной и волевой сферы учащихся.
Поэтому такие системы односторонне интеллектуализировали личность ребенка и представляли ее в неверном свете. Наконец, этим системам присущ недостаток всякого экспериментального исследования, искусственность, так как испытуемый всякий раз становится в необычное положение. Это и не давало гарантии, что память или внимание ученика будут работать в школе так же, как они работают в лаборатории. Поэтому, несмотря на то что экспериментальное исследование представляет необычайные выгоды в смысле возможности вызывать по своему произволу какое угодно изменение в поведении учащегося, оно, однако, содержит те недостатки, которые свойственны всякому эксперименту, — оно ставит ученика в новые условия, и нет уверенности, что в результате получатся верные выводы. Таким образом, экспериментальный метод, избегая недостатков наблюдения, несет в себе новые несовершенства.
Выход из тех и других заключается в третьей системе психологического исследования, в так называемом естественном эксперименте. /304/