Детские интересы

Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес, т.е. особая нацеленность психического аппарата ребенка на тот или другой предмет. Интересы имеют универсальное значение в детской жизни. Все, что мы делаем, даже самое интересное, говорит Торндайк, мы делаем все же из интереса, хотя бы из отрицательного интереса — боязни неприятности. Таким образом, интерес — как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы и всего обучения на точно учтенных детских интересах.

Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность. Даже внешняя мимика интереса показывает, что интерес означает не что иное, как расположение и приготовление организма к известной деятельности, сопровождаемое общим повышением жизнедеятельности и чувства удовольствия. Тот, кто слушает с интересом, задерживает дыхание, направляет уши в сторону говорящего, не сводит с него глаз, оставляет всякую другую работу и движение и, как говорят, «весь превращается в слух». Это и есть наиболее яркое выражение полного собирания организма в одну точку, полного превращения его в один род деятельности.

Надо иметь в виду одну чрезвычайно существенную опасность, которая при этом встречается педагогу: она заключается в том, что легко возникает при стремлении заинтересовать чем-либо и при этом возможна подмена интересов. Вызывается интерес, но не тот, который нужен, и не к тому, что нужно. В одном из американских учебников психологии приводится красноречивый рассказ одной из учительниц. В народной школе, желая преподавать географию, она решила начать ознакомление детей с того, что им доступно, близко и понятно, с окружающих их полей, холмов, рек, равнин. Это, однако, показалось детям скучным и не вызвало в них никакого интереса. Дело в том, что предшествующая учительница, желая заинтересовать детей, чтобы объяснить им гейзер, принесла резиновый мяч с отверстием, наполненный водой, искусно запрятала его в кучу /85/ песку и, надавив его ногой в нужном месте, добилась того, что струйка воды пробилась через песок к всеобщему восторгу детей. Она же при объяснении вулкана воспользовалась ваткой, обмоченной в серу и зажженной в песочном холмике на манер кратера. Все это вызвало в детях живейший интерес, и новой учительнице они заявили: «Мы все это сами знаем, покажите нам лучше фейерверк, как мисс N». «Или спринцовку», — предложил кто-то другой.

На этом примере легко видеть ложную замену одного интереса другим. Первой учительнице, несомненно, удалось вызвать живейший интерес в детях, но то был интерес к фокусу, к фейерверку и к спринцовке, а не к вулкану и к гейзеру. Такой интерес не только не полезен, но даже вреден педагогически. Потому что он не облегчает той деятельности, которой мы требуем от детей, а создает сильного ей конкурента в виде могущественного интереса и, следовательно, ослабляет подготовку организма, которую ожидает вызвать учитель. Чрезвычайно легко вызвать интерес, рассказывая анекдоты на уроках истории, но трудно при этом уберечься от того, чтобы это был интерес не к анекдоту, а к истории. Такими побочными средствами вызываемые интересы не только не способствуют, но даже тормозят нужную нам деятельность.

Вот почему ничего не стоит внимание или интерес ребенка к работе, если их стимулом является боязнь наказания или ожидание награды. Мы можем быть уверены, что развиваем в детях интерес не к шитью или арифметике, хотя ребенок прилежно шьет или считает, но интерес к конфетке, которую он должен получить в награду, или боязнь остаться без сладкого, если он провинится. Чрезвычайно сложную психологическую задачу представляет умение найти верный интерес и следить все время за тем, чтобы интерес не уклонялся в сторону и не подменялся никаким другим.

Здесь, между прочим, лежит причина того, почему награда и наказание являются психологически совершенно недопустимым средством в школе. Помимо всех прочих вредных влияний, о которых речь будет идти ниже, они вредны уже тем, что бесполезны, т.е. бессильны вызвать надобный нам род деятельности, так как вводят неизмеримо более могущественный интерес, который заставляет, правда внешне, совпадать поведение ребенка с тем, которого мы желаем, но внутренне оставляет его совершенно неизменным. «Наказание воспитывает рабов» — это древнее правило абсолютно верно психологически, так как наказание, действительно, не научает ничему другому, как боязни и умению направлять свое поведение именно боязнью. Потому наказание является самым легким и бездарным педагогическим средством, что оно дает быстрый эффект, не заботясь о внутреннем воспитании инстинкта. Чрезвычайно легко, исходя из естественного отвращения ребенка к боли, застращать его розгой и тем заставить сдерживать свою дурную привычку, но это не уничтожает ее, а, напротив, вместо одной дурной привычки прививает еще новую: подчинение страху. Так же обстоит дело с наградой: легко вызвать реакцию, если исполнение /86/ ее будет связано для ребенка с получением удовольствия, но, коли мы хотим воспитать в ребенке именно эту реакцию, мы должны позаботиться о том, чтобы удовлетворение и удовольствие связывалось именно с реакцией, а не с ожидаемой наградой.

Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Следует всегда придерживаться психологического правила перехода от естественных интересов ребенка, которые мы у него находим в достаточном количестве, к интересам прививаемым. С точки зрения психологической здесь правильно различать новые интересы, воспитание которых представляет самоцель, и интересы, воспитываемые лишь как средство. Самоцель могут представлять лишь те интересы, длительное укрепление которых приводит к тому, что они укореняются и остаются на всю жизнь. Развитие и укрепление интереса составляют основной закон воспитания и требуют от педагога постепенного насыщения этого интереса в процессе деятельности. Таковы, например, интересы к жизненным делам, к науке, к труду и т.д.

Другие интересы более частного или временного характера могут служить в процессе воспитания только средствами воспитания некоторых нужных реакций. Таков интерес к грамматике чужого языка, к умыванию и другим гигиеническим правилам и т.п. Чрезвычайно важно заинтересовывать ребенка в процессе умывания-яли в грамматических формах склонения до тех пор, пока у него не выработается привычка умываться или правильно говорить на иностранном языке. Но, как только это достигнуто, нам нет больше надобности заботиться о данном интересе, поддерживать, развивать и укреплять его, и мы спокойно предоставляем ему погаснуть.

Еще более временное назначение имеют интересы косвенные, которые не прямо связаны с нужной реакцией, но могут косвенно послужить к ее выработке. Таков, например, характер педагогической задачи Торндайка, в которой он предлагает использовать при изучении химии естественный интерес детей к кухне, но при этом необходимо, чтобы вновь возникающий интерес к химии заглушил и подавил первоначальный интерес к кухне.

Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило.

При этом существеннейшую помощь оказывает трудовой метод воспитания. Он исходит из естественных склонностей детей /87/ к деланию, к действованию, он позволяет каждый предмет превратить в ряд интересных действий, а ничто так не свойственно ребенку, как испытывать удовлетворение от собственной деятельности. Активность ребенка позволяет каждый предмет поставить в личные отношения к нему, сделать делом его личного успеха. Сюда же относится соединение учебных занятий с жизнью, требование, чтобы каждое вновь сообщаемое знание присоединялось к уже известному и поясняло ученику что-нибудь новое. Трудно представить себе что-либо более не психологическое, чем прежняя система обучения, когда ребенок изучал арифметику, алгебру, немецкий язык, совершенно не понимая, что к чему относится и для чего ему это нужно. Если при этом возникал интерес, то это происходило всякий раз случайно, независимо от воли учителя.

Еще три важных педагогических вывода следует сделать из учения об интересе: первый заключается в связности между всеми предметами курса, которая является лучшим залогом возбуждения единого интереса, группировки его вокруг одного стержня. Только тогда мы можем говорить о более или менее длительном, прочном и глубоком интересе, когда он не раздробляется на десятки отдельных частей, но позволяет охватить единой и общей мыслью разрозненные предметы обучения. Второй — это правило относительно того, что всем приходится прибегать к повторению как к методу запоминания и усвоения знаний. И все учитывают, как неинтересно для детей повторение, как они не любят подобных занятий, хотя бы они и не представляли для них трудности. Причина заключается в том, что здесь нарушается основное правило интереса, благодаря которому повторение представляет из себя самый нерациональный и непсихологический прием.

Правило заключается в том, чтобы вовсе избежать повторения и сделать преподавание концентрическим, т.е. расположить предмет таким образом, чтобы он в возможно кратком и упрощенном виде был пройден сразу в полном объеме. Затем учитель возвращаеся к тому же предмету, но не для простого повторения уже бывшего, а для прохождения еще раз в углубленном и расширенном виде, со множеством новых фактов, обобщений и выводов, так что все заученное учениками повторяется вновь, но раскрывается с новой стороны, а новое так связывается с уже знакомым, что интерес легко возникает сам собой. В этом отношении как в науке, так и в жизни только новое о старом может заинтересовать нас.

Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес. Фребель указывает, как первые знания ребенок получает на основе своего естественного интереса к жизни и к занятиям взрослых. С самых ранних лет сын крестьянина, купца или ремесленника приобретает естественным путем множество самых разнообразных сведений, наблюдая за поведением отца. Так и в более позднем возрасте /88/ следует за исходную точку для выработки нового интереса брать уже существующий и исходить из того, что знакомо и близко. Вот почему классическое образование, сразу начинавшее с мифологии и древних языков и с предметов, не имевших ничего общего с жизнью, касавшейся ребенка, было скучным. Таким образом, основным правилом делается положение, что перед тем, как сообщить ребенку новое знание или вкоренить ему новую реакцию, надо позаботиться о том, чтобы подготовить почву для них, т.е. возбудить соответствующий интерес. Это подобно разрыхлению почвы перед посевом.

СХЕМА ДЕТСКИХ ИНТЕРЕСОВ

Развитие детских интересов находится в тесной связи с общим биологическим ростом ребенка. Интересы суть выражения органических потребностей ребенка. В первую пору жизни, когда ребенок только начинает учиться управлять своими воспринимающими органами: двигать руками, головой, глазами, у него возникает интерес ко всяким раздражителям, будь то звуковые, световые или другие. Громкий голос, яркая краска, ощупывание предмета — все вызывает в нем интерес. В эту пору ребенок — естественный захватчик всего попадающегося ему под руку, и так как все связано у него с питанием, он любую вещь норовит попробовать на вкус и любой предмет тащит в рот.

Постепенно ребенок начинает ходить, и его интересом делается перемещение в пространстве, лазание, ползание, карабкание, перестановка предметов — ребенка уже интересует среда. Следующие годы посвящены более прочной ориентировке в среде, более тонким ознакомлениям с отдельными ее элементами, активной деятельности и комбинации тех или иных элементов. Самодеятельность становится главным интересом ребенка, желание самому все сделать руководит всеми его поступками. Теперь ребенок способен трудиться над какой-нибудь работой до усталости, находить бесконечное удовлетворение в этом повторяющемся всякий раз процессе собственных несложных действий.

Следующий период характеризуется расширением интересов за пределы ближайшей среды, так как ребенку уже хорошо известно все его .окружающее и та сумма комбинаций, на которую оно способно. Возникает интерес к путешествию, к бродяжничеству, к побегам. Именно на эти годы падает особенный интерес к приключениям, к великим путешественникам, к подвигам. Наконец, период отрочества характеризуется повышенным интересом к самому себе, ребенок вновь делается философом и лириком, каким он был раньше, когда задавал бесконечное число вопросов. Собственные переживания, проблемы своего «я» приковывают теперь все внимание отрока с тем, чтобы в юности опять замениться расширенным и /89/ повышенным интересом к миру и к самым коренным вопросам бытия, которые мучают сейчас его сознание. У юноши глаза всегда широко раскрыты на мир, и это означает высшую зрелость его существа для жизни.