Соотношение инстинкта, рефлекса и разума

Чрезвычайно интересна для педагога найденная в зоопсихологии и, видимо, подтверждаемая на человеке связь, существующая между инстинктом, рефлексом и разумом.

Связь заключается в том, что инстинкты оказывают задерживающее влияние на рефлекс. Это видно из следующего опыта. Если обезглавленное насекомое, ползущее в известном направлении по прямой линии, ударить пинцетом, оно начнет рефлекторное вращательное движение влево и вправо. Возникнет защитный рефлекс уклонения от опасности; при этом колебания будут совершаться до тех пор, пока простая усталость и истощение нервной системы не положат им конец. Такова чисто рефлекторная форма поведения. Нормальное насекомое, не утратившее инстинктивной реакции, на то же самое раздражение будет реагировать иным образом. Оно рефлекторно отклонится в сторону, но после дальнейшие рефлекторные движения будут прекращены и подавлены инстинктом самосохранения, который заставит насекомое прибегнуть к более сложным движениям, для того чтобы избежать опасности.

Такое же точно задерживающее действие на рефлексы оказывает сознание. Известен случай, когда Дарвин заключил пари с двенадцатью молодыми людьми, что, понюхавши самого крепкого табаку, они не сумеют чихнуть, и, действительно, ни один из них в момент испытания не чихнул, хотя и раньше, и после тот же самый табак оказывал на них сильное действие. Возникшее сильное желание выиграть пари, обусловленное крупной суммой, сосредоточение внимания на этом акте, боязнь проигрыша и другие сознательные процессы парализовали и затормозили рефлекс.

Здесь мимоходом следует указать на интересный педагогический вывод, который должен быть сделан из этого закона. Если сильная эмоция, связанная с желанием и страхом, так дезорганизующе действует на поведение и расстраивает даже течение низших реакций, то легко понять, как антипсихологичны все педагогические приемы вроде экзаменов и т.п., которые заведомо ставят учеников в то положение, в которое Дарвин поставил своих партнеров, ибо оно, как правило, сильно искажает нормальное течение и воспроизведение реакций.

Следует подчеркнуть, как общее и несомненное психологическое правило, что экзамены и все подобные приемы всегда дают совершенно ложную и искаженную картину поведения и большей частью действуют понижающе и расстраивающе на системы воспроизведения реакций. Возможны, правда, и обратные случаи, /68/ хорошо известные всякому, когда экзаменационное волнение стимулирует необычайно острые воспоминания, сообразительные ответы, но и это, с психологической точки зрения, представляется ненормальностью.

Равным образом есть все основания предполагать, что, как инстинкты оказывают задерживающее и угнетающее действие на рефлексы, так же они сами подвергаются такому действию со стороны разумных реакций.

Инстинкты и биогенетические законы

Естествоиспытателями давно была замечена некоторая странная зависимость, которая существует между онтогенезом и филогенезом организмов, т.е. между развитием рода и индивида. У человеческого зародыша, например, на известной стадии замечаются такие особенности, как жаберные щели, хвост и волосяной покров, которые представляют аналогию с теми давно минувшими ступенями эволюции, когда предки человека жили в воде и обладали хвостом.

Ряд фактов указывает на соответствие между историей развития организма из зародышевой клетки и развитием всего рода. Эти обстоятельства дали повод Геккелю формулировать биогенетический закон приблизительно в следующем виде: история индивида представляет из себя сокращенную и сжатую историю рода. Эволюция организма повторяет эволюцию рода, и в своем развитии зародыш и детеныш проходят через все те стадии, через которые прошло развитие рода. Таким образом, зародыш совершает как бы укороченное и убыстренное прохождение всего эволюционного пути.

Этот закон многими мыслителями был перенесен в психологию и до сих пор выдвигается во многих системах как основной принцип развития детской психики и нормативный принцип педагогической психологии. Предполагается, что ребенок в своем развитии повторяет в сокращенном и видоизмененном виде все главнейшие этапы, которые пережило человечество с момента возникновения человека на земле и до настоящих времен. В первую пору своей жизни ребенок является простым захватывателем предмета. Он все тащит к себе, все тянет в рот — и это соответствует той эпохе, когда первобытный человек, подобно животному, не знающему труда, питался захватыванием уже готовых продуктов. Несколько позже у него появляется бродяжнический инстинкт: убеганье, лазанье, исследование окружающего — и это отвечает второй ступени исторического развития, когда человечество перешло к кочевническому образу жизни. Интерес детей к домашним животным в известной стадии связывается с первобытным скотоводством. Детская драчливость и инстинкт борьбы рассматриваются как отголосок кровавых распрей человечества в древнюю пору. Наконец, всеобщее /69/ одушевление предметов детьми, их любовь ко всему фантастическому, их приверженность к сказке, примитивные формы их рисунков и языка находят аналогию в анимизме дикарей, первобытных религиозных верованиях и мифах.

И все это, взятое вместе, позволяет утверждать, что ребенок действительно переживает в свои короткие года многие тысячелетия, пережитые человечеством, и отсюда делается педагогический вывод относительно законности первобытных явлений в детском возрасте, признания ребенка маленьким дикарем и требования не бороться со всеми этими явлениями, но предоставить ребенку свободно изживать первобытные инстинкты и наклонности дикаря. Так, чрезмерное внимание к фантастической сказке, всегдашнее анимистическое объяснение детям явлений мира, вера в сказочные существа, в одушевленность предмета и т.д. сделались общим педагогическим приемом, шаблоном, от которого трудно уберечься даже самому передовому и научно мыслящему педагогу.

Однако этот принцип не может быть принят в окончательном виде, так как прежде всего у нас нет достаточных данных относительно истории развития человечества, для того чтобы судить об аналогии. То, что мы знаем, представляет из себя не более чем отдельные, отрывочные, часто крайне отдаленные аналогии, которые отнюдь не позволяют говорить, что развитие ребенка в общем ходе повторяет историю развития человечества. С научной достоверностью можно говорить лишь о том, что отдельные моменты в развитии ребенка могут быть поставлены в связь, подчас более близкую, подчас более отдаленную, с отдельными моментами из истории человечества. Вслед за Маршаллом мы должны признать, что если история индивида и повторяет историю рода, то в этом повторении целые огромные главы опущены вовсе, другие искажены до неузнаваемости, третьи переставлены в таком порядке, что в целом это повторение может быть признано не как воспроизведение, а, скорее, как искажение, и не только не является объяснительным принципом для развития ребенка, но, напротив, само нуждается в объяснении.

При таком ограничении смысла закон этот теряет свою привлекательную силу и из универсального объяснения сам делается проблемой. «Объяснять развитие ребенка развитием человечества, — говорил Корнилов, — значит объяснять одно неизвестное через другое» (1922, с. 16).

В применении к психологии инстинкта это означает, что и здесь нам приходится только ограничиться сопоставлением некоторых инстинктов ребенка с аналогичными формами деятельности дикаря, но никак не признать, что в развитии инстинктов мы имеем прямой и инертный механизм простого повторения уже пережитой истории. Такое признание стояло бы в коренном противоречии с той динамической социальной обусловленностью психики, которая нам установлена выше как основной принцип. Легко показать, что в системе человеческого поведения и инстинкты не представляют собой /70/ чеголибо застывшего, неподвижного, движущегося только в силу инерции. В реальной системе поведения инстинкты так же социально обусловлены, так же приспособляются и видоизменяются, так же способны переходить в новые формы, как и все прочие реакции. Отсюда самое существенное значение для педагогики имеет не принцип параллелизма в развитии инстинктов, но механизм их социального приспособления и включения в общую сеть поведения.