- •Л.С.Выготский
- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава iiпонятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава viвоспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава xiiморальное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Часть вторая
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Педагогическое применение инстинктов
Первый вопрос, который встает перед педагогом, — это направление, в котором должны развиваться инстинкты. Самым общим правилом здесь будет социальная пригодность инстинкта и возможность применения его в безобидных, культурных и приемлемых формах. При этом возможны две точки зрения на предмет, если оставить в стороне педагогику обуздания инстинкта. /82/
Первая, умеренная, выдвигает требование изживания инстинктов, т.е. такого воспитания, когда инстинкт, принимая безвредные и мирные формы, проявляет связанные с ним возбуждения в каких-либо искусственных приемах. Так, указывают на коллекционирование как на безобидную форму изживания инстинкта стяжательства и накопления. Указывают на спорт как на форму изживания инстинктов борьбы, драчливости и соревнования. При этом имеется в виду создать как бы предохранительные клапаны инстинкта, такие искусственные роды деятельности, в которых находила бы выход излишняя инстинктивная энергия.
Указывают, что изживание дает наилучшие психологические результаты: человек, много коллекционировавший в детстве, никогда не обнаружит после ни жадности, ни скупости, и, следовательно, надо заботиться о том, чтобы создать такие суррогатные виды деятельности, где инстинкт, сохранив все свои особенности, был бы направлен на невинный объект. Все дело в том, какой дать адрес инстинкту, в какую сторону его направить. В этом суть проблемы, говорят сторонники такого взгляда. В коллекционировании сохраняется вся сила, острота и страсть инстинктивного стремления к накоплению, но она направлена на почтовые марки или на курительные трубки и, следовательно, обезврежена. В спорте остается вся сила инстинкта соревнования: желание победить врага, превзойти соперника, причинить другому неприятность, пробиться вперед, достигнуть успеха путем оттеснения других, но этим сомнительным социальным качествам придано безвредное направление, так как урон причиняется на шахматной доске или на крокетной площадке, соревнование выражается в наилучшем ударе молотка или носка в футбольный мяч.
Однако такая точка зрения страдает двумя недостатками: во-первых, создавая и культивируя искусственные деятельности, рискуют развить ряд странностей, пристрастий и обратиться к воспитанию чудаков. Что-то обидно несерьезное для жизни, что-то неуемное заключается в чрезмерной страсти к самым невинным удовольствиям, и страстный охотник до игры в бирюльки или вышивальщик шелком по тюлю, хотя и безвредный, как знаменитый гоголевский герой, представляет собой какую-то карикатуру на личность.
А что при сильном развитии инстинкта мы непременно получим такие формы чудачества, это легко понять с самого начала, и приходится признать, что принцип изживания инстинктов не представляет из себя -радикального разрешения вопроса. Второе — неэкономность такого воспитательного принципа. Он предполагает обезвреживание инстинкта, вопрос же идет об его использовании; он тратит впустую на ничтожные и обидные цели драгоценнейшие силы человеческого стремления, порыва и настойчивости. Наконец, третье и последнее — принцип этот далеко не всегда достигает цели. Он перевоспитывает не инстинкт, а только сферу его приложения, сам же по себе инстинкт не только не изживается, но, как у страстного игрока или коллекционера, часто делается более устойчивым, /83/ упорным, постоянно подкрепляемым. Таким образом, постоянно получается как бы укоренение и закрепление инстинкта вместо его преодоления.
По всему этому в педагогике инстинктов приходится выдвинуть другой принцип — не изживания инстинктов, но максимального их использования в процессе воспитания. С этой точки зрения и приходится говорить о построении всей решительно системы воспитания на инстинктивных стремлениях ребенка. Должны быть выработаны такие формы инстинктивной деятельности, которые помогли бы направить его по пути максимально полезного воспитательного развития. В этом смысле основой воспитания инстинктов делается тот же самый психологический принцип образования новых связей, что и при условных рефлексах. В процессе деятельности и реакции инстинкты легко переходят один в другой. Как у скупого рыцаря властолюбие породило скупость, потому что достижение власти было связано с непрерывным накоплением денег, точно так же основной психологический закон заключается в переходе одного инстинкта в другой, превращении всякой деятельности из средства в самоцель.
Психологическую разницу обоих принципов чрезвычайно легко уяснить на приведенных выше примерах. Коллекционирование марок, само по себе бесплодное, ненужное, может стать, однако, драгоценным воспитательным средством, если мы соединим это коллекционирование с какой-нибудь более сложной деятельностью, например с начальным изучением географии, с практической интернациональной перепиской, с эстетической оценкой знака. Тогда коллекционирование, соединенное всякий раз с более сложной деятельностью, действительно, создаст возможность переноса инстинкта накопления с марок на связанные с ним географические познания или чувство интернационального общения.
Здесь совершается подлинное завоевание инстинкта, когда прирожденное стремление к накоплению и завладению станет питать и двигать страсть к накоплению знаний или страсть узнать всю землю. Или в примере игры в шахматы: сложность умственных комбинаций, необходимость сложнейшей мыслительной работы всякий раз, как мы отыскиваем нужный ход, сперва делается простым средством и необходимостью для достижения эффекта игры, но постепенно из средства превращается она в самоцель, и для хорошего шахматного игрока чисто эмоциональный момент борьбы, победы и защиты отодвигается на задний план по сравнению с чистой радостью отвлеченного мышления, разрешения сложнейших комбинаций; удовлетворение, которое испытывает шахматный игрок от своего хода, есть уже не простое удовольствие от причиненной врагу неприятности, но гораздо большее удовольствие от правильно решенной задачи, от верно найденного выхода из запутанного положения. Если бы это было психологически неверно, то при прочих равных условиях интерес игры со слабым противником был бы совершенно одинаков, как и с сильным. Общий принцип может /84/ быть сформулирован так: основное педагогическое правило воспитания инстинктов требует не простого их обезвреживания, но использования, не изживания, но перенесения в более высокие виды деятельности.