- •Л.С.Выготский
- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава iiпонятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава viвоспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава xiiморальное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Часть вторая
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Психопатология обыденной жизни
Но ненормальное поведение сказывается в виде не только врожденной ненормальности или временных заболеваний. Оно внедряется и просачивается в саму повседневную нашу жизнь и встречается на каждом шагу, у каждого человека. Эти явления долгое время ускользали от внимания науки, потому что наука и публика принимали их за случайности и не придавали им никакого значения, так как казалось, что в жизни человека они не играют сколько-нибудь существенной роли.
Фрейд назвал эти явления психопатологией обыденной жизни и /272/ отнес сюда такие формы нашего поведения, как случайная забывчивость, когда мы забываем какую-нибудь хорошо известную нам фамилию или географическое название; затем случаи нечаянной потери и повреждения некоторых вещей; забывание наших собственных намерений; симптоматические действия вроде того, что мы, разговаривая, играем каким-нибудь предметом, разрываем на мелкие кусочки бумагу; обмолвки, описки, очитки и т.п. Все эти случаи при внимательном подходе раскрываются при исследовании как строго детерминированные процессы. Само понятие случайности следует изгнать из научного исследования, потому что мы должны заранее предположить, что беспричинных и случайных действий нет и самые случайные и мелкие формы нашего поведения, в сущности, определяются и обусловливаются глубокими причинными связями.
Например, если вы попросите человека назвать первую пришедшую ему в голову цифру и он назовет, скажем, 3448, то при помощи психоанализа можно почти всегда показать, почему названа именно эта цифра, а не другая и какие причины лежат за ней. Также можно показать, какими причинами обусловливаются все наши мелкие промахи, забывчивость, обмолвки и т.п. При этом всегда оказывается, что в основе таких форм поведения лежат некоторые подсознательные желания или стремления, которые прорываются наружу в подобных случаях. Таково, например, значение обмолвок, которые очень часто неожиданно для самого произносящего выдают его тайную мысль или бессознательное намерение.
Ясно, что в подобных случаях мы имеем дело с зачаточными формами психоневроза, ибо каждая обмолвка и каждое забытое имя представляет из себя такой же результат конфликта, как и большой невроз, но только здесь конфликт вызван незначительным столкновением двух незначительных мыслей, однако изучение таких форм поведения имеет глубокое значение. Во-первых, для выяснения общих основ психической причинности, а во-вторых, для изучения в самой простой форме того механизма, которым направляется невроз. В практической работе педагогу придется уделять этим явлениям немного заботы, но и здесь он должен знать, с чем имеет дело и что под всякой обмолвкой можно разглядеть как бы проступившее там в трещину подсознательное.
ГИПНОЗ
К таким же формам поведения, не представляющим большого практического интереса для педагога, но крайне важным для изучения основных форм поведения, относится гипноз. Гипнозом называется искусственно вызываемое у какого-нибудь лица состояние, сходное со сном и отличающееся от него только необычайно ярким проявлением внушения, сопутствующим ему почти всегда. Между гипнотизером и гипнотиком устанавливается известная связь, называемая «раппорт», которая ставит гипнотика как бы в подчиненное /273/ отношение к гипнотизеру. Гипнотизер по своему произволу может вызывать галлюцинации у гипнотика и внушать ему те или иные поступки и действия.
Природа гипноза до сих пор остается не вполне изученной, несмотря на множество наблюдений в этой области. Однако в самых общих чертах можно предполагать и сейчас, что гипноз означает не что иное, как широко разлитое внутреннее торможение в больших полушариях, которое гипнотизер своими словами растормаживает то в одном, то в другом направлении и участке. Не удивительно поэтому, что гипноз вызывается или каким-нибудь резким и сильным, подавляющим раздражением, или тихим и слабым, долгим и монотонным раздражением одного воспринимающего органа.
Любопытнейшей формой гипнотического поведения является так называемое послегипнотическое внушение. Гипнотику во время сна внушается, что когда он проснется, то по прошествии значительного и отдаленного срока совершит какое-нибудь действие. Можно, например, внушить гипнотику, что через 3 месяца он напишет письмо какого-нибудь определенного содержания, или приедет куда-нибудь, или же, когда будет уходить домой, совершит безобидный, но нелепый поступок, или по известному знаку, когда будет произнесено слово «вода» или названа какая-нибудь цифра, произведет какое-либо движение. Затем гипнотику внушается, что он должен забыть о внушенном ему поступке. И действительно, после пробуждения, в промежуточный период, гипнотик не сохраняет воспоминания о том, что он должен сделать. Однако достаточно наступить внушенному сроку или произойти установленному знаку, как немедленно совершается в точности внушенное действие.
При этом самое любопытное заключается в том, что гипнотику обычно кажется, будто его самого тянет совершить известное действие, и он придумывает предлоги, которыми старается оправдать странность своего поступка. Таким образом, мы видим, что условнорефлекторная связь, которую мы замыкаем у гипнотика, может явиться совершенно бессознательной, не подотчетной ему. Человек и не подозревает об ее существовании, и тем не менее она может действовать с безошибочной точностью.
Гипноз очень часто сближают с воспитанием, и некоторые педагоги, как, например, Гаюи, склонны утверждать, что воспитание, вообще, представляет собой ряд координированных внушений. Отсюда делается сближение всякого внушения с гипнотическим, а затем и применение настоящего гипноза в некоторых случаях для трудновоспитуемых детей.
Надо сказать, что внушение, действительно, играет в воспитании чрезвычайно значительную роль, но оно тем отличается от нормального воспитательного приема, что создает часто искусственные и посторонние связи в нервной системе ученика, вместо того чтобы предоставить этим связям возникать естественным путем в процессе опыта.
Принципиальная важность гипнотических опытов заключается в том, что они первые с совершенной ясностью обнаружили /274/ реальность бессознательного; они показали, что мы можем совершать известные поступки и совершенно не знать об их истинной причине, скрытой в бессфзнательном внушении, а вместо нее — осознавать ложный, подставной мотив.
Да и, вообще, ненормальное поведение таит в себе множество возможностей для исследователя. «Детская комната, — говорит К. Бюлер, — приют для идиотов и родовспомогательная школа являются местами, где можно больше всего узнать о строении человеческого духа и о широких линиях его развития» (1924, с. 79).