- •Оглавление
- •Раздел I Теоретические основы логопсихологии
- •Глава 1. Общие вопросы логопсихологии
- •1.1. Предмет, цель и задачи логопсихологии
- •1.2. Связь логопсихологии с другими науками
- •1.3. Методы логопсихологии
- •Глава 2. Основные концепции логопсихологии
- •2.1. Психофизиологические основы логопсихологии
- •2.2. Лингвистические основы логопсихологии
- •2.3. Концепция речи как ключевой высшей психической функции
- •2.4. Теория нормального и нарушенного развития
- •2.5. Концепция внутренней картины речевого дефекта
- •Глава 3. Обзор речевых нарушений
- •3.1. Краткая история логопедии и логопсихологии
- •3.2. Характеристика речи с позиций психолингвистики и классификации речевых расстройств
- •3.3. Основные виды речевых нарушений первичного характера
- •3.4. Расстройства речи вторичного характера
- •3.4.1. Речь в состоянии эмоционального напряжения
- •3.4.2. Речь при акцентуациях и психопатиях
- •3.4.3. Речь при неврозах
- •Раздел II Психологические особенности лиц с речевыми расстройствами
- •Глава 4. Особенности личности и ценностно-мотивационной сферы лиц с речевыми расстройствами
- •4.1. Фиксированность на дефекте
- •4.2. Тревога, страхи и психологические защиты
- •4.3. Самооценка
- •4.4. Ценностная ориентация
- •4.5. Уровень притязаний
- •4.6. Система жизненных отношений
- •4.7. Афазия с позиций внутренней картины дефекта как проявление целостного системного подхода к человеку с нарушенной речью
- •Глава 5. Особенности познавательной сферы лиц с нарушениями речи
- •5.1. Ощущения и восприятие
- •5.2. Память
- •5.3. Внимание
- •5.4. Мышление
- •5.5. Воображение
- •Глава 6. Особенности поведения при расстройствах речи
- •6.1. Психомоторная основа поведения
- •6.2. Взаимоотношения в различных социальных группах
- •6.2.1. Взаимоотношения в коррекционно-педагогической группе
- •6.2.2. Взаимоотношения в семье
- •6.3. Межличностные взаимоотношения в различных жизненных ситуациях
- •6.3.1. Взаимоотношения в условиях фрустрации
- •6.3.2. Взаимоотношения с педагогом
- •6.4. Неадаптивные и адаптивные формы поведения
- •6.4.1. Неадаптивные формы поведения
- •6.4.2. Адаптивное поведение лиц с нарушениями речи
- •Глава 7. Психотерапия и психокоррекция лиц с речевыми нарушениями
- •7.1. Цели и задачи психологической помощи
- •7.2. Методы психокоррекции и психотерапии в логопедии
- •Раздел III Обследование лиц с речевыми нарушениями
- •Глава 8. Общие представления о психолого-педагогической диагностике
- •8.1. Донаучный эмпирический этап психодиагностики
- •8.2. Научный этап развития психодиагностики
- •8.3. Отечественные работы в области психологической диагностики
- •Глава 9. Дифференциальная диагностика в логопсихологии
- •Глава 10. Принципы психолого-педагогической диагностики
- •10.1. Общепедагогические принципы диагностики
- •10.2. Этические принципы
- •Глава 11. Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога
- •11.1. Общие требования к диагностической деятельности
- •11.2. Частные требования к организации диагностической деятельности
- •Глава 12. Характеристика методов психолого-педагогического обследования детей и подростков с речевыми нарушениями
- •12.1. Общая классификация психодиагностических методов
- •12.2. Классификация методов психодиагностики
- •12.2.1. Наблюдение
- •12.2.2. Анализ продуктов деятельности
- •12.2.3. Анкетирование. Интервьюирование
- •12.2.4. Опросники
- •12.2.5. Тесты
- •12.2.6. Проективные методики
- •12.2.7. Социометрический метод
- •12.2.8. Экспертный метод
- •Глава 13. Требования к методикам
- •13.1. Надежность и валидность
- •13.2. Стандартизация
- •13.3. Типичные нарушения процедуры диагностики
- •13.4. Интерпретация данных
- •Глава 14. Основные психодиагностические модели в изучении детей с нарушениями в развитии
- •14.1. Медицинская модель
- •14.2. Педагогическая модель
- •14.3. Специальная диагностическая модель (логопедическая)
- •1. Цель посещения, жалобы родителей и ребенка.
- •4.10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.). Отметить:
- •4.11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание).
- •4.12. Особенности голоса: громкий, тихий, слабый, сиплый, хриплый. 5. Состояние письменной речи. 5.1. Состояние навыка письма:
- •6. Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушения устной и письменной речи).
- •7.Рекомендации.
- •14.4. Психологическая модель
- •0 Определенно это так
- •1 Наверное, это так
- •0 Совсем не испытываю
13.2. Стандартизация
Следующее ключевое требование к психодиагностическим методикам — их стандартизация (от англ. standard — типовой, нормальный) — унификация, регламентация, приведение к единым нормативам процедуры и оценок теста. Благодаря стандартизации методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых.
В психологической диагностике различают две формы стандартизации:
- в первом случае под стандартизацией понимаются обработка и регламентация процедуры проведения, унификация инструкции, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования, характеристика контингентов испытуемых, строгая периодичность процедуры обследования — обязательное условие обеспечения надежности теста и определения тестовых норм для оценки результатов обследования;
- во втором случае под стандартизацией понимается преобразование нормальной (или искусственно нормализованной) шкалы оценок в новую шкалу, которая основана уже не на количественных эмпирических значениях изучаемого показателя, а на его относительном месте в распределении результатов в выборке испытуемых.
К числу требований по стандартизации процедуры диагностического исследования надлежит отнести, например, такие:
1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;
2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
3) в процессе обследования не полагается давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;
4) обследование с разными группами надо проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;
5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т.д.
Обычно авторы методики приводят в руководстве точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнивать между собой показатели, которые достигнуты разными испытуемыми.
Стандартизация оценки выполнения теста относится скорее к областям психометрии и статистики. Часто особенно трудно определить, успешен или неуспешен ребенок при выполнении данного задания.
Например, ребенок шести лет, выполняя тест оценки интеллекта Векслера, получил балл, равный 70. Трудно сказать, хорошо это или плохо? Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста?
Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого, среднего или низкого уровня развития, поэтому это развитие выражено в мерах, присущих данной методике, и, таким образом, абсолютного значения полученные результаты иметь не могут.
Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то дозированными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при диагностировании индивидуальные или групповые данные.
Возникает вопрос: что брать за эту точку отсчета? В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем — это так называемая статистическая норма. В данном случае этот термин представляет категорию статистики и не носит оценочного характера в отличие от его бытового употребления или употребления в медицине, где норма противопоставляется патологии, болезни.
Статистическая норма всегда относится к какой-либо конкретной популяции или выборке конкретной категории испытуемых (детей или взрослых, мужчин или женщин, нормально говорящих или [имеющих нарушения речи и т.д.) и представляет собой некоторую усредненную ее характеристику, или точку отсчета, позволяющую определить место конкретного испытуемого относительно этой точки. Сложность и многообразие психических свойств не позволяет создать единую шкалу для их измерения. В качестве так называемых первичных (необработанных, сырых) показателей используют количество правильно решенных заданий, время, необходимое для их выполнения, количество ошибок и другие объективные единицы измерения, соответствующие содержанию психодиагностической методики.
Такой первичный показатель приобретает ценность средства диагностики в том случае, когда он позволяет сравнивать разных индивидуумов или их группы, а это возможно только при использовании соответствующей системы норм.
Система норм создается путем стандартизации, т. е. упорядочивания, приведения к единообразию процедур и оценок теста. В результате достигается сопоставимость полученных результатов при обследовании разных испытуемых, в том числе разными методиками. Вернемся теперь к результату, полученному ребенком шести лет. Его коэффициент интеллекта равен 70, что по стандартизированной шкале Векслера соответствует пограничному уровню развития, так как норма интеллектуального развития находится в диапазоне от 110 до 119.