Раздел IV

О формировании человека

как личности и как объекта

и субъекта общения

ОБЩЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

В последнее время ученые, представляющие различные

области отечественной психологической науки, проявляют

повышенный интерес к кругу проблем, тсоторые после сво-

его решения все вместе позволят достаточно исчерпывающе

охватить феноменологию, закономерности и механизмы

общения.

Благодаря их усилиям психология в последние годы была

обогащена рядом общих и более частных фактов, которые,

будучи рассмотрены с позиций целостной теории развития

человека как индивида и как личности, очень убедительно

показывают предельно необходимую роль общения в фор-

мировании многих важных характеристик психических

процессов, состояний и свойств на протяжении всей жизни

человека.

Задача этой работы заключается в том, чтобы последова-

тельно рассмотреть все эти факты и попытаться проследить,

каким образом и почему общение выступает наряду с тру-

дом совершенно обязательным личностно формирующим

фактором и вместе с тем, что нужно делать, чтобы усилить

его значение в воспитании.

Некоторым психологам может показаться, что постав-

ленная задача надуманна и что она не заслуживает специ-

См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания; Брудный А.А. О смыс-

ловых компонентах общения.- В сб.: Социально-психологические про-

блемы в условиях развитого социалистического общества. М., 1977:

Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Ли-

синой; Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследова-

ния; Ломов Б.Ф. Общение как проблема психологии; его же. Категория

деятельности и общения в психологии; его же. Проблема общения в

психологии; Мясищев В.Н. Личность и неврозы; Обозов Н.Н. Межлич-

ностные отношения. Л., 1979: Соковнин В.И. О природе человеческого

общения. Фрунзе, 1973.

5 А.А. Бодалев

129

STR.130

ального внимания ни ученых-психологов и педагогов, ни

воспитателей-практиков. Представляется, что они ошиба-

ются, и вот почему. После того как в советской психологии

- а под ее влиянием и в педагогике - утвердилось в целом

бесспорное положение о том, что психика формируется в

деятельности,

сущность этого положения очень многими учеными и еще

большим числом практиков стала трактоваться очень одно-

сторонне: психика, считали они, формируется лишь в пред-

метной деятельности.

Утверждая так, они допускали две неточности: во-пер-

вых, сужали понятие деятельности, а во-вторых, умаляли

значение факторов, по их основным характеристикам к

предметной деятельности не относящихся, но тем не менее

оказывающих на развитие психики человека сильнейшее

влияние. Если под деятельностью разуметь активность че-

ловека, направленную на достижение определенных осоз-

наваемых им целей с помощью усвоенных им в обществе, в

котором он живет, способов и стимулируемую столь же

определенными мотивами, то деятельностью будут не толь-

ко игра, учение, производственный и бытовой труд, не толь-

ко работа хирурга или художника-живописца, но и

взаимодействие людей друг с другом в форме общения.

Ведь понятно, что, вступая в общение друг с другом,

люди тоже, как правило, преследуют какую-то цель: сде-

лать другого человека единомышленником, добиться от не-

го признания, удержать от неправильного поступка,

понравиться и т.п. Чтобы осуществить ее, они более или

менее сознательно используют свою речь, всю свою экс-

прессию, а побуждают их поступать в подобных случаях

именно так, а не иначе имеющиеся у них потребности,

интересы, убеждения, ценностные ориентации.

Вместе с тем, характеризуя общение как особый вид де-

ятельности, необходимо также видеть, что без него не мо-

жет происходить полноценное развитие человека и как

личности, и как субъекта деятельности, и как индивидуаль-

ности.

Если процесс этого развития рассматривать не односто-

ронне и оценивать его реально, то сразу окажется, что пред-

метная деятельность человека во всех ее модификациях и

См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания; Д-еонтьев А.Н. Дея-

тельность. Сознание. Личность. М., 1975; Рубинштейн С.Л. Основы

общей психологии. М., 1946; его же. Проблемы общей психологии. М.,

1973.

130

его общение с другими людьми переплетены в его жизни

самым тесным образом и фактически ни одна из них не

может существовать без другой.

Играя, ребенок общается. Длящееся многие годы учение

обязательно предполагает общение. Наконец, труд, как из-

вестно, в подавляющем числе случаев требует постоянного

взаимодействия людей в форме общения. И от того, как

протекает, как организовано общение, зависят результаты

предметной практической деятельности занятых ею людей.

В свою очередь,ход и результаты этой деятельности посто-

янно и неотвратимо воздействуют на многие характеристи-

ки коммуникативной деятельности вовлеченных в

предметную деятельность людей.

И на формирование ряда устойчивых характеристик пси-

хических процессов, состояний и свойств личности каждого

человека, а также и на образование структуры этих свойств

и предметная деятельность и деятельность общения воздей-

ствуют совокупно и с разным эффектом в зависимости от их

соотношения.

На это их совокупное воздействие на личность обратил

внимание еще А.С. Макаренко, когда подчеркивал, что

труд сам по себе - в известном смысле процесс воспита-

тельно нейтральный. Он одинаково может воспитать как

коллективиста, так и индивидуалиста. Все дело оказывает-

ся в том, как связаны между собой люди - участники тру-

дового процесса, образно говоря, работают ли они просто

рядом или трудятся в полном смысле вместе по принципу

<все - для одного и один - для всех>.

Если продолжать эту, как мне кажется, очень правиль-

ную мысль А.С. Макаренко и распространять ее на другие

области жизнедеятельности человека - на его быт и отдых,

то и в этом случае характер протекания общения (его со-

держание и формы) в семье, с товарищами по совместному

отдыху, а также с людьми, входящими в его более далекое

окружение,- продавцами в магазине, спутниками в поезде

и т.п.- будет определенным образом <работать> на разви-

тие тех или иных качеств его личности.

См.: Бодалев А. А:, Кондратьева С.В. О комплексном подходе к изуче-

нию коммуникативной и предметной деятельности людей.- В сб.: Со-

циально-психологические проблемы в условиях развитого

социалистического общества; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.

Личность.

См.: Макаренко А.С. Сочинения. М., 1958, т. V.

5 131

STR.132

И очевидно, если моральные нормы, по которым строится

общение людей в основной для них трудовой деятельности,

будут не совпадать с нормами, которые лежат в основе их

общения в других видах деятельности, то развитие их лич-

ности будет носить более или менее противоречивый харак-

тер и формирование цельной личности у каждого из них

будет затруднено.

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним

из сильнейших факторов, участвующих в формировании

личности, было бы большим упрощенчеством видеть его

воспитательное значение только в том, что вступающие в

общение люди получают таким образом возможность пере-

дать друг другу знания об окружающей их действительно-

сти, которыми они обладают, а также умения и навыки,

требующиеся обычно человеку для успешного выполнения

предметной деятельности.

Воспитательное значение общения заключается не толь-

ко в том, что оно расширяет общий кругозор человека и

способствует развитию, психических образований, кото-

рые необходимы ему для успешного выполнения деятель-

ности, носящей предметный характер. Воспитательное

значение общения заключается еще и в том, что оно явля-

ется обязательным условием формирования общего интел-

лекта человека и прежде всего многих его аттенционных,

перцептивных, мнемических и мыслительных характери-

стик.

Какие требования предъявляют окружающие человека

люди к его вниманию, восприятию, памяти, воображению,

мышлению, когда с ним повседневно общаются, какую по

преимуществу <пищу> ему задают, какие задачи перед ним

ставят и какой уровень его активности при этом вызывают

- от этого в большой степени зависит то конкретное соче-

тание разных характеристик, которые несет в себе интел-

лект человека.

Не меньшее значение - общения как деятельность име-

ет и для развития эмоциональной сферы человека, для фор-

мирования его чувств. Какие переживания по

преимуществу провоцируют общающиеся с человеком лю-

См.: Брудный А.А. О смысловых компонентах общения; Мясищев В.Н.

Личность и неврозы; Носуленко В.Н. Общение в задачах оценки сигна-

лов.- В сб.: Проблема общения в психологии. М., 1981; Пономарев Я.А.

Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творче-

ского подхода.- Там же.

132

дй,. оценивая его дела и облик, откликаясь так или иначе на

его обращение к ним, и т.п., какие чувства появляются у

него, когда он видит их дела, их поступки,- все это оказы-

вает сильнейшее влияние на выработку в его личности ус-

тойчивых форм эмоциональных ответов на воздействие

определенных сторон действительности - явлений приро-

ды, социальных событий, групп людей и пр.

Столь же значимое влияние оказывает общение и на

волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собран-

ным, настойчивым, решительным, смелым, целеустрем-

ленным или у него будут преобладать противоположные

качества - все это в очень большой мере определяется тем,

насколько благоприятствуют выработке указанных качеств

те конкретные ситуации общения, в которых человек изо

дня в день оказывается.

Обслуживая предметную деятельность и способствуя

формированию типичных для человека общих характери-

стик его кругозора, его умения обращения с предметами, а

также его интеллекта и эмоционально-волевой сферы, об-

щение в еще большей степени оказывается обязательным

условием и необходимой предпосылкой развития у него

комплекса как более простых, так и более сложных качеств,

которые делают его не просто способным жить среди людей,

сосуществовать с ними, а подняться до претворения в своем

повседневном поведении принципов, содержащихся в ко-

дексе строителя коммунизма.

Но к такому результату приводит не всякое общение, а

только организованное при становлении человека как лич-

ности в соответствии с принципом <человек человеку -

друг, товарищ и брат> и сопровождаемое, с одной стороны,

воспитанием у каждого человека отношения к другим лю-

дям - товарищам по общему делу как к высшей ценности,

а с другой стороны, предваряемое развитием у него круга

нужных для успешного взаимодействия с другими людьми

специальных психологических знаний, умений и навыков,

делающих его знатоком других людей.

Организация общения в соответствии с принципами по-

длинного гуманизма предполагает как в труде во всех его

проявлениях, так и в быту сочетание высокой требователь-

ности к человеку с большим уважением к нему, коллекти-

См.: Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий про-

цесс, Грозный, 1976.

133

STR.134

визм в больших и Малых делах, доброжелательность по

отношению к людям.

Упражнение человека в отвечающем этим принципам

поведении при взаимодействии его по разным поводам с

другими людьми - и с теми, кто составляет его ближайшее

окружение, и с теми, кто входит лишь в его далекое окру-

жение,- оказывается плодотворным, если семья, до-

школьные и школьные учреждения, общественные

организации, членом которых он является, а затем и другие

коллективы (производственные, самодеятельные и иные)

одновременно и словом, и делом постоянно внушают ему,

что люди - это главное богатство нашего общества, его

непреходящая ценность.

Вместе с тем для того чтобы каждый человек был способен

к отвечающему высоким принципам действительного гума-

низма общению с другими людьми, он должен обязательно

обладать и определенной психологической культурой, ос-

новные положения которой можно попытаться свести к

трем элементам: разбираться в других людях и верно оце-

нивать их психологию, адекватно эмоционально откли-

каться на их поведение и состояние и выбирать по

отношению к каждому из них такой способ обращения,

который, не расходясь с требованиями морали и будучи

направлен на утверждение идеалов, в то же время наилуч-

шим образом отвечал бы индивидуальным особенностям

тех, с кем приходится общаться.

Как показывают наблюдения ученых, а также педагоги-

ческая практика, все три названных элемента существуют

в теснейшей связи друг с другом. Характер расшифровки

человеком личностной сути других людей обычно сказыва-

ется на особенностях эмоционального отклика, который

они у него к себе вызывают, и на тех способах поведения,

которые он по отношению к этим людям избирает. В свою

очередь отношение, которое человек сумел вызвать к себе

со стороны окружающих, накладывает отпечаток на то, как

трактуют его внутренний облик другие люди и какой стиль

поведения они избирают, общаясь с ним. И поведение че-

ловека по отношению к другим людям обычно более или

менее явно сигнализирует, как он <прочитывает психоло-

гию> этих людей и какие чувства они у него к себе вызыва-

ют.

Может показаться, что правильному пониманию других

людей специально научить человека невозможно, как не-

134

возможно развить у него способность эмоционально неоди-

наково откликаться на разные категории людей и выбирать

по отношению к ним такие способы обращения,которые, с

одной стороны, отвечали бы моральным нормам нашего

общества, а с другой - более подходили бы к психологии

этих людей, что все эти особенности, проявляющиеся у

человека в общении и обслуживающие это общение, фор-

мируются у него только стихийно.

Представляется, что думать подобным образом - зна-

чит очень однобоко понимать причинно-следственные за-

висимости, которые определяют специфику развития

человека не столько как объекта, сколько как субъекта по-

знания других людей, субъекта целенаправленного обще-

ния с ними.

Конечно, полнота и правильность оценки человеком дру-

гих людей, проявляющиеся у него психологические уста-

новки при восприятии окружающих и манера отвечать на

их поведение несут на себе печать того конкретного опыта

общения с людьми, который человек успел накопить в своей

жизни. Поэтому если ему на его жизненном пути встреча-

лись люди, по своим достоинствам и недостаткам очень

похожие друг на друга, а общаться изо дня в день надо было

с небольшим числом лиц, не представляющих различные

возрастные, половые, профессиональные и национально-

классовые группы людей, то эта ограниченность личных

впечатлений от встреч с людьми не может не сказываться

отрицательно и на образовании у человека оценочных эта-

лонов, которые он начинает прикладывать к другим людям,

и на результате его эмоциональных реакций на их поведе-

ние, и на характере способов ответов на действия лиц, с

которыми он по тем или другим причинам должен общаться

теперь.

Но собственный опыт, складывающийся у человека из

непосредственного познания людей, переживаний по пово-

ду их поведения при встречах с ними и его собственных

действий в ответ на их поведение,- это только один из

путей формирования у человека качеств, необходимых ему

для успешного общения с другими людьми. Другой путь,

который должен обязательно дополнять первый,- это по-

стоянное обогащение его теоретическими сведениями, от-

носящимися к различным областям человекознания,

проникновение во все новые пласты психики человека, по-

стижение законов, управляющих его поведением, через

135

STR.136

чтение подлинно художественной литературы, просмотр

реалистических по своему содержанию фильмов и спектак-

лей, наконец, это проникновение во внутренний мир чело-

века, понимание механизмов, обеспечивающих его

существование, через знакомство с научной литературой,

предметом которой являются человек и человеческое обще-

ство.

Как известно, у кого нет идей, тот не видит и фактов.

Идущее из разных источников обогащение людей обобщен-

ными знаниями об основных проявлениях человека как

личности, устойчивых зависимостях, связывающих ее

внутренние характеристики с его поступками, а также с

окружающей действительностью, делает этих людей более

зрячими по отношению к личностной сути и, так сказать,

сиюминутному состоянию каждого из тех конкретных лиц,

с которыми этим людям по какому-то реальному поводу

приходится взаимодействовать.

Третий путь воспитательной работы с человеком, на-

правленный на развитие в его личности качеств, необходи-

мых для общения с другими людьми в соответствии с

требованиями коммунистической морали, состоит в форми-

ровании у него способности сопереживать другим людям -

близким, товарищам по общему делу, соотечественникам,

идейным единомышленникам.

Воспитание этой сугубо социальной способности, кото-

рое прежде всего предполагает развитие у человека умения

ставить себя на место другого и чувствовать его боль и

радость как свои,- процесс не только длительный, но и

прямо сопряженный с выработкой в человеке таких важных

для нашего общества характеристик, как коллективизм,

глубокий интерес к другому человеку и постоянная готов-

ность приходить ему на помощь.

И, наконец, четвертое направление работы с людьми,

которая также должна начинаться очень рано,- это уп-

ражнения каждого из них в таком поведении по отношению

ко всем остальным, которое бы никого из них не оскорбляло,

не ущемляло бы их достоинство и не приводило бы только

из-за одной неудачной формы к напряжению во взаимоот-

ношениях. Учить людей не быть грубыми, высокомерными,

придирчиво язвительными - это задача, органично свя-

занная со всеми другими, о которых речь шла выше, и без

ее решения более общая цель - всесторонняя воспитан-

ность личности - полностью достигнута не будет.

136

Хотелось бы поднять еще один вопрос, который имеет

прямое отношение к воспитанию у человека способности

взаимодействовать с другими людьми на психологически

грамотном уровне, - это формирование у него установки на

творчество в общении. Человек, особенно если он воспита-

тель, руководитель, врач, обязан уметь осуществлять ин-

дивидуальный подход к каждому из тех, кто находится под

его началом, а это невозможно, если он не приучен <чувст-

вовать> бытие другого человека как свое собственное бытие

и всякий раз, встречаясь с ним, преодолевать формализм в

общении и, уходя от оценочных стереотипов, выявлять его

личностное своеобразие и затем, переступая через старые

поведенческие шаблоны, искать и пробовать наиболее вос-

питательно подходящие для данного случая способы обра-

щения.

Мы рассмотрели, и при этом весьма кратко, далеко не все

аспекты большой и сложной проблемы - формирования

личности в общении как деятельности, а по преимуществу

лишь те, к которым в последние годы проявляет интерес

наша психологическая и педагогическая литература. Вме-

сте с тем для более полного охвата этой крайне значимой

для понимания законов и механизмов развития психики

человека в онтогенезе проблемы необходимо, с одной сто-

роны, возобновление исследований, которые в прошлом в

нашей психологической науке были начаты, а затем по ряду

причин прерваны. Здесь прежде всего имеются в виду рабо-

ты, выяснявшие роль индивидуальных характеристик че-

ловека в формировании его коммуникативного поведения,

раскрывавшие психологические условия действия подра-

жания, внушения, убеждения в процессе общения, просле-

живавшие последовательность возникновения различных

структурных образований в личности, например ее потреб-

ностей, ценностных ориентации, изменения образа, пони-

мания себя и отношения к себе, значение в этом процессе

общения как деятельности и некоторые другие.

С другой стороны, для достижения ощутимых результа-

тов в освещении всех неясностей процесса формирования

личности в общении надо ставить и новые вопросы и искать

на них научно убедительные ответы.

См.: Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося.

См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания; Ковалев А.Г. Психо-

логия личности. М., 1970.

137

STR.138

К числу их следует отнести строящуюся на основах на

учной психологии разработку путей управления общением

с целью увеличения его воспитательного воздействия на

личность и в связи с этим определение направленной кор-

рекции общения личности, обладающей данными конкрет-

ными свойствами; выяснение наиболее

благоприятствующих всестороннему развитию личности

характеристик общения, его целей, средств, актуализации

мотивов с учетом возраста, пола и профессии общающихся,

поиск воспитательно оптимальной организации общения

при выполнении людьми различных видов деятельности;

создание надежного диагностического инструментария для

установления степени сформированности в структуре лич-

ности черт, образующих <коммуникативный блок>.

Из всего рассмотренного перечня вопросов достаточно

отчетливо видно, насколько тесно общение, как деятель-

ность и формирование личности связаны друг с другом.

Вместе с тем из приведенного перечня видно и другое: сколь

много в этой проблеме различных аспектов, которые ждут

своего освещения.

Представляется, что осуществление этой работы из-за ее

очевидной теоретической и практической значимости явля-

ется для отечественных психологов и педагогов таким де-

лом, затягивать выполнение которого никак нельзя.

СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА

И ФОРМИРОВАНИЕ РЕБЕНКА КАК ЛИЧНОСТИ

И КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Что социальные макро- и микросреды, в которые в тече-

ние всей своей жизни оказывается включенным человек,

воздействуют на формирование его личности, если под лич-

ностью понимать систему сложившихся у него отношений

к действительности, и влияют на развитие его как субъекта

деятельности, ядерным образованием в котором выступают

присущие ему способности,- это истина, которая очевид-

но, не требует доказательств. Как, впрочем, и давно для

многих бесспорно то, что совпадающие в своих главных

признаках воздействия социальной макросреды на людей,

как и сходные между собой влияния на них социальной

микросреды вызывают неодинаковый воспитательный эф-

фект из-за большой несхожести людей в их индивидных

(природных) особенностях.

138

Проблема заключается в другом, а именно, как имея

постоянно в виду цель воспитания - превращение основ-

ных ценностей жизни и культуры в собственные ценности

человека и выработку у него устойчивого стремления и

умения эти ценности постоянно преумножать, добиться та-

кого взаимодействия социальной среды и самого человека,

чтобы названная цель обязательно была бы достигнута.

Наверное, у читателей этой статьи не будет сомнений в

том, что названное взаимодействие, чтобы давать желае-

мый воспитательный результат, должно всегда корректиро-

ваться с учетом особенностей социальных макро- и

микросред, в которых проходит жизнь человека и, конечно,

обязательно также и с учетом тех психических свойств,

которые успели у этого человека образоваться.

Например, характеристики социальных макро-и микро-

сред, какими они были в России до августа 1991 года, и те

характеристики, которые отмечаются в них сейчас, сильно

отличаются друг от друга. В социальной макросреде это

выражается в коренном изменении политического климата,

в утверждении частной собственности и в поддержке пред-

принимательской деятельности в отрицании господство-

вавшей прежде идеологии, в разрыве межнациональных

связей, в падении авторитета армии, в резком ослаблении

правовых норм, в укоренении иных, чем прежде, нравст-

венных принципов, в обесценивании значения науки и об-

разования, в снижении художественных критериев в

искусстве.

Все это в каждом случае по-своему и определенным об-

разом отражается на социальной микросреде каждого чело-

века - на его семье, на его учебном заведении, если он

учится, на производственном объединении людей, если он

работает, а также на всех других общностях, с которыми он

в той или иной роли непосредственно контактирует.

Поскольку социальная микросреда, в которую всегда

включен каждый человек, является той инстанцией, кото-

рая в зависимости от своей ориентации, характером широ-

ты связей с окружающей действительностью, содержания

деятельностей и решаемых в них задач, от утвердившихся

в ней официальных и неофициальных взаимоотношений,

всегда влияет на складывающуюся у включенных в эту

среду людей картину мира, на их эмоциональный настрой

и на направленность и уровень их поведенческой активно-

сти, на роли этой <малой> среды л на механизмах неплани--

139

STR.140

руемого, случайного и специально планируемого измене-

ния этой роли при формировании человека как личности и

"как субъекта деятельности следует остановиться подроб-

нее. Как, конечно, стоит внимательнее рассмотреть и роль

самого человека, так сказать, в принятии одних воздейст-

вии, идущих от названной среды, полном неприятии других

и индифферентном отношении к третьим и, разумеется,

объяснить причины такого его неодинакового отклика на

эти воздействия.

Сначала несколько суждений о микросреде. Имеющиеся

в нашем распоряжении факты свидетельствуют о том, что,

если иметь в виду сегодняшнюю действительность в России,

то общности, с которыми человек повседневно находится в

непосредственном контакте и которые составляют его соци-

альную микросреду, по-разному откликнулись и сейчас

продолжают неодинаково реагировать на, без преувеличе-

ния, кардинальные изменения, которые произошли и про-

должают происходить в российском государстве и обществе.

Одни напрочь их отвергают. Другие их принимают и под-

держивают. Третьи к происшедшему и происходящему от-

носятся более сложно: с чем-то согласны, против чего-то

протестуют и на что-то реагируют противоречиво.

И в каждой из этих общностей, если их анализировать

по отдельности, очень часто наблюдается такая же неодно-

значная картина. Одни люди в них стоят на диаметрально

противоположных позициях. У других эти позиции совпа-

дают. У третьих налицо непоследовательность и в оценках,

и в переживаниях, и в поступках по поводу происходящего.

Такая же пестрота характеристик наблюдается в общно-

стях, в которые входят как их член каждый отдельный

человек, не только в их социальных ориентациях, касаю-

щихся политики, экономики, идеологии, права, морали и

других, но и в их отношении к деятельности, к практикуе-

мым ими в реальности совершенно конкретным отношени-

ям друг к другу.

Одни общности, несмотря на все трудности, пытаются

сохранить главный для них вид деятельности и не снижать

ее качества. Другие пробуют осваивать новые виды дея-

тельности. Третьи стараются, часто безуспешно, совме-

стить и первое, и второе. Четвертые, говоря фигурально,

махнули на все рукой и живут по принципу: пусть все идет

так как идет.

140

То же бросается в глаза и в сфере взаимоотношений в тех

общностях, с представителями которых приходится повсед-

невно контактировать человеку. В одних общностях они

строятся, исходя из принципа <человек человеку - друг,

товарищ и брат>, в других - <человек человеку - волк>, в

третьих исходя из ситуации и из того, кто с кем взаимодей-

ствует.

Вместе с тем каждый отдельный человек - не воск и не

мягкая глина. В силу накопленного им опыта, находящего

свое отражение в сформировавшихся у него потребностях,

интересах, склонностях, всегда влияющих как на характер

оценивания им поступающей к нему информации и ее ис-

точников, так и на принимаемые по поводу содержания

этой информации решения и на их осуществление, он ока-

зывается неодинаково податливым на воздействия общно-

стей, составляющих его социальную микросреду.

Он, как правило, тяготеет к тем общностям, которые

своими ценностными ориентациями, своей деятельностью,

характером установившегося в них психологического кли-

мата, личностными особенностями людей, входящих в эти

общности, отвечают его потребностям, интересам, склон-

ностям, и стремится дистанцироваться от тех общностей,

которые благодаря присущим им свойствам находятся в

разладе с потребностями, интересами и склонностями этого

человека, например, когда он уже привык поклоняться зо-

лотому тельцу, а они не способствуют его материальному

обогащению, заставляют его часто переживать свою ущер-

бность в чем-то и не удовлетворяют его притязания.

Но жизнь, как известно, сложна, и очень часто возника-

ют ситуации, когда человеку не вырваться из общности,

которая не отвечает особенностям его познавательной, мо-

тивационно-эмоциональной и поведенческой сфер, и тогда

возникает скрытая или явная борьба общности и личности,

которая или ломает личность, или, наоборот, эта личность,

черпая поддержку у других общностей, или, находя другие

источники для такой поддержки, в этой борьбе поднимается

на более высокий уровень в своем развитии (через сопро-

тивление растет.

И в названных коллизиях, хотя и не часто, человек мо-

жет нажить такой личностный и субъектнодеятельностный

калибр, проявляющийся в силе его ума, в несгибаемом

нравственном стержне, в богатой партитуре способов пове-

дения, оптимально отвечающей своеобразию возникающих

141

STR.142

вокруг него обстоятельств, что он начинает вести за собой

общность, которая раньше обращалась с ним только как с

объектом воздействия, начисто игнорируя его потребности,

интересы и склонности И в то же время этот же самый

человек вполне спокойно может принимать роль ведомого

в другой общности, также входящей в его микросреду, если

он чувствует, что она помогает ему осуществлять желаемые

им цели, удовлетворяет его притязания, не заставляет по-

стоянно пребывать в состоянии эмоционального диском-

форта.

Можно было бы и дальше рассматривать возможные ва-

рианты взаимодействия социальной микросреды и челове-

ка, но, как помнит читатель, в начале этой статьи была

поставлена задача прочертить контуры такого взаимодей-

ствия между социальной средой и человеком и таких кор-

ректив его, которые обеспечивали бы движение человека в

процессе развития к достижению вершин в овладении им

ценностями жизни и культуры и формировали бы у него

способности неординарного труженика-творца в выбран-

ной им области профессионального труда. К освещению

существенных, на наш взгляд, условий решения этой труд-

нейшей проблемы мы и перейдем. И для начала попробуем

рассмотреть этот процесс на примере направленного фор-

мирования современного российского школьника как лич-

ности и как субъекта деятельности.

Находясь в микросреде, которая его окружает,- в семье,

в классе, среди товарищей по двору (если это городской

школьник), посещая кружки и секции (если у родителей

есть средства их оплачивать), учащийся младших классов,

подросток, юноша или девушка - старшеклассники посто-

янно испытывают воздействия на свой внутренний мир.

Воздействия эти оказываются часто предельно разноплано-

выми и нередко очень противоречивыми, и они не всегда

<работают> на превращение основных ценностей жизни и

культуры в собственные ценности школьника, направленно

не стимулируют развитие его способностей, а в теперешней

социально-культурной обстановке порой напрямую спо-

собствуют укоренению в его личности псевдоценностей и

формированию квазиспособностей и склонностей, несущих

в себе негативные характеристики.

В этих условиях возрастает роль школы не только в оп-

ределении социально ценных психических свойств, кото-

рые могут и должны быть сформированы у школьников в

142

теперешнее непростое время, но и в координации и коррек-

тировке влияний на учащихся других общностей, которые

все вместе образуют микросреду его развития.

И очерчивая содержание этой <модели> школьника как

личности (носителя отношений) и как субъекта деятельно-

сти (<владетеля> способностей), педагоги школы должны

суметь оставаться реалистами и не выходить за пределы

возможного, которое дает сегодняшняя действительность

для процесса воспитания.

Конечно, надо постоянно иметь в виду важность форми-

рования у учащихся отношения к планете Земля, к челове-

честву, к Отечеству, к труду, к семье, к другим людям, к

себе самим как к высшим ценностям и одновременно разви-

тия у них, учитывая характер задатков каждого, призвания

и таланта, но практическая педагогика, как известно,- это

искусство возможного. Поэтому осуществление в полной

мере последнего требует при продумывании и проведении

в жизнь стратегии и тактики воспитательного процесса обя-

зательного учета всех объективных и субъективных факто-

ров, которые в нем участвуют, и непременно в их

теперешней форме существования и выражения (громадно-

го расслоения семей по признаку материального достатка,

усиления криминогенной направленности подростковых

компаний, <обездуховливания> содержания передач, кото-

рые адресуют молодежи средства массовой информации,

появления платного образования, сужения охвата учащих-

ся всевозможными формами внешкольной работы, усиле-

ния роли церкви и др.).

Поскольку неформальное воспитание предполагает его

инструментовку, за которой стоит всестороннее оценива-

ние условий жизни каждого конкретного ученика, наиболее

действенных источников влияния на него и успевшей сфор-

мироваться у него картины мира, главенствующих отноше-

ний, типичных для него способов поведения, то это

фактически всегда означает анализ школой социальной

микросреды учащегося и последующую работу по усилению

действия на последнего одних составляющих этой среды,

нейтрализацию действия других, а часто и внесение в эту

среду таких факторов, которых до этого в ней не было.

При этом при планировании и осуществлении воспита-

тельных воздействий, в том числе и тех, с помощью которых

изменяется микросреда школьника, необходимо постоянно

делать поправку на возраст, пол, индивидуально-личност-

143

STR.144

ные и субъектно-деятельностные особенности учащихся и

не уповать на всемогущество в воспитании фактора дея-

тельности или фактора отношений, если нам остается неиз-

вестным, какой психологический отзвук они получают во

внутреннем мире школьника.

Приходится вновь и вновь повторять эту кажущуюся оче-

видной мысль, поскольку в повседневной работе с учащи-

мися очень часто забывается, что <общее существует лишь

в отдельном и через отдельное>. А раз мы действительно

хотим в теперешних архисложных, социально неоднознач-

ных условиях осуществить ту цель воспитания, о которой

речь шла выше, инструментовка специально планируемых

и рассчитанных на получение определенного результата

воспитательных воздействий (и системных и одиночных) не

может не сопрягаться с глубоким проникновением в психо-

логию каждого конкретного ученика.

И здесь имеется в виду не понимание по отдельности

каждой из составляющей психику школьника характери-

стик, хотя и это тоже нужно, а схватывание, так сказать,

<основной мелодии>, которая типична для внутреннего ми-

ра данного школьника и постижение в целом направления

и степени активности работы этого мира.

Если этот важнейший параметр психики ученика школа,

педагоги не умеют правильно <схватить> и адекватно оце-

нить и в то же время пытаются внести изменения в микро-

среду школьника или как-то прямо воздействовать на него

без учета названного фактора, настоящий воспитательный

эффект может быть получен ими лишь случайно.

Поэт Н.А. Заболоцкий в одном из своих самых известных

стихотворений писал: <Не позволяй душе лениться!> Для

воспитательного процесса это очень важная мысль, потому

что действительно для успеха воспитательного дела школе,

педагогам мало понимать душу или, другими словами, це-

лостный внутренний мир того или иного школьника. Им

еще обязательно надо уметь находить средства, которые

побуждали бы этот <мир> постоянно активнейшим образом

<работать>: жадно, эмоционально заинтересованно впиты-

вать информацию, которую дает окружающая действитель-

ность, глубоко осмысливать ее через призму полезности ее

для обогащения, для упрочения главных ценностей жизни

и культуры, для духовного роста самого <владельца> этого

внутреннего мира, чтобы благодаря такой непрерывной ин-

тенсивной работе ума и сердца школьник испытывал бы

144

неистребимую потребность откликаться затем на нее по-

ступками и свершением деяний, инициируемых все более

высокими в нравственном отношении мотивами. И ему это

будет легче делать, если школа при этим будет одновремен-

но проводить целенаправленную работу со средой окружа-

ющей школьника: обесценивать в его глазах одни влияния,

идущие к нему, подкреплять и усиливать другие, по-умно-

му организовать третьи, которых до этого не было.

Решение этой труднейшей воспитательной сверхзадачи

(а без него школа никогда не выполнит главную свою фун-

кцию - доведение процесса воспитания каждого ученика

до такого уровня, когда последний без нажима извне начи-

нает работать над самовоспитанием, саморазвитием и с

этой целью искать и создавать вокруг себя микросреду,

которая содействовала бы удовлетворению его потребности

в духовном, а позже еще и в профессиональном росте) тре-

бует от педагогов постоянного отхода от стереотипов и шаб-

лонов в их будничной воспитательной деятельности и

постоянного новаторски творческого отношения к своему

делу.

В теперешних драматических для великой державы ус-

ловиях, в которых оказалась система образования в России,

резкого падения планки нравственности во всем нашем об-

ществе этого достигнуть им будет очень непросто. Но надо

постоянно помнить: наши ученики никогда не будут дви-

гаться в своем взаимодействии с миром в направлении к

высотам духовности, если перед их глазами не будет при-

мера повседневного движения к этим высотам их учителей.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

В настоящее время, когда идет процесс девальвации мо-

рали, права, искусства, науки, образования, всеми путями

утверждается культ денег и воспевается грубая сила, а боль-

шинство народа ввергнуто в нищету, крайне актуальной

оказывается проблема спасения молодого поколения от

тлетворного влияния на него всего негативного, чем пере-

насыщен наш социум сегодня.

Чтобы успешно решать эту задачу, важно, во-первых,

ясно представить себе цель, на достижение которой должна

быть направлена деятельность всех воспитательных инсти-

тутов нашего общества сегодня и прежде всего воспитатель-

145

STR.146

ной системы школы; во-вторых, понять, почему надо осу-

ществлять именно эту цель; в-третьих, отдать себе отчет в

том, как, через актуализацию каких факторов, можно обес-

печить ее достижение.

Раскрывая содержание цели воспитания, очевидно, надо

в первую очередь иметь в виду необходимость формирова-

ния у ребенка, подростка, юноши такой картины мира,

которая все больше приближалась бы к научному понима-

нию основных феноменов, закономерностей и механизмов,

характеризующих развитие природы, общества и человека.

Об этом приходится говорить специально, потому что по

разным каналам и порой в очень яркой эмоциональной упа-

ковке нашу молодежь пытаются убедить в том, что религия,

мистика, астрология, другие области оккультных знаний

несут в себе <истину в первой инстанции.

Столь же важно, как и формирование приближающейся

к строго научной картине мира, превращение общечелове-

ческих ценностей в собственные ценности каждого до-

школьника и школьника. Планета Земля, Отечество, труд

и созданные через его посредство материальные и духовные

богатства в высоком значении этого слова, семья, другой

человек, сам человек и все человечество в целом должны

вызывать у подрастающего поколения устойчивые ценно-

стные отношения.

На решении этой труднейшей для воспитания задачи

приходится настаивать, потому что альтернатива ей -

формирование личности, исповедующей псевдоценности

- безудержное поклонение золотому тельцу, перенимание

худших образцов маскультуры, индивидуалистическое ут-

верждение себя.

Совершенно необходимо также, чтобы все названные

выше общечеловеческие ценности находили выражение в

соответствии с возрастными возможностями в конкретных

побуждениях дошкольника и школьника, в их реальной

мотивации в повседневной деятельности и общении.

Наконец, крайне существенно, чтобы в своем будничном

поведении, в своих более или менее значимых и для самих

себя и для окружающих поступках дошкольник и школьник

ориентировались на целенаправленно формируемую у них

картину мира, отправлялись на доступном им уровне от

общечелов.еческих ценностей, побуждались мотивами, со-

ответствующими содержанию этих ценностей.

146

К формированию совершенно конкретных мотивов как

побуждений к повседневному поведению и к отработке

форм этого поведения, отвечающих духу общечеловече-

ских ценностей и не нафантазироваяной, а объективной

картине мира, тоже непременно надо стремиться, потому

что у ребенка, подростка, юноши могут оказаться какие-то

знания о действительности, соответствующие научным, и

они будут бойко называть при этом общечеловеческие цен-

ности, а сиюминутные побуждения и соответствующее им

поведение у них могут тем не менее возникать под влиянием

псевдоценностей и деформированного отражения действи-

тельности.

После всего сказанного возникает нелицеприятный воп-

рос: а не является ли сформулированная выше четырехком-

понентная цель воспитания личности дошкольника и

школьника в теперешних крайне не подходящих для ее

достижения социальных условиях прекраснодушной меч-

той?

На это можно ответить так: если школа не будет дейст-

вовать как воспитательная система, нейтрализующая одни

воздействия макросоциума на ребенка, подростка, юношу,

подкрепляя и усиливая другие, с самого начала проводя

третьи, и все для того, чтобы продвинуться вперед в осуще-

ствлении раскрытой выше цели воспитания, негативные

явления, которыми изобилует наша теперешняя действи-

тельность, будут однозначно стимулировать развитие пси-

хических свойств, характерных для бездуховной,

аморальной личности. Само собой разумеется, для того,

чтобы был успех в деятельности школы как воспитательной

системы, координирующей, организующей и корректирую-

щей сложнейший процесс формирования и развития лично-

сти, необходимо внесение во всю эту работу <начал>,

которые на словах принимаются многими учителями и ро-

дителями, а на деле реализуются лишь единицами из них.

Первым таким <началом> является резкое усиление вни-

мания педагогов к существу психологического фактора и

его места и роли в школе как воспитательной системе. По-

стоянная опора на реальное знание психики и личности

каждого ученика, особенностей класса, педагогического

коллектива - это важнейшее условие результативной ра-

боты учителя-предметника, классного руководителя, ди-

рекции школы. Между прочим, значение учета этого

фактора при управлении процессом воспитания хорошо по-

147

STR.148

нимали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, которые не

только с блеском применяли находки психологической на-

уки в своей работе, но и внесли оригинальный вклад в

развитие педагогической и социальной психологии. Следуя

их примеру, эффективно ориентировали на глубокое про-

никновение во внутренний мир учащихся педагогические

коллективы, которыми они руководили, Ю.К. Бабанский,

А.А. Захаренко, В.А. Караковский.

Учитель не продвинется в формировании у ученика при-

ближающейся к научному пониманию картины мира, если

он не знает, какой образ мира у этого ученика уже имеется

и насколько его интеллект и мотивационно-потребностная

сфера готовы к принятию и усвоению новой для него инфор-

мации.

Он не преуспеет и в своей работе по превращению обще-

человеческих ценностей в собственные ценности ученика,

если не знает, какие ценности для этого ученика уже стали

наиболее значимыми и какие псевдоценности, кажущиеся

ученику привлекательными, надо развенчивать и, конеч-

но, если он не понимает, что одни общечеловеческие цен-

ности требуют для своего укоренения в структуре личности

школьника больше времени и больше усилий, чем другие.

Психологическая осведомленность и постоянная подпит-

ка психологическими знаниями нужна каждому педагогу и

в его работе с мотивационной сферой школьника, чтобы

целенаправленно пробуждать в нем, в его повседневной

деятельности, в общении побуждения нравственного, а не

индивидуалистического характера.

То же самое надо сказать и об инструментовке и закреп-

лении у учащегося способов поведения в самых различных

ситуациях. Чтобы последний научился выбирать их сооб-

разно обстоятельствам, проявляя при этом творчество и

ориентацию на нравственные идеалы, опять же ему необ-

ходима помощь со стороны педагогов, которая оказывается

действительно очень конкретной, адресной, а значит и эф-

фективной лишь тогда, когда они хорошо знают ученика,

его родителей, семью, класс, в котором он учится и когда

эти знания у них носят не обычный приземленно-житей-

ский характер, а осмысливаются с позиций научной психо-

логии.

Добиваясь повышения коэффициента полезного дейст-

вия школы как воспитательной системы, полностьюоправ-

дано использование рекомендаций психологической науки,

148

относящихся к повышению результативности всех форм

совместной деятельности педагогов и учащихся. Прежде

всего это касается их общения как в процессе обучения, так

и вне его. Оно должно перестать быть субъектно-объектным

и стать по преимуществу, и главным образом, субъектно-

субъектным. Последнее означает отход от формально-ро-

левого общения <учитель - ученик>, за которым, как

правило, стоит их взаимодействие на уровне стереотипов,

шаблонов, клише, и выход на общение <личность - лич-

ность>, обязательно предполагающее внесение общающи-

мися в совместное взаимодействие <поправки> на

индивидуальную неповторимость друг друга.

При такой поправке в инструментовку общения, созда-

ющей доброжелательно-уважительный фон для взаимо-

действия, максимально активизируется интеллект

школьника, и преодолевается дурная традиция при форми-

ровании у него картины мира насиловать его память и при-

нуждать его усваивать знания об этом мире чисто

механически, а интериоризацию им ценностей жизни и

культуры обрекать на волю случая.

Именно субъектно-субъектное общение педагогов и уча-

щихся, в основе которого лежит диалог, а не манипуляция

с чужой психикой и не авторитарное давление на нее, от-

крывает возможность более успешного формирования в со-

знании и самосознании, в мотивационной сфере, в

поведении школьников позиции активного противостояния

бездуховности, торгашеству, моральной распущенности,

жизнеутверждению, строящемуся на принципе <ты мне, я

тебе>.

Конечно, переход на субъектно-субъектный тип обще-

ния всех педагогов школы и при решении учебных и при

решении воспитательных задач - это дело чрезвычайно

непростое, поскольку формирование их как профессиона-

лов базировалось на овладении алгоритмом взаимодейст-

вия и воздействия, в основе которого лежала <авторитарная

парадигма>. Но осуществлять такой переход, несмотря на

все трудности, необходимо. Как, впрочем, также необходи-

мо приобщать к субъектно-субъектному общению и уча-

щихся, поскольку одни из них, привыкнув к требованию

педагога <делай как я>, бездумно воспроизводят как в учеб-

ной деятельности, так и вне ее затверженные стереотипы,

а другие - негативисты,- отторгая информацию, шед-

149

STR.150

шую от педагогов, поступают по-своему, но тоже, факти-

чески, как и первые, не продуктивно и не творчески.

Понимая важность <прописки> и <поселения> в школе

как воспитательной системе субъектно-субъектного обще-

ния, следует вместе с тем честно сказать, что, чтобы они

действительно состоялись, чтобы на всех уровнях школьной

структуры преимущественно звучали диалоги, а не моно-

логи, для этого надо утверждать в повседневном бытии шко-

лы важнейшее условие: и педагогам, и их воспитанникам

учиться чувствовать бытие другого <ты> столь же сильно,

как большинство из нас чувствует бытие собственного <я>,

и относиться к другому человеку как к высшей ценности.

Перед тем, как более детально начать рассматривать оп-

тимальное для развития личности учащегося сопряжение

феноменов общения и отношения, следует напомнить, что

явление отношения имеет громадное значение в становле-

нии человека как индивида, как личности, как субъекта

деятельности и как индивидуальности. Это, кстати, очень

хорошо понимал А.С. Макаренко, когда писал, что вынуть

человека из отношений невозможно, технически невоз-

можно и что истинным объектом педагогической работы

являются отношения.

Отсюда, если всерьез хотеть, чтобы школа успешно фун-

кционировала как воспитательная система, феномен отно-

шения игнорировать никак нельзя. Но все же почему при

организации воспитательного процесса нельзя не прини-

мать во внимание отношения? Сначала проясним, какое

содержание вкладывается в психологии в это понятие.

Прежде всего это, конечно, связь человека с каким-то дру-

гим объектом окружающего его мира, но поскольку это

психологический феномен, то сутью его является возник-

новение у человека психического образования, аккумули-

рующего в себе результаты познания конкретного объекта

действительности, интеграции всех состоявшихся эмоцио-

нальных откликов на этот объект, а также поведенческих

ответов на него. И в этом <сплаве> результатов познания,

переживания и поведения при взаимодействии человека с

каким-то объектом, наиболее информирующим о том, ка-

кое у него образовалось к этому объекту отношение, чаще

всего оказывается эмоциональный компонент. Именно по

нему можно судить, как и насколько конкретный объект

соответствует ценностным эталонам и установкам человег

ка, его состоянию, потребностям, интересам, притязаниям.,

?50

Такими объектами окружающего его мира, к которым у

школьника формируются разные отношения, оказываются

вещи, явления, события, процессы, общности, люди - все,

что составляет действительность, с которой он сам напря-

мую повседневно имеет дело или о которой узнает из ка-

ких-то источников.

Объектами действительности, к которым у школьника

складывается определенное отношение - активно-поло-

жительное, активно-отрицательное, пассивно-нейтраль-

ное, неопределенно противоречивое и др.- все больше

становятся и планета Земля, и человечество, и Родина, и

труд, и семья, и другой человек, школьный, класс, и школа

в целом, и он сам, и вообще любое явление из прошлого,

настоящего и будущего, которое однажды или многожды

было отражено его познавательной сферой, вызывало эмо-

циональные переживания и провоцировало те или иные

поведенческие реакции.

И, таким образом, если внимательно всмотреться в пси-

хический мир школьника, то, фигурально говоря, он ока-

зывается сотканным из отношений. Причем в одних из этих

отношений его познавательный компонент отвечает науч-

ным представлениям об объекте отношений, в других - он

аккумулирует в себе знания житейского уровня; в-третьих

- это знание оказывается мифологическим по своему со-

держанию. И эмоциональный компонент отношения также

варьирует по своему знаку, силе, глубине захвата личност-

ных структур, устойчивости,действенности. Любовь или

ненависть к кому-то или к чему-то, восхищение, презре-

ние, скорбь, равнодушие и т.д.- все это примеры проявле-

ния эмоционального компонента отношения. Такое же

многообразие наблюдается и в проявлениях поведенческого

компонента отношения. Школьник не бережет какую-то

вещь, бьет младшеклассника, выполняет каждое домашнее

задание, помогает матери в хозяйственных делах и т.д.-

это проявления поведенческого компонента.

Естественно, организуя воспитание, чрезвычайно важно

добиваться, чтобы все отношения школьника к природному

и к социальному мирам и ко всем их конкретным проявле-

ниям отвечали бы нормам общечеловеческой морали. Соб-

ственно, для достижения этой цели и нужна прежде всего

школа как воспитательная система. А это означает, что и

руководство школы, и учителя должны научиться органи-

зовывать и осуществлять учебный процесс и всю внутрен-

151

STR.152

нюю жизнь школьников таким образом, чтобы у них но всех

возможных для школы видах деятельности и в общении

формировалось отношение к действительности, отвечаю-

щее нормам общечеловеческой морали.

И это действительно произойдет, если школа, педагоги,

ученики будут для младшего школьника, подростка, юно-

ши по-настоящему дороги, в позитивном смысле субъек-

тивно значимы. А для этого жизнь школы должна быть и

своим содержанием, и формой, влекущей к себе, богатой

интересными для ребят делами, пробуждающими в них

творческую активность, рождающими в каждом из них в

конечном итоге положительный эмоциональный настрой и

вызывающими ощущение психологического комфорта и

чувство защищенности, И, конечно, среди условий, кото-

рые обеспечивают такой результат, важнейшее место при-

надлежит той инструментовке общения, о которой шла речь

выше,- направленности ее на достижение изменений в по-

знавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенче-

ской сферах ученика, которые означали бы развитие его

личности.

Реализуя такую нацеленную на развитие личности ре-

бенка, подростка, юноши инструментовку субъектно-субъ-

ектного общения, конечно, никак нельзя забывать всегда

сопрягающихся с ней взаимоотношений участвующих в об-

щении лиц. Взаимоотношения - это непременная психо-

логическая изнанка общения людей. Их можно

расшифровать как всегда выступающие в единстве харак-

тер восприятия и понимания этими людьми друг друга, как

особенности эмоционального отклика их друг на друга и как

складывающуюся или уже сложившуюся манеру обраще-

ния их друг с другом.

Понятно, что, если брать реальную практику общения

людей, то психологических вариаций их взаимоотношений

обнаружится очень много, потому что всегда большое число

объективных и субъективных факторов влияет на образы

восприятия и на понятия о личности, на переживания, на

способы поведения, которые обнаруживаются у обобщаю-

щихся лиц при контактах друг с другом. И в условиях шко-

лы, хотя в интересах оптимального развития личности

учащегося, взаимоотношения и должны строиться в соот-

ветствии с принципом высокой требовательности и большо-

го уважения членов школьного коллектива друг к другу, но

в действительности спектр этих взаимоотношений чрезвы-

152

чайно пестр и многолик. Эта пестрота и многоликость име-

ют место и во взаимоотношениях учителей друг с другом и

в их взаимоотношениях с учащимися и во взаимоотноше-

ниях учащихся между собой. А надо, чтобы при различиях

в форме взаимоотношений, идущих от особенностей инди-

видуальности общающихся, их пронизывал бы общий лей-

тмотив - отношение к другому человеку, как к ценности.

И, естественно, пример, образец такого отношения друг к

другу и к учащимся должны задавать педагоги, словом и

делом подкреплять, поощрять поведение, за которым про-

сматривается такое же отношение и у младшеклассников,

и учащихся подросткового возраста, и у старшеклассников.

К сожалению, если брать реальную практику работы с

учащимися в школе, то в ней еще нередки взаимоотноше-

ния, которые не только не способствуют развитию личности

школьника, а ведут к большим деформациям в формирова-

нии его мотивационной сферы, реагировании на уровне

эмоций на окружающее, в становлении в целом его лично-

сти, Разве мало еще случаев, когда учителя и соклассники

школьника топчут его притязания на уважение, на призна-

ние его полноценности как ученика, игнорируют его тяже-

лые переживания по этому поводу? Правда, за этим обычно

следуют попытки школьника найти людей или дело за пре-

делами своего класса, а то и школы, которые помогли бы

ему самоутвердиться, пережить самоценность своего <Я>,

И хорошо, конечно, если обретенная им новая среда обще-

ния или занятия будут социально ценными, а если нет? Но

ведь случается и так, когда школьник до конца (а конец

этот может быть и суицидным) оказывается пленником

травмирующих его взаимоотношений.

Приведенные примеры наглядно показывают, что в

структуре социальной ситуации развития общность, в ко-

торой вращается школьник со всеми ее взаимоотношения-

ми, теряет качество <безличности> и становится для него

субъективно окрашенным социальным пространством, ак-

тивным преобразователем которого он пытается быть, дру-

гой вопрос, что не всегда успешно.

Социальная ситуация развития, возникшая при затяж-

ном и остром конфликте школьника с учителями, родите-

лями, а иногда и с одноклассниками, как правило, для него

предельно субъективно значима и поэтому почти всегда

несет в себе большой заряд по преимуществу отрицатель-

ных эмоций. Сужая социальное пространство деятельно-

153

STR.154

сти, обедняя спектр отношений школьника и одновременно

ограничивая его поведенческие возможности, она часто

провоцирует кризис в развитии его личности.

Динамика кризиса в таких случаях находит отражение в

содержании и в структуре формирующейся у школьника

внутренней картины понимания им неблагополучия в его

взаимоотношениях с окружающими и их причин - основ-

ного психологического новообразования в условиях конф-

ликтных взаимоотношений. Причем очень часто это

понимание в своей сути оказывается весьма далеким от

действительных причин конфликта и от объективной оцен-

ки действительного <вклада> в него, действительной роли в

нем каждой из сторон.

Наиболее значительными при неудовлетворительных,

достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотноше-

ниях являются изменения мотивационной сферы личности

школьника, выражающиеся в выделении нового ведущего

мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов,

а также в сокращении или полной утрате временной перс-

пективы.

Успешное психологическое преодоление школьником

тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранением

тенденций к саморазвитию оказывается возможным при

эффективной <работе> механизмов личностно-смысловой

регуляции - особой формы внутренней деятельности, на-

правленной на овладение школьником своей мотивацион-

но-потребностной сферой с целью ее гармонизации. Как

показывают психологические исследования, указанная

личностно-смысловая регуляция осуществляется посредст-

вом сформированной у школьника индивидуально-типиче-

ской системы психологических средств (действий, способов

опосредствования), с помощью которых последний путем

изменения своего психическогосостояния трансформирует

тем самым всю социальную ситуацию развития, снижая ее

травмирующий его личность характер.

Наиболее эффективными механизмами личностно-

смысловой регуляции являются рефлексия, рационализа-

ция, изоляция от чувств, менее эффективными

оказываются волеая регуляция, неадекватное сравнение

себя с другими, а также бессознательные защитные меха-

низмы (вытеснение, отрицание).

Недостаточность жизненного опыта, несформирован-

ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-

154

гих детей, подростков, юношей ограничивают возможности

психологического преодоления тяжелой ситуации конф-

ликтных взаимоотношений непосредственно ими самими.

Поэтому для устранения зацикленности их психики на дей-

ствительных или мнимых инициаторах конфликта, для вы-

теснения из !их сознания деструктивных переживаний,

связанных с этим конфликтом, и для восстановления рабо-

тоспособности и нормализации социальных контактов с ок-

ружающими оказывается совершенно необходимым

вмешательство педагогов в социальную ситуацию развития

этих школьников путем такой организации их деятельно-

сти, чтобы они пережили кажущийся им заслуженным ус-

пех, и включения их в такое общение, которое явило бы

ценность их личности как в их собственных глазах, так и в

глазах значимых для них людей.

Вообще же достижение оптимального социально-психо-

логического климата через налаживание удовлетворяющих

каждого школьника взаимоотношений с педагогами и уче-

никами - это важнейшее условие эффективности работы

школы как воспитательной системы по всем главным на-

правлениям ее деятельности.

У читателя всего вышеизложенного может возникнуть

вполне оправданный вопрос: а не получится ли так, что,

реализуя на практике раскрываемую в начале этой статьи

цель воспитания да еще с помощью тех корректив, вноси-

мых в средства осуществления этой цели, используемые

школой как воспитательной системой, о которых тоже шла

речь выше, мы будет формировать личность, абсолютно не

приспособленную к теперешней жестокой жизни, когда в

цене люди полностью беспринципные, откровенно попира-

ющие категории права и морали и считающие простую че-

ловеческую совесть пережитком прошлого?

Ответ на этот вопрос я даю такой: думая о будущем Рос-

сии, о поколении, которое будет ее созидателем, нельзя

позволить, чтобы оно было безнравственным. Школа как

воспитательная система и должна направлять свои усилия

прежде всего на формирование личности, нацеленной на

отражение и преобразование действительности на научной

основе и в своих поступках руководствующейся общечело-

веческими ценностями. А потом надо видеть, содержание

этой статьи посвящено проблеме формирования, личности

155

STR.156

школьника, а он ведь еще и субъект деятельности и,.стало

быть, цель воспитания должна интегрировать в себе и раз-

витие у него обязательно и способностей - психических

свойств, которые позволят ему быть не только достойным

гражданином своей страны, но и успешно трудиться в обла-

стях деятельности <человек - природа>, <человек - тех-

ника>, <человек - человек>, <человек - знаковые

системы>, <человек - образы искусства>, <человек - ры-

нок> и др. Но проблема формирования способностей ребен-

ка, подростка, юноши школой как воспитательной

системой требует особого разговора.

ВОЗДЕЙСТВИЕ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ

ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ

НА ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ

Общение является таким видом взаимодействия людей,

в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом

и поведением оказывают более или менее сильное влияние

на притязания и намерения, на состояния и чувства друг

друга. Причем в то время как одни из них, вступая в кон-

такты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них

манере общения без всяких усилий со своей стороны или

поддерживают, или просто создают у других людей хорошее

настроение, другие - опять же в силу выработавшейся у

них манеры общения - вносят в свои взаимоотношения с

людьми напряженность и провоцируют развитие у послед-

них отрицательных эмоций.

Часто эти различия,в,эмоциональных откликах, кото-

рые разные люди вызывают у окружающих, являются след-

ствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют

выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль

общения. В то время как одни из них могут проявлять сво-

еобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих

в общении людей, вносить в свою манеру общения требуе-

мые обстоятельствами коррективы,- другие на такие из-

менения неспособны и в общении с разными категориями

лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привыч-

ным способ поведения.: Естественно, что эмоциональные

состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря при-

сущей им манере общения у тех, с кем они вступают в

разнообразные контакты, оказываются также очень неод-

нозначными. Люди с негибкой манерой поведения в обще-

156

нии вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у

других лиц часто случайно, только потому, что выработав-

шаяся у них манера общения <подошла> к индивидуальным

особенностям других участников общения, <совпала> с их

требованиями к человеку, когда он выступает перед ними

как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев,

когда ставший типичным для них способ общения разойдет-

ся с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая,

обычно стимулируют появление недовольства у других уча-

стников общения и укрепляют и поддерживают у них более

или менее долго отрицательные эмоции.

Эти положения хорошо подтверждаются большим чис-

лом фактов, которые были собраны в шести подростковых

классах школы интерната, руководимых педагогами, отли-

чавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них

манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащи-

мися.

Двое из них практиковали по преимуществу безапелля-

ционно приказную форму обращения с учащимися, и по

всем другим своим характеристикам как субъекты общения

они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других

воспитателей в своей работе со школьниками гармонично

сочетали - требование и доверие и как субъекты общения,

как правило, проявляли особенности, которые в жизни при-

нято связывать с <демократическим стилем> поведения

личности. Остальные педагоги по присущим им коммуни-

кативным особенностям не составляли чистого типа, и для

их манеры установления и поддержания контактов с уча-

щимися были характерны противоречивость и непоследова-

тельность.

Фиксирование в течение года эмоциональных пережива-

ний школьников в классах, во главе которых стояли воспи-

татели с ясно выраженным каким-то одним из названных

стилей обращения к учащимся/позволило выявить сущест-

венные различия в частоте одних и тех же переживаний у

подростков, которые были прямо связаны со стилем обще-

ния, практикуемым воспитателем.

Оказалось, например, что состояние спокойного удов-

летворения и радости относительно чаще возникает у уча-

щихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит

воспитатель, придерживающийся демократических прин-

ципов в своем общении со школьниками-подростками. В то

же самое время состояние подавленности у школьников

157

STR.158

чаще наблюдается, когда воспитатель их - личность авто-

ритарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся

чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в

своих отношениях ними.

Оказывается также, что стили, практикуемые воспита-

телями в их общении со школьниками, с неодинаковой ча-

стотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния

у различных групп школьников-подростков, близких друг

другу по своим учебным успехам и отношению к учению,-

у отличников, средних учеников а у отстающих.

Так, если по частоте переживания радости учащиеся-от-

личники при разных стилях руководства друг от друга зна-

чительным образом не отличаются, то различия по этому

показателю между отстающими школьниками значитель-

ны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстаю-

щие, с которыми работают воспитатели авторитарного

типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педа-

гоги, практикующие демократический стиль общения. Кро-

ме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у

отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще,

чем у других групп школьников, отмечаются состояния по-

давленности, а также гнева и злости. И наоборот, подрост-

ки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы

школьников, переживают состояние спокойного удовлетво-

рения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практи-

куется демократический стиль общения, это состояние и у

отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в клас-

сах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся дру-

гих стилей.

Из полученных в излагаемом исследовании данных сле-

дует также, что состояние спокойного удовлетворения у

школьников, находящихся по успеваемости в <золотой се-

редине>, опять-таки встречается чаще в классах, если их

ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспи-

танниками.

Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль

установления и поддержания - контактов, практикуемый

воспитателем по отошению к учащимся, вызывает у них

одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда,

когда были проанализированы переживания, преобладаю-

щие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а

также составлявших <болото> и группу <срывщиков>. Так,

158

состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активи-

стов; руководимых педагогами, для которых характерно

непоследовательно-противоречивое поведение при уста-

новлении и поддержании контактов с учащимися. Состоя-

ние подавленности относительно часто развивается у

представителей актива в классных коллективах, во главе

которых стоят педагоги, практикующие авторитарный

стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравни-

тельно низка в этих случаях частота подобных пережива-

ний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.

Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги,

поведение которых явно тяготеет к демократическому сти-

лю, их воспитанники, входящие в актив, переживают ра-

дость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем

их сверстники из актива классов, руководимых воспитате-

лями, для которых типичны иные стили общения.

Таким обрезом, если суммировать все данные, получен-

ные в ходе излагаемого исследования, то они весьма опре-

деленно выявляют наличие довольно устойчивых

зависимостей между манерой поведения, которая присуща

педагогу в общении с учащимися и характером пережива-

ний, которые при этом возникают у учащихся-подростков.

Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из

стилей поведения, учителей не в одинаковой мере <прово-

цирует> одни и те же переживания у разных групп школь-

ников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт

эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг

на друга по учебным успехам или по присущему: им отно-

шению к общественной работе, воспитатели, различающи-

еся стилем общения с учащимися, по-разному

воздействуют на формирование характерологических ка-

честв подростков, даже если школьники одинаково успева-

ют или проявляют одинаковую активность при выполнении

общественных поручений.

Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты

позволяют увидеть лишь значение способа общения, прак-

тикуемого человеком при установлении связей с другими

людьми, для создания у последних определенного опыта

эмоциональных переживаний.

Вместе с тем, все приведенные факты рождают очень

нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот

или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отно-

159

STR.160

шению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и I

быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.

Очевидно, в самой общей и предварительной форме на

него можно ответить так: у каждого человека, и у школьни-

ка в том числе, по мере его вхождения в разные виды дея-

тельности и обогащения его опыта общения с разными

людьми формируется потребность в таком поведении окру- ;

жающих - и при выполнении ими различных видов дея- Ш

тельности, и при завязывании взаимоотношений с

людьми,- которое отвечало бы выработавшимся у него оп- ;

ределенным эталонам высокого уровня владения деятель-

ностью, отношения к людям и которое вместе с тем

соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных

действий этих людей по отношению к нему самому. А по-

скольку действия последних в повседневной жизни этим

эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной

мере, у любого человека, и в частности у любого школьни-

ка, возникают в связи с этим при большем соответствии -

положительные переживания, при меньшем - отрица-

тельные.

Люди же, склонные к авторитарной, демократической

или непоследовательно-противоречивой манере обраще- >

ния с окружающими, не могут все в одинаковой степени |

отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам 1

общения и одинаково удовлетворять притязания человека,

начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем

сам человек, вступающий в общение с <авторитарной> или

<демократической> личностью или с личностью, для кото-

рой характерна непоследовательно-противоречивая мане-

ра общения, глубиной собственного субъективного

вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимо-

действует с личностью с определенным стилей общения,

оказывается в большей или меньшей степени подготовлен-

ным к строго определенному эмоциональному реагирова-

нию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для

него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.

Глубина же этого субъективного вхождения, если опять

вернуться к школьнику, обычно связана с его успешностью

или неуспешностью в учении, со степенью его участия в

общественных делах класса, с отношением к нему товари-

щей из класса и с рядом других характеристик.

Поэтому, если мы хотим разобраться в конкретных при-

чинах воздействия стиля общения педагога с учащимися на

160

их эмоциональный опыт и хорошо понять, в чем заключа-

ются общие психологические результаты этого воздействия

на всех учащихся, особые - в результатах его воздействия

на отдельные группы и единичные - от воздействия на оп-

ределенных учеников в этих группах, необходимо объеди-

нять психолого-педагогический, возрастной и

дифференциально-психологический подходы в освещении

этой методически трудно решаемой проблемы.

ОБ УПРАВЛЕНИИ РАЗВИТИЕМ ОТНОШЕНИЙ

Вынуть личность из отношений невозможно, технически

невозможно,- говорил А.С. Макаренко. И продолжал: ка-

ковы отношения - такова и личность. Такая же точка зре-

ния на суть личности и главный фактор ее формирования

была в XIX веке у К. Маркса, в предреволюционное время

- у А.Ф. Лазурского, в Советской России - у В.Н. Мяси-

щева и его учеников, на Западе (в последние десятилетия)

у ученых, которое развивают взгляды гуманистической

школы в психологии.

Разделяя эту концепцию личности и понимая значение

отношений для постижения основной характеристики лич-

ности, я ставлю перед собой и будущими читателями этой

статьи вопрос: а как управлять развитием отношений чело-

века к действительности таким образом, чтобы на выходе

получать у него психические свойства, проявления которых

в поступках и деяниях этого человека не только не шли бы

вразрез с главными ценностями жизни и культуры, а, нао-

борот, работали бы на их преумножение?

Прежде чем начать отвечать на этот вопрос, надо вспом-

нить, какое содержание в психологии принято вкладывать

в понятие отношение и в понятие личности. Отношение,

если взять расхожее его толкование - это, как известно,

связь чего-то с чем-то или кого-то с чем-то, или кого-то с

кем-то. Если рассматривать связь человека с чем-то, на-

пример, предметом, вещью, то в этом случае, говоря образ-

но, конец этой связи, исходящий от человека, оказывается

осложненным психологической добавкой в виде субъектив-

ного отражения этого чего-то в форме образа восприятия,

представления памяти, понятии, эмоциональной реакцией

на это что-то и поведенческим откликом человека на него.

Если же затем проанализировать связь одного человека

с другим человеком или с какой-то общностью людей, то в

6 А.А. Бодалев

161

STR.162

этом случае обнаруживается присутствие и действие пси-

хического отражения, эмоциональной реакции и поведен-

ческого отклика на другого человека или на общность на

обоих концах этой связи.

Если же теперь попытаться определить отношение, как

его понимают психологи, более точно, то это - психиче-

ское образование, интегрирующее в себе результаты позна-

ния человеком какого-то объекта действительности во

время всех встреч с ним, все эмоциональные отклики на

этот объект, которые имели место также при всех встречах

с ним, и также вырабатывающуюся при этом форму пове-

денческих ответов при контактах с этим объектом.

А объектами, к которым у человека формируются опре-

деленные отношения, оказываются и вещи, которые его

окружают, и люди, с которыми ему приходится общаться,

и деятельность, в которую он вовлекается кем-то или вы-

полняет по собственной инициативе, и явления природы,

которые он наблюдает, и события в обществе, и все-все

остальное, что составляет ту действительность, в которую

он оказывается включенным.

Теперь, идя от сказанного выше, можно дать определе-

ние и сущности личности. Оно будет таким: личность-

совокупность отношений или можно сказать: личность -

ансамбль отношений (так определял ее В.Н. Мясищев). Но,

понято, это - предельно общее определение личности, а

общее, как известно, существует лишь в отдельном и через

отдельное. И если анализировать это отдельное, и личность

каждого человека сравнивать с личностью любого другого

человека, то мы найдем у них и совпадения в сформирован-

ных отношениях и обязательно более или менее значитель-

ные различия.

Сходство проявится в том, что у них непременно обнару-

жатся отношения к другим людям - одного с ними поля и

противоположного, представляющим разные возрастные

группы и профессии, занимающим разное положение в об-

ществе, отличающимся друг от друга по национальному и

имущественному признакам. Оно даст о себе знать и в на-

личии отношения каждой личности к самой себе, к труду,

к собственности, к деньгам, к власти и еще к очень многому

из того, что составляет ту действительность, в которую

включен каждый человек.

Что же касается различий в отношениях, то они обнару-

живаются в том, насколько их содержание и форма выра-

162

.1

жения соответствуют общечеловеческим ценностям, какие

из отношений в том ансамбле, который образует личность,

оказываются доминирующими и, значит, насколько сильно

и насколько долго они определяют поступки и деяния чело-

века, а какие, наоборот, играют подчиненную роль и высту-

пают как побуждения к действию лишь эпизодически.

Наверное, у большинства читателей этой статьи не будет

возражений против того, что оптимальным для современ-

ного обществй (если иметь в виду его действительное раз-

витие, а не стагнацию) типом человека будет такой, в

личности которого сформировано активно положительное

отношение к планете Земля, к человечеству, к Отечеству,

к другому человеку и к себе самому, к труду, к собственно-

сти, к семье, к созданным людьми произведениям матери-

альной и духовной культуры. И вряд ли этим молчаливым

большинством будет приветствоваться личность, у которой

в сознании и поведении доминируют культ золотого тельца,

культ насилия, культ секса, культ низкопробной маскуль-

туры и другие подобные названным культы и культики.

Но вот возникает гигантская по трудности ее разреше-

ния задача: как в условиях современной России, пережива-

ющей тяжелейший кризис в области политики, экономики,

идеологии, права, морали формировать в личности отноше-

ния, которые, материализуясь в ее поведении, работали бы

на преумножение основных ценностей жизни и культуры,

а ее самою выводили бы на высший уровень возможного для

нее развития?

Прежде чем ответить на этот предельно злободневный

вопрос, попытаемся понять характер объективных и субъ-

ективных факторов, от наличия и взаимодействия которых

зависит формирование того или иного отношения, которое

входит в содержание личности и которые все вместе обра-

зуют ее структуру.

Как показывает передовая педагогическая практика и

опыт лучших психотерапевтов, решающим фактором в по-

давляющем числе случаев, от которого зависит формирова-

ние у каждого конкретного человека такого отношения к

действительности, когда высокие человеческие ценности

становятся его собственными ценностями, является отно-

шение как к нему, так и к окружающему его миру, в поло-

жительном смысле субъективно значимых для него людей

и общностей.

б 163

STR.164

Положительно же субъективно значимые люди и общно-

сти для каждого из нас - это те, кто имеющимися у них

характеристиками и возможностями, которыми они распо-

лагают, или уже удовлетворяют или, как нам кажется, мо-

гут удовлетворить наши потребности.

При этом речь не идет только о людях и общностях в

нашем окружении, которые привычно для нас и для себя

удовлетворяют наши будничные потребности и которые по

причине многократной повторяемости вызывают в нас спо-

койное к себе отношение. Нет! Здесь прежде всего имеются

в виду люди и общности, которые обладают для нас автори-

тетом, вызывают уважение, а часто и любовь.

Обладание этими людьми желанными для нас достоин-

ствами - большими знаниями, сильным характером, удач-

ливостью в жизни и пр. (особенности качеств, делающих

этих людей положительно субъективно значимыми, для

разных лиц могут сильно варьировать) увеличивает воз-

можность их психологического воздействия на те личности,

Для которых они являются авторитетами. Такие социаль-

но-психологические эффекты, связанные с последними,

как заражение, подражание, внушение, вера, убеждение,

становятся в подобных случаях более частыми, более силь-

ными и более устойчивыми.

Подобное же социально-психологические действие на

человека могут производить и действительно производят и

общности (семья, школьный класс, студенческая группа,

рабочая бригада и др.), если они становятся авторитетны-

ми, уважаемыми и эмоционально притягательными для че-

ловека. :

Характер поведения, отвечающего сути основных цен-

ностей жизни, воплощаемых в поступках и деяниях авто-

ритетных, уважаемых, любимых нами людей и общностей,

будут играть для нас роль образца для подражания, выска-

зываемые ими утверждения при сниженном пороге критич-

ности с нашей стороны будут приниматься и разделяться

нами. Точно также в нас будет жить вера в правильность

целей, которые они перед собой ставят, и в нравственность

действий, которые они при этом осуществляют.

Вместе с тем за всем сказанным, надо это отчетливо

видеть, стоит очень общий подход к рассмотрению зависи-

мости, которая существует между положительной субъек-

тивной значимостью для нас какой-либо личности или

164

общности и характером нашей психологической готовности

откликаться на их воздействия, за которыми стоят те или

иные ценности. В реальной жизни все, с одной стороны,

сложнее, а с другой - дифференцированнее.

В окружении человека, какого бы возраста он не был, к

какому бы полу не принадлежал, в какую бы профессио-

нальную группу не входил, чрезвычайно редко только одна

личность или только одна общность оказываются в своем

сознании, в своей эмоционально-мотивационной сфере и в

своем поведений выразителями одновременно сразу всех

ценностей жизни.

Обычно один человек в нашем окружении наиболее ярко

воплощает в своем поведении человечность, другой - ве-

ликие возможности творческого тру да, третий - семейные

добродетели, четвертый - патриотизм и т.д., и названные

отдельные ценности, носителями которых эти люди явля-

ются, могут оставить след в личности опять же только при

условии если каждый из них, как указывалось выше, этой

личностью уважаем, любим, для нее авторитетен.

То же следует сказать и об общностях, с которыми кон-

тактирует личность. Какая-то из них отличается ярко вы-

раженным чувством товарищества, другая -

увлеченностью серьезной музыкой, третья глубоко погру-

жена во все перипетии политики. И в этом случае позитив-

ное по своим последствиям воздействие той или иной

общности на личность и на формирование у нее соответст-

вующих ценностных ориентации действительно происхо-

дит, если эта общность вызывает у последней

положительное к себе отношение и пробуждает у нее инте-

рес к сути своего главного увлечения.

Высказывая эти утверждение, объективности ради сле-

дует все же подчеркнуть, что хотя уважение человека, вера

в него, его авторитет является, так же как соответствующие

отношения к какой-то общности, одним из условий превра-

щения ценностей этого человека и этой общности в собст-

венные ценности личности, однако никак не следует

забывать, что и в межличностном взаимодействии, и во

взаимодействии общности и личности в конечном счете ак-

тивны не одна сторона, а обе, и обе они обладают свободой

воли. Поэтому надеяться только на действие авторитета,

уважения, веры при формировании высоко нравственных

ценностных ориентации у личности - это значит в боль-

165

STR.166

шой мере полагаться лишь на случай. Важно уметь исполь-

зовать и другие пути целенаправленного формирования у

человека отношений к действительности, которые соответ-

ствовали бы основным ценностям жизни.

И одним из таких наиболее действенных путей форми-

рования у человека отношений, воплощающих в себе основ-

ные ценности жизни, является проведение его через

ситуации, инструментуемые таким образом; что он своими

действиями упражняется в поведении, отвечающем сути

определенной ценности, накапливает адекватный ее содер-

жанию опыт эмоциональных переживаний и приходит к

убеждению на уровне своего сознания о целесообразности

и правильности именно такого поведения.

Именно так поступал А.С. Макаренко, когда он хотел

закрепить у бывшего правонарушителя поведение в опре-

деленных ситуациях, которое отвечало бы принципам вы-

сокой нравственности. Вспомним, например,

командирование им Семена Карабанова в банк за деньгами

для колонии им. Горького. В книге <Педагогическая поэма>

воспроизводятся и мысли С. Карабанова в этом эпизоде, и

его переживания, и его поведение. Таким образом нам по-

казывается критический качественно важный момент фор-

мирования у бывшего рецедивиста нового отношения к

коллективной собственности педагогом-мастером.

Конечно, в успешном решении этой задачи сыграло свою

роль и то, что у С. Карабанова ко времени истории с пол-

учением денег в банке уже появилась и стала крепнуть

привязанность к А.С. Макаренко и, кроме того, он уже на-

чал дорожить своей жизнью именно в колонии имени М.

Горького. Этот факт свидетельствует о том, что формиро-

вание в личности одного отношения находится в теснейшей

связи с развитием у нее других отношений. Кстати, как раз

здесь будет уместно напомнить, что в свое время исследо-

ваниями Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.Н. Мясищева и

др. было показано, что развитие у человека отношения к

другим людям обгоняет и оказывает более или менее силь-

ное влияние на формирование других отношений, напри-

мер, отношения к труду и к себе самому.

Эта закономерность, выявленная выдающимися отече-

ственными психологами, заставляет предположить, что

формирование не только отношения к труду или к себе

самому зависит от формирования отношения, человека к

166

людям, но и становление других отношений (например, к

Отечеству, к планете Земля) генетически также связано с

характером развития отношения человека к людям.

Но, отмечая такую большую роль отношения человека к

людям в формировании у него всех других отношений, важ-

но, чтобы это отношение было глубоко гуманным в своей

основе. Тогда и отношение к труду у этого человека, выра-

жаемое в конкретной деятельности и в ее результатах, бу-

дет иметь не индивидуалистический характер, а будет

трудом для людей, как, впрочем, и отношение к себе будет

отношением не эгоцентрика и эгоиста, а отношением либо

альтруиста, либо коллективиста.

Однако, такой гуманистический по своему характеру

стержень в структуре личности человека, определяющий

все другие его отношения, входящие в эту структуру, сам

по себе не образуется. Необходимым и обязательным усло-

вием его развития является человечность других людей,

проявляемая ими по отношению к этой личности.

Психолог А. В. Суворов в своей докторской диссертации

<О воспитании конкретной человечности на примере фор-

мирования психического мира слепоглухих детей> убеди-

тельнейшим образом показал, что человечность,

проявляемая в повседневном будничном общении с этими

детьми их близкими и людьми, составляющими их ближай-

шее окружение,- необходимейшее условие воспитания в

их личности не только здорового нравственного ядра, но и

успешности их общего развития.

Представляется, что эта закономерность полностью при-

ложима и к личностному развитию людей, обладающих

нормальным зрением и слухом. Ведь конкретно человеч-

ность проявляется в отношении к другому человеку как к

ценности, а это означает стремление и способность его по-

нять, сопереживать его радости и горю, всячески способст-

вовать достижению им нравственно оправданных целей в

повседневной деятельности.

А прямым следствием человечность в отношениях явля-

ется развитие в личности того человека, к кому обращено

это отношение, чувству защищенности, уменьшение стес-

нительности при проявлении своих знаний и умений и стало

быть создание благоприятной психологической атмосферы

для творчества. Как мы уже знаем (см. работы В.И. Гине-

цинского, И.М. Палея, Н.Н. Скуратовской и др.) достиже-

167

STR.168

ние и переживание заслуженного успеха человеком в его

деятельности), а для этого нужны положительно субъек-

тивно значимые для него люди) избавляет его от формиро-

вания к себе отношения как к человеку второго сорта.

Кроме того, как известно, родившееся в народе обобще-

ние <с кем поведешься, от того и наберешься> пока еще

никем не опровергнуто. А это значит: человечность во вза-

имоотношениях окружающих ребенка в детстве людей, не

исчезающая в его окружении по мере его взросления, неиз-

бежно способствует развитию в его личности человечности

и в его отношении к людям. Разумеется, если при этом у

взрослых хватает мудрости не превращать ребенка, говоря

образно, в центр Вселенной и вовремя ставить блок прояв-

лениям им эгоизма, если таковые вдруг появятся.

При этом, наверное, уместно отметить, что подлинная

человечность как отношение к людям, формирующееся у

личности, не может быть результатом постоянного предъ-

явления ей, что;, называется в лоб, формального требования

взрослых: общаясь с людьми, поступай и делай только как

мы. Как показывает практика, таким образом нарабатыва-

ется отношение>, поведенчесха>форма реализации которо-

го оказывается шаблонно-стереотипной:...Дтобы этого не

происходило, необходимо доавмватй у форммрующейс>

личности привычку опрёделдтдг, в чем своеобразная непов-

торимость ситуации, VкоторойГона-оказалась и какую по-

правку надо вносить в сво поеденйе, чтобы гбсобенйоетй

: индивидуалвности и действйй%ру:юго человека ;были адек-

ватно оценена ара достиайявиркцели общенйЯч .

Впрочем> такаяжетактика должна выдерживаться аоло-;

у%тедьно субъективно знаэдйлыми для лдчздвстй;людьмии,

?йр)Гформирований у йёёактвдвйу-ювйтшюйг

ик. другим цевноям жизай-Бедоцевива

такона, несомненно, имебтбльпюеайиущесл

Мнению с воспитанием, осуиетйляемом-чеяйнствеивой>

Та!!: сказать, формуле: <делай<как, я>. г:;:;1 : .:--

Воспитательдый смысл названной вышетактикивтою>

;9то она активизируетработу внутреннегомира личности,

способствуетстановлениютлубокоосознавногайстольже

".глубоко пережитого личногоотвошения к основным ценно-

стям жизни,делая этооте

ным. : --:;.-:.- ,..,,.- ?::. ;/ :1-У . , -,

Но пока у нас шли очень общие рассуждения о"целенап-

равленном формировании отношений человека, -и они каеа-

168

лись главным образом того, каким должно быть взаимодей-

ствие людей, чтобы суть личности, ядро ее составляли от-

ношения, которые выражали бы основные ценности жизни.

Вместе с тем, поскольку человек целостен, и психика его

тоже целостное образование, то, естественно, какими будут

в конечном счете отношения личности к действительности,

это будет зависеть не только от характера ее взаимодейст-

вия с окружающими людьми, хотя этот фактор и будет

оставаться предельно важным. То, что оставит наиболее

глубокий эмоциональный след в сознании и эмоциональной

сфере личности при воздействии на нее учения, труда,

средств массовой информации и других источников,- все

это также так или иначе будет корректировать содержание

и форму ее отношений.

Например, если из года в год работающему со школьни-

ком учителю удается добиться от этого школьника глубокой

и устойчивой увлеченности своим предметом, постепенно

переходящей в осознанную мотивацию превратить ту об-

ласть, к которой относится этот предмет, в сферу профес-

сионального труда, то создание такой доминанты в:

отношениях постоянно будет означать усиление представ-

ленности в структуре его личности истинных ценностей

жизни и препятствовать появлению в ней ложных ценно-

./стей.. : , / , ., .. /..:.:..1. ", . . .

Повторяем: пока шли общиерассуждения об объектив-

йых и субъективных факторах, которые воздейству курна

формирование отношений человека, которые надо; учиты-

вать и которыми надо научиться управлятв. А какгже все- ;

так и быть с цел е н,а п ра в лё н ны м (рйрмиров ан и ем

отнощений отражающих основные ценности жизни и куль-,

туры, в конкретных условиях современной России> прохо-

дящей экстремальную фазу в своей историй у ,

Ведь никакое не сгущение красок, а атесегодняшняя

действительность нашей страны, когда жизнкчеловёка ни--

чего не стоит, когда подвижнический созидательныйтруд :

высмеивается, когда женщина подаётся каксредство удов-

летворения похоти, когда здоровый патриотизм объявляет-

ся национад-фашизмрм, когда образование,; наука

низведены в обществе до положения бедныхродственйэкрв.

И ведь это никакое не преувеличение, чтсгёрой нашего

времени- человек, сумевший сколотить .дюбыми путями

капитал., , ".-- , , .;,.:..-. .. .-",;

STR.170

В этой сознательно насаждаемой властью в стране атмос-

феры грубого потребительства и бездуховности развитие в

личности отношений, которые замыкались бы на основных

ценностях жизни и культуры, рассчитывать на фронтально

широкий успех невозможно. Но у России и ее народа не

будет будущего, если те, кто заинтересован в ее спасении,

в утверждении в качестве ведущего начала в ее гражданах

ориентации на настоящие ценности, не объединят свои уси-

лия в работе с теми, кто еще может по тем или иным при-

чинам стать антиподом бездуховной личности.

И здесь никак не обойти роли семьи, детского сада, шко-

лы, техникума, вуза. Имеющаяся в нашем распоряжении

статистика свидетельствует о том, что часть родителей и

педагогов переживает в настоящее время состояние расте-

рянности и своими воздействиями не надеется перебороть

негативные влияния, которыми большой социум сейчас не-

прерывно подвергает личность ребенка, подростка, юноши.

. Однако другая часть целеустремленно и настойчиво стре-

мится поставить барьер на пути аморальных новаций, к

которым приобщают молодежь СМИ, циники-правители и

своей <красивой> жизнью <новые русские>, и развивать в

ней отношения, отвечающие духу основных ценностей

жизни и культуры.

Л.Н. Толстой в свое время говорил, что дистанция от

младенца до пятилетнего ребенка намного длиннее, чем

расстояние от пятилетнего до старика. Он подчеркивал та-

ким образом важность первых пяти лет жизни человека для

закладывания основ его личности, а значит фундамента его

будущих отношений к разным сторонам действительности.

Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес, М.И. Лиси-

на, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин экспериментально

доказали значение названного этапа возрастного развития

для формирования ядра характера человека, которое со-

ставляют его отношения к живой и неживой природе, к

людям (старше и младше себя и к сверстникам), к труду, и

к самому себе и другим. Вместе с тем эти исследователи

убедительно показали, что для развития всех этих отноше-

ний взрослые должны создавать специальные ситуации,

которые побуждали бы детей проявлять доброту, чуткость

и другие подобные качества в общении, привычку к трудо-

вому усилию, любознательность, бережное обращение с до-

машними животными, формировали бы рбъективную

самооценку.

170

Причем в это время особенно важно, чтобы взрослые не

ставили ребенка в позицию потребителя, а развивали бы у

него во всех сферах его бытия на доступных для этого воз-

раста содержании и формах осуществления черты созида-

теля. Ведь из исследований (К. Маркс, В.Н. Мясищев, Э.

Фромм) известно, что позиция потребителя ведет к сужде-

нию связей личности с действительностью, а позиция сози-

дателя, наоборот, способствует их расширению. А

<действительное духовное богатство индивида зависит от

богатства его действительных отношений> (К. Маркс).

Естественно, формируя все названные отношения у ре-

бенка, взрослые сами должны нести в себе все эти отноше-

ния: заражение и подражание как

социально-психологический механизм овладения лично-

стью опытом окружающих действуют на протяжении всей

жизни человека, но особенно интенсивно они проявляют

себя в дошкольном возрасте.

Эстафета по формированию у ребенка отношений, в сво-

их познавательных, эмоционально- мотивационных и пове-

денческих <звеньях> выражающих основные ценности

жизни и культуры, должна быть принята и пронесена в

течение всех лет его учения в школе его педагогами. Одна-

ко, последним обесценивать в глазах учащихся псевдоцен-

ноети, насаждаемые в нашей стране сторонниками дикого

капитализма, и приобщать своих питомцев к подлинным

ценностям будет намного сложнее, чем это делалось на

предшествующей дошкольной ступени.

С вступлением ребенка в школьный возраст увеличива-

ется все болййие круг его общения, и положительно субъек-

тивно значимыми для него становятся компании

сверстников, а направленность этих компаний может резко

расходиться с целями, которые преследуют работающие с

детьми педагоги. Кроме того, его собственный взгляд на то,

<что такое хорошо и что такое плохо>, складывается под

влиянием прямых контактов с улицей, бесконтрольного

смотрения передач ТУ и чтения книг часто по своему выбо-

ру и под действием целого ряда других источников, которые

оказываются часто вне поля внимания родителей школьни-

ков и педагогов (Л.М. Зюбин, О-В. Лишин, Д.И. Фельдш-

тейнидр.).

Если все эти каналы получения информации способству-

ют формированию у школьника отношений, связанных с

псевдоценностями, нейтрализовать их действие может

! 1Л " ! . ; ; ... .. , - т

STR.172

лишь хорошо продуманная и неформально проводимая си-

стема работы с учащимися.

Весь коллектив педагогов школы должен объединиться и

через все доступные ему пути воздействия на учащихся

(через преподаваемые предметы, через совместные с уча-

щимися и их родителями рассчитанные на внеурочное про-

ведение дела, через индивидуальную работу с каждым

школьником), проявляя целенаправленность и творчество,

формировать у школьников убежденность в необходимости

строить свою жизнь в соответствии с общечеловеческими

ценностями. И, конечно, одно словесное воспитание на ре-

шение этой труднейшей задачи не срабатывает. Обязатель-

но требуется создание естественных по своей форме

ситуаций, проходя через которые учащиеся упражнялись

бы в совершении поступков, отвечающих духу той или иной

ценности и всерьез и надолго увлекались делами, несущими

в себе большую духовную содержательность.

Как уже говорилось выше, создание у молодого человека

мощной доминанты в виде по-настоящему глубокого и ус-

тойчивого интереса к какой-либо области научного знания,

техники, производства и других сфер культуры и развитие

у него при этом реальной склонности и способности целе-

устремленно и продуктивно ими заниматься, хотя и не бу-

дет барьером, отгораживающим молодого человека от

псевдоценностей, но будет держать их, так сказать, не в

центре, а на периферии его сознания. А это означает, что

они не будут выступать мотиваторами его поступков и глав-

ных для него деяний.

Перспективный по получаемым результатам опыт на те-

перешнем социальном фоне подвижнической деятельно-

сти, направленный на привитие учащимся именно

общечеловеческих ценностей, накоплен педагогическим

коллективом школы №825 г.Москвы, возглавляемым В.А.

Караковским. Есть в этом смысле впечатляющие достиже-

ния и у руководителя департамента образования г.Козьмо-

демъянска С.Н. Сивкова, с работой которого ознакомился

автор настоящей статьи, выезжавший в Козьмодемъянск в

состав группы ученых, возглавляемых академиком РАО

Л.И. Новиковой.

Принципиально важная суть последнего опыта по фор-

мированию отношений личности к действительности с по-

зиций основных ценностей жизни заключается в том, что в

г.Козьмодемъянске в единую систему объединены учебно-

172

образовательные, культурно-просветительные, производ-

ственные, правовые, религиозные и др. учреждения, и их

коллективы, тесно сопрягая свои усилия и работая с детьми

дошкольного возраста, младшими школьниками, подрост-

ками, старшеклассниками, а также с их родителями, стре-

мятся формировать духовно богатую и нравственно

здоровую личность. Используемые при этом методы и со-

здаваемые воспитательные ситуации не кажутся нарочито

придуманными. Они естественны и рассчитаны на одновре-

менное воздействие на интеллект, чувства и волюдощколь-

ников и школьников.

Высокая человечность в общении, преданность своему

Отечеству, трудолюбие, увлеченность добыванием новых

знаний, законопослушание и другие качества, в которых

находит выражение отношения к основным ценностям жиз-

ни, формируются у молодежи г.Козьмодемъянска заметно

успешно еще и потому, что каждое направление воспитания

ведет не только большой профессионал-мастер, но и. по-

длинный энтузиаст своего дела, а, как известно, зажигает

только тот, кто сам горит. Ну и, конечно, немаловажное

значение имеет ставший правилом коллективный анализ

достижений и неудач, осуществляемый очень творчески

под руководством С.Н. Сивкова.

Показателем плодоносности усилий коллективов, воз-

главляемых В.А. Караковским и С.Н. Сивковым, является

то, что многие воспитанники после окончания школы пы-

таются, грубо говоря, как сейчас модно, не <зашибать день-

гу> любой ценой, а выбирают дороги в соответствии со своим

признанием и всеми своими поступками убеждают, что ис-

тинные ценности жизни и культуры стали их ценностями.

Таким образом, названные с большим духовным подъ-

емом работающие коллективы в неблагоприятных социаль-

ных условиях успешно реализуют цель, которая стоит

перед любым педагогом: в результате их творческих усилий

воспитание перерастет в самовоспитание.

Проблема управления развитием отношений личности

чрезвычайно сложна. Она предполагает органично тесное

взаимодействие ученых, представляющих большинство об-

ластей психологии, педагогики и методистов воспитания.

Вместе с тем для всех исследователей, которые понимают,

что без духовно богатого и нравственно здорового молодого

поколения России не будет, дело их гражданской и профес-

сиональной совести осуществить теоретическое освещение

173

STR.174

названной проблемы и довести его до уровня возможности

разработки эффективной технологии формирования в цен-

ностном смысле содержательных по форме выражения дей-

ственных отношений в условиях, когда цель воспитания

нравственно здоровой личности государством, мягко гово-

ря, в России забыта.

Автор статьи понимает, что он лишь прикоснулся к ар-

хиактуальной проблеме, которой посвящена статья. Одна-

ко он надеется, что найдутся ученые и разделяющие их

взгляды .практики, которые решат поставленную в статье

задачу действительно успешно.

О ФАКТОРАХ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ

ОТНОШЕНИЯ К ДРУГОМУ ЧЕЛОВЕКУ

КАК К ВЫСШЕЙ ЦЕННОСТИ

Педагоги, используя столетиями нарабатываемые дидак-

тические приемы, умеют довести ученика до высокого или

среднего уровня ориентированности в какой-либо области

знания, требуемого учебными планами и программами.

Они же, поставив школьника в определенные жесткие рам-

ки, могут добиться от него нужного им послушания, хотя и

дается им это намного труднее, чем создание у последнего

принимаемой ими за истину системы знаний. А воспиты-

вать у учащегося гуманистическое .отношение ко всем лю-

дям - и ближним, и дальним - уважение и единство с

семьей, с классом, со школой, словом, с коллективами,

членом которых он является, а также со своим народом, со

страной - это для большинства педагогов оказывается не-.

сравнимо более трудной задачей, чем две первые.

В чем же причины сложностей, с которыми сталкиваются

обитатели, когда они пытаются сформировать у школьни-

ков ту или иную потребность, интерес к чему-либо или

отношение в целом. Думается, что главная причина в том,

что им не удается добиться нужного содержания знаний,

соответствующих им переживаний и поведения.

Возьмем для доказательства справедливости этого утвер-

ждения положение с формированием у учащихся знаний в

области человековедения, чувств, которые они должны ис-

пытывать, вступая во взаимодействие с людьми, и их пове-

дение при этом. Кто анализировал это положение, тот

знает, что ни на уровне функционирования средств массо-

вой коммуникации в масштабах страны, ни на уровне дей-

174

уй

II-

ствия педагогического корпуса во всех звеньях системы на-

родногоОбразования, ни в просветительской деятельности

различных общественных организаций, ориентированных

на молодежь, не просматриваются, и в целом и в частно-

стях, глубоко продуманные, последовательно целенаправ-

ленные и хорошо скоординированные попытки

формирования убеждения у учащихся и младших, и сред-

них, и старших классов школы и учащихся всех других

типов учебных заведений, что человек - это высшая цен-

ность.

Столь же определенно можно утверждать, что во всех

указанных общественно-государственных институтах,

призванных формировать у молодежи объективную карти-

ну мира, нет четкой программы, реализация которой воо-

ружала бы учащихся действительно системой знаний о

человеке как индивиде, как личности, как о субъекте дея-

тельности и как неповторимой индивидуальности и о фак-

торах, которые обусловливают их основные проявления и

их развитие и дают возможность на это развитие влиять.

К сожалению, и повседневная будничная жизнедеятель-

ность детей, подростков, юношей не организована таким

образом, чтобы, будучи постоянно включенным в нее, они

накапливали опыт переживаний, которые бывают тогда,

когда они более и менее отчетливо осознают, что их уважа-

ют, ценят, любят, иногда они сами неуклонно обогащали

бы свою эмоциональную сферу положительными пережи-

ваниями в результате собственного обращения с другими

людьми в соответствии с нормами гуманистической морали.

И, наконец, у нас нет везде и всюду внедряемой практики

систематического приучения и упражнения учащихся в та-

ких формахповедения, которые означали бы, что они дей-

ствительно ценят и уважают другого человека независимо

от его возраста, пола, профессии, социального положения,

национальной принадлежности.

История развития личности тех людей, у которых обна-

руживалось стойкое положительное отношение к окружа-

ющим, занимающее ведущее положение в структуре их

личности и выступающее как потребность проникать в ин-

дивидуальное своеобразие каждого из них, быть к ним-до-

брожелательными и проявлять подлинное творчество в

обращении с ними, неизменно показывала, что обстоятель-

ства их жизни и в дошкольные-и в школьные годы были

однозначно такими, что они обеспечивали развитие обоз-

175

STR.176

наченного выше единства познавательного, эмоционально-

го и поведенческого компонентов при взаимодействии с

таким важным и обязательным элементом их повседневно-

го бытия, каким для каждого из них является другой чело-

век. И, вместе с тем, тот же анализ истории развития

личности давал убедительные факты того, что если форми-

рование хотя бы одного звена в указанной триаде запазды-

вало или оказывалось в противоречии с двумя остальными

ее звеньями, стойко положительное и глубоко вписавшееся

в структуру такой личности отношение ее к другим людям,

как ярко выраженная потребность, у нее не отмечалось.

Все люди, у которых сформировано отношение к другому

человеку как к высшей ценности, устойчиво проявляют

интерес, буквально к каждому человеку, который встреча-

ется им на жизненном пути. Они фиксируют прежде всего

положительные психические свойства в их личности. Они

сочувствуют и сопереживают им. Наконец, у них проявля-

ется постоянная готовность и способность на действенную

помощь каждому нуждающемуся в ней.

Если теперь рассмотреть факторы, которые формируют

и развивают отношение учащегося к другому человеку как

к высшей ценности, то они дают нужный результат, если

число их необходимо и достаточно, и они действуют во

взаимодействии друг с другом. Прежде всего среди них сле-

дует различать макро-, мезо- и микрофакторы. Первые

среди них по значимости - господствующий в обществе, в

котором живет и развивается как личность школьник, ре-

альный тип взаимоотношений между людьми, и работает

ли он на укоренение в каждом молодом человеке отношения

к другому человеку как к высшей ценности или же, наобо-

рот, способствует развитию отношения противоположного

характера. Если в этом аспекте объективно оценить наше

бытие в настоящее время, то из-за кризиса политического,

экономического, национального, который переживает на-

ше общество, условия для формирования отношения к дру-

гому человеку как к высшей ценности для нашей молодежи

в высшей степени неблагоприятны.

Размытость конечных целей, к которым должно идти

наше общество, нахождение за чертой бедности большей

части населения нашей страны и в том числе молодежи,

усиление центробежных тенденций среди народов, живу-

щих в нашем государстве, никак не работают на учащение

проявлений гуманистической психологии.

176

И следующие макрофакторы, проявляющиеся в обще-

ственном сознании: идеология, ставящая в центр всей дея-

тельности общества всестороннее развитие способностей и

удовлетворение потребностей человека, общечеловеческая

высокая мораль, право, оберегающее интересы человека,

религия, проповедующая принцип <полюби ближнего сво-

его как самого себя>, эстетика, возвеличивающая красоту

и ценность человека - не занимают в нашем обществе до-

минирующего места. И государственные и общественные

институты, материализующие через свою деятельность эти

формы общественного сознания и призванные приобщать к

их содержанию индивидуальное сознание, решают эту за-

дачу без должной последовательности и без попыток глубо-

ко продуманной координации своих действий,, А ведь и

последовательность, и координация особенно важны имен-

но сейчас, когда с переходом на рыночные отношения, па-

радом суверенитетов, питающим рост национализма, часто

проявляется не принцип <другой человек - высшая цен-

ность>, а принцип <другой человек - недруг или орудие,

которое надо использовать в своих интересах>.

Если теперь остановить наше внимание на мезофакто-

рах, от которых зависит формирование у школьника отно-

шения к другому человеку, то это содержание образования,

которое он получает, особенно в той его части, где речь идет

о взаимоотношениях людей, об их воздействии друг на дру-

га, о психологических механизмах этого воздействия, о

критериях духовности и моральности человека, о его ответ-

ственности перед обществом и перед другим человеком, и

ответственности и долге общества перед ним. Понятно, что

на формирование отношения к другому человеку эта часть

образовательной программы влияет должным образом, ес-

ли содержание ее пронизано гуманизмом.

Однако, если опять же оценивать положение дел с обес-

печением через это звено образования формирования отно-

шения к другому человеку как к высшей ценности, то

фактически эта цель в содержание входящих в учебные

планы учебных предметов на совершенно определенном

уровне осознанности не заложена и реализуется лишь эпи-

зодически при прохождении некоторых разделов литерату-

ры, истории, этики и психологии семейной жизни и

небольшого ряда других дисциплин.

Мезофактором следует считать и содержательную на-

полненность и форму организации воспитательной системы

177

STR.178

в республике, регионе, городе или в каком-либо другом

населенном пункте, в котором проживает школьник. И

здесь, из-за раскола Союза, из-за забвения принципов ин-

тернационализма и коллективизма и проповеди и воплоще-

ния на практике индивидуализма, не удается эффективно

формировать у молодых людей и отношение к другому че-

ловеку как к высшей ценности.

К микрофакторам, от которых зависит формирование у

школьника отношения к другому человеку как к высшей

ценности, с полным правом следует отнести его семью, шко-

лу класс, в котором он учится, и педагогов, которые его

воспитывают, референтную для него группу других сверст-

ников и взрослых, которые оказывают на него личностно

формирующее влияние.

Какими характеристиками отличаются взаимоотноше-

ния семье, в систему которых оказался включенным ребе-

нок с момента своего рождения и дальше, от этого в большей

мере зависит, какое отношение воспитывается у негр к дру-

гому человеку. Как мать и отец его, его бабушка и дедушка

отзываются в его присутствии о других людях, доброжела-

тельны ли они к ним, действенно ли приходят к ним на

помощь в трудную минуту, как они относятся к самому

ребенку, какое мнение его о других людях поддерживают,

а какое отвергают, каким переживаниям его при этом дают

ход, какое поведение при взаимодействии его с другими

людьми поощряют, а какое осуждают, все это сказывается

на том, развивается ли у ребенка отношение к другому

человеку как к высшей ценности или нет. И очень затем

важно, в каком соответствии друг к другу оказываются

отношения к другим людям, прививаемые к ребенку в

семье, с теми отношениями, которые культивируются в

школе, в которой ребенок учится несколько лет. Они ведь

могут оказаться гуманистическими только на словах. Учи-

теля его могут не владеть педагогикой сотрудничества, а

постоянно практиковать авторитарный стиль воспитания.

И в классе, в который попал ребенок, может господствовать

не атмосфера движения к высокой духовности и стремление

к нравственному поведению, а культ физической силы, по-

давления сильными слабых. Естественно, что в таких усло-

виях отношение ребенка кдругому человеку как к высшей

ценности формироваться йе будет.

Будет ли легко идти это формирование или, наоборот,

наталкиваться на внутренние барьеры, это будет зависеть

178

от того, какими окажутся у ребенка товарищи вне школы,

а также взрослые за пределами его семьи и школы (напри-

мер, руководители спортивных секций, различных круж-

ков во внешкольных воспитательных учреждениях). Если

они будут авторитетны и его глазах и на уровне, соответст-

вующем их возрасту и положению, а также с поправкой на

индивидуальность каждого будут проявлять гуманность в

своих контактах с другими людьми, то этим самым для

ребенка-школьника будет еще одно основание для разви-

тия у него отношения к другому человеку как к высшей

ценности.

Однако при этом постоянно надо иметь в виду, что в

реальной жизни именно такое глобальное отношение ко

всем людям у развивающейся личности, так сказать, одно-

линейно не формируется.

Начинается все в случае правильного воспитания с уста-

новления такого отношения ребенка к самым родным и

близким людям, и содержание, и формы его проявления

соответствуют возрастным особенностям ребенка. К ос-

тальным людям, которые попадают в его окружение и никак

не способствуют удовлетворению его интересов и потребно-

стей , он может относиться как к чужим и не будет проявлять

к ним благорасположения в свом- поведении.

Естественно, что при наличии личностно благоприятных

условий общения и совместной деятельности со все новыми

людьми и у младшего школьника, и у подростка, и у юноши

гуманное отношение к другому человеку будет развиваться

и укрепляться. Однако круг людей, объединяемых в созна-

нии ребенка, подростка, юноши категорией <мы>, растет

постепенно и не так скоро, столь же медленно сокращается

в его сознании и круг людей, объединяемых категорией

<они>. И может случиться так, что, например, подросток

может задержаться в развитии у него гуманного отношения

к другим людям на стадии, когда оно проявляется лишь в

общении с близкими родственниками и с теми сверстника-

ми, которые входят в референтную для него группу. Что же

касается взаимодействия его с другими людьми, то у него

могут наблюдаться равнодушие, а иногда и жестокость. С

фактами, подтверждающими это положение, мы нередко

встречаемся в теперешней жизни, когда подростки, живу-

щие в одном микрорайоне города, не трогают <своих>, но

грубо, а иногда и бесчеловечно обходятся с подростками,

179

STR.180

проживающими в других микрорайонах города или с уча-

щимися других школ и т.д.

Из-за каких-то глубоко травмирующих психику пере-

живаний от взаимодействия с отдельными лицами, пред-

ставляющими определенные профессии, пол, возраст,

национальность, у учащихся может сложиться резко нега-

тивное отношение ко всем представителям той или иной

группы. И в то же время при наличии глубоко положитель-

ных переживаний от общения с отдельными лицами, пред-

ставляющими определенные социальные группы людей, у

них может, из-за ограниченности опыта общения, какое-то

время проявляться однозначно положительное отношение

ко всем лицам из этих групп.

Таким образом, в реальной жизни у многих учащихся

имеет место сосуществование разных уровней сформиро-

ванности отношения к различным категориям людей. Эмо-

ционально-ценностные оценки их оказываются очень

неодинаковыми, и это прямо сказывается на поведении де-

тей, подростков, юношей по отношению к людям, представ-

ляющим ту или иную социальную группу.

Особенно характерна картина сосуществования у школь-

ников сформйрованности отношений к другим людям, раз-

личающихся по уровням, для настоящего времени, когда в

учебно-воспитательном процессе при значительном объе-

ме негативных впечатлений, накапливающемся у учащих-

ся от общения с разными и всякими людьми,

целенаправленно и последовательно не используются соци-

ально-психологические механизмы, которые могут эффек-

тивно сработать на развитие у каждого учащегося

отношения к другому человеку как к высшей ценности, а

именно: убеждение, заражение и подражание.

Что касается убеждения, то о недостатках в использова-

нии этого механизма в учебно-воспитательной работе с

учащимися речь частично уже шла выше. Чтобы здесь был

успех, необходимо согласованное воздействие макро-, ме-

зо- и микрофакторов, о которых уже говорилось, на ум,

чувства и волю учащихся,

Здесь, действуя через все возможные каналы на сознание

учащихся, важно не только доказывать, почему гуманное

отношение к другому человеку - ярчайший показатель

нравственной воспитанности того, кто такое отношение

проявляет, но и важнейший резерв для дальнейшего духов-

ного обогащения и совершенствования личности - носи-

180

тельницы такого отношения, потому, что при гуманном,

доверительном отношении к нему другой человек показы-

вает все лучшее, что накопила его душа, что дал ему нажи-

тый жизненный опыт.

Воздействия, направленные на развитие у школьника

отношения к другому человеку как к высшей ценности,

чтобы стать убеждениями, должны обязательно не просто

задевать, а захватывать эмоциональную сферу учащегося.

А для этого нужны не только идеи, а и обязательно люди,

способные своим примером увлечь ребят, побудить к актив-

ной работе те социально-психологические механизмы за-

ражения и подражания, которые были упомянуты выше.

Ведь, как известно, зажигает только тот, кто сам горит.

Чтобы формируемое у школьника убеждение в необхо-

димости высокогуманного отношения к другим людям стало

действительно регулятором его поведения, для этого край-

не существенно создание ситуаций, которые ставили бы

ребенка, подростка, юношу в условия, когда они совершали

поступки, свидетельствующие об их товариществе, самоот-

верженности при защите слабых, милосердии, чуткости и

уважении, интернационализме и о наличии у них многих

других качеств, подтверждающих, что в их личности интен-

сивно идет развитие отношения к другому человеку как к

ценности,

Естественно, что на этом пути у школьников любого воз-

раста бывают и могут быть личностные проявления и про-

тивоположного характера, например, обнаружится

зависть, стремление покуражиться над беззащитным, чер-

ствость, высокомерие, слабодушие перед неправедной си-

лой и др.

Разумеется, старшими - родителями и педагогами -

должна вестись продуманная работа, направленная на ини-

циирование и закрепление у детей, подростков, юношей

поведения, выражающего высокогуманное отношение к

другим людям, и подавляться и искореняться поведение,

являющееся антиподом первому. И чем богаче и разнооб-

разнее будет педагогическая инструментовка этой работы

и чем продуманнее и тоньше будут учитываться при ее

проведении индивидуальные особенности личности школь-

ника, тем скорее придет желаемый воспитательный резуль-

тат, И здесь нельзя рассчитывать на то, что успех принесет

одна лишь <парная педагогика>: ребенок - родитель, ребе-

нок - учитель. Как и при решении других воспитательных

181

STR.182

задач и в этом случае нужны теснейшая координация уси-

лий семьи и школы, непосредственных воздействий на ре-

бенка, подростка, юношу авторитетных для них взрослых

и непременное привлечение к решению этой задачи ребячь-

его коллектива.

О последнем воспитательном факторе я бы хотел сказать

особо, потому что в последнее время в педагогической пе-

чати наметилась тенденция приглушать его воспитатель-

ное значение, а, между тем понятно, что если в классном

или в школьном коллективе непоказной гуманизм в обще-

нии педагогов с учащимися подкрепляется гуманизмом в

обращении учащихся друг с другом, и их коллектив дает

немедленно отпор надругательствам над честью и достоин-

ством любого своего члена или вообще любого человека,

тогда формирование у каждого школьника отношения к

другому человеку как к высшей ценности происходит более

активно: каждый школьник - член коллектива - сильнее

побуждается к сознательной выработке у себя такого отно-

шения.

И еще важно, проводя всю эту работу, не увлечься одно-

линейно направленными усилиями на формирование у

школьника нужного отношения к другим людям в отрыве

от развития всех других отношений в структуре его лично-

сти. Например, чтобы учащийся хорошо учился, надо доби-

ваться, чтобы побуждениями для него для этого были бы не

только интерес к знаниям или стремление самоутвердить-

ся, но и желание доставить удовлетворение дорогим его

сердцу людям, а бережливое отношение к материальным

ценностям побуждалось бы пониманием, что они нужны не

только ему, но и другим людям.

Если обобщить все сказанное выше о формировании у

школьника отношения к другим людям как к высшей цен-

ности, то станет ясно то, что насколько продвинутым ока-

жется развитие у него этого качества, как, впрочем, и каким

будет развитие в целом его личности, это будет зависеть от

того, каким воздействиям он подвергнется в процессе соци-

ализации, т.е. влияниям так сказать, стихийно идущим от

общества, в котором он живет, какие воздействия он будет

получать при целенаправленном воспитании его и как он

сам будет отвечать на все эти воз действия, т.е. каким будет

воспитание им самого себя.

182

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГУМАНИЗАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В данной статье рассматриваются педагогические харак-

теристики общения, которые должны быть присущи членам

учебно-воспитательного коллектива, чтобы эффективно

воздействовать на развитие познавательной, эмоциональ-

ной, волевой сфер личности.

Перестройка, осуществляемая в нашем обществе, при-

звана превратить всестороннее развитие личности из ло-

зунга в реально развертывающийся процесс. Сейчас уже

теоретикам и практикам воспитания очевидно, что главный

фактор развития как психики человека в целом, так и его

личности (умственного, нравственного, эстетического,

трудового и физического и др.) есть предметно-практиче-

ская деятельность и взаимодействие между людьми, кото-

рые протекают в соответствии с определенными

принципами.

Выдающийся ваятель человеческих душ и воспитатель

высоконравственной и духовно богатой личности А. С. Ма-

каренко не раз подчеркивал необходимость теснейшего со-

пряжения друг с другом труда на общую пользу и

требовательно уважительного отношения его участников

друг к другу. Если выразить мысль А.С. Макаренко, упот-

ребив для этого понятийный аппарат современной психоло-

гии, то он имел в виду тип общения в воспитательном

коллективе, предполагающий не умаление личности, а глу-

бокую убежденность в ее созидательных возможностях, не

игнорирование эмоционального мира, а отклик на него.

Значение этого фактора общения для продуктивности учеб-

но-воспитательного процесса не единожды в своих трудах

специально выделяли также Б.Н. Ананьев, Л.И. Божович,

А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, М.И. Ли-

сина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и многие

другие психологи и педагоги.

Главное, что должно быть присуще подобному обще-

нию,- это субъект-субъектная основа, на которой оно про-

текает. Директор школы может выразить свое

неудовольствие за допущенный промах в работе с учени-

ком, молодой учитель может выговорить девятикласснику,

комсомолец-старшеклассник также что-то может растол-

ковывать пионеру отряда, в котором он работает вожатым.

Однако во всех этих случаях и во множестве других ситуа-

183

STR.184

ций у старшего по отношению к младшему должна сраба-

тывать прежде всего не формальная роль директора, учите-

ля, вожатого, а принятие другого участника общения как

личности, не позиция <над>, а позиция равного. При соблю-

дении этого условия устанавливается не межролевой, а

межличностный контакт, в результате которого возникает

диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и откры-

тость к воздействиям одного участника общения на другого.

Создается психологически оптимальная база для позитив-

ных изменений в познавательной, эмоциональной и пове-

денческой сферах каждого из общающихся.

Пронизанность межролевого общения общением меж-

личностным - важнейшее условие ухода от формализма и

догматизма в обучении и воспитании. Но переход от импе-

ративно-директивного к демократически равноправному

способу общения, от монологического к диалогическому

никогда не произойдет (может возникать лишь случайно),

если к нему не готова ни одна из участвующих сторон.

Чтобы диалогическое общение в учебно-воспитательном

коллективе происходило как правило, а не как исключение,

необходимо каждому педагогу, и руководителю педколлек-

тива, и классному руководителю, и учителю-предметнику

быть психологически готовыМк как должен быть готов к

нему и каждый учащийся. Для этого аужна сформирован-

ность гуманистического по своему характеру коммуника-

тивнргр ядра личности как у педагога, который по разным

поводамвзаимодействует с.;учащимися,так. и у школьника.

В содержание понятиякоммуникатиюогоэдра входят

все психологические свойства, которые успели развиться у

данной личности и которые дают о себе звать, когда она

вступает в общение. "Во всей, этой: совокупйости свойств

находитотражение более хлименееинтегрированный опыт

общения с разными категориями/людей.Взависимости от

того, каким оказывается для личности этот опыт <- поло-

жительным или отрицательные"

радион сопрягается, человек начинает принимать (и

принимает) всех людей, или о:предеденюде:ихгруппы,или

дажеотдельных лиц. При этом он воспринимает их либо как

высшую для себя ценность, либо как неизбежную, нобес-

полезную данность, либб: как зло, или оценивает их как

средство для удовлетворения своих эгоистических потреб-

ностей, В повседневнойж1взни у большинства людей эти

виды отношения ко всем .людям, к различным категориям

184

их и к отдельному человеку обычно сосуществуют. И это

непосредственно всегда влияет на стратегию и тактику,

которые каждый человек выбирает, общаясь с теми, с кем

ему приходится вместе жить, учиться, работать, отдыхать.

Поэтому для гуманизации общения в разных ситуациях

жизни и для создания гуманистического по своему харак-

теру коммуникативного ядра и семье, и детским дошколь-

ным учреждениям, и школе необходимо вырабатывать у

детей привычку относиться к другому человеку, кто бы он

ни был, как к высшей ценности, столь же субъективно зна-

чимому, как в глазах каждого из них значима их собствен-

ная личность.

Вместе с тем надо прямо сказать, что названная цель

останется пустой мечтой или будет реализовываться со зна-

чительными упущениями, если усилия, предпринимаемые

семьей, детским садом, школой, не будут подкреплены дей-

ствующими в этом же направлении всеми другими воспи-

тательными институтами (работой внешкольных детских

учреждений, средствами массовой информации и др.).

.;. Но будет ли педагогическое общение оптимальным, спо-

собствующий проявлению лучших гуманистических сто-

рон психического мира ребенка и обеспечивающим их

развитие, в основном зависит от воспитателя-педагога. Ка-

кими же качествами он должен обладать? Воспитатель, рав-

нодушно, а тем более неприязненно относящийся к детям,

никогда не сможет создать в своем повседневном взаимо-

действии с ними условия для психологически оптимального

общения; ;:- :.; , " \ ". . . . ..:. .,,-1 . """.

: Об этом в своих работах во весь голос говорили Н.К,

, Хруйская, Л.Н. Толстой, ;К; Д. Ушинский. Высказываясь о

качествах личности педагога-мастера, это положение на-

стойчиво отстаивали Б.Г. Ананьев,, Н.В. Кузьмина, В.Н.

Мясищев> Л.А, Петровская,В.А. Сластенин и другие. Об

этом не раз писая очень ярко в своих работах К. Роджере. ;

Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, про-

являть доброжелательность, чувство сопричастности; ко

всем его <победам> и <пораженидм>- это ведущиекачеЁТ-

ва учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для ус-

тановления с воспитанниками уважительных

взаимоотношений.: Но хотелось: бы подчеркнуть, что ни у.

кого из упомянутых выше авторовречьне идет окакой-то

глобальной, слепо безоглядной; любви кребенку.

185

STR.186

Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на

ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необы-

чайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять

чувство сопричастности, дифференцирование, интуитивно

постигая реальное состояние того или иного ребенка. А эта

выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она

у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с

другим свойством его личности - с умением ставить себя

на место ученика, видеть все происходящее не только сво-

ими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и

большие проблемы, понимать порождающие их причины.

Эта способность к децентрации, если задуматься о пси-

хологических условиях ее проявления, предполагает нали-

чие у воспитателя другой способности, а именно

обобщенного умения углубляться в свой собственный пси-

хический мир, в особенности своей личности, своего обще-

ния с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе

объективный отчет в том, какое реальное действие оказы-

вают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот,

мешают усваивать учебный предмет, способствуют творче-

ству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в

свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и ис-

кать компенсацию для самоутверждения в других заняти-

ях. Точно таким же образом педагог должен представлять

себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе

класса, в отдельных группах, как его поведение по отноше-

нию к ученику сказывается в семье.

В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, бы-

ло установлено, что педагоги, работающие с учащимися,

различаются по своему стилю общения, связанному с ха-

рактерной для них направленностью личности. Так, у пе-

дагогов с центрацией на собственном <Я> было обнаружено

формальное отношение к учащимся, поверхностная вклю-

чаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим

произвольное приписывание им мыслей и намерений, под-

черкивание собственного превосходства и навязывание сво-

их способов поведения. У педагогов с центрацией на

<другом> зафиксировано часто неосознаваемое подлажива-

ние к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное ини-

циирование их активности. У педагогов с центрацией <я -

другой> выявлено устойчивое стремление строить общение

со старшеклассниками на равных началах, диалогичность

186

общения и желание его развивать, выраженная тенденция

к созданию единства и предупреждению конфронтации.

К сказанному можно добавить, что наличие психологи-

ческой позиции <на равных> (как указывалось не в смысле

фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного,

требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия

(сопереживание, сочувствие), способность педагога к де-

центрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необ-

ходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное

педагогическое общение состоялось.

Педагог для проникновения в существо индивидуально

неповторимого своеобразия психического мира и личности

ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен

располагать еще широким репертуаром инструментирова-

ния диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в раз-

витии.

Личности учеников разнятся друг от друга чрезвычайно.

Например, есть застенчивые, легкоранимые, ко" очень

скрытные в своих переживаниях; есть флегматичные, труд-

но перестраивающиеся с одной эмоциональной волны на

другую и долго сохраняющие возникающее чувство; есть

легко и эмоционально неглубоко податливые на новые воз-

действия и поэтому быстро переменчивые в своих чувствах;

есть взрывные, склонные по, казалось бы, незначительным

поводам к аффективным вспышкам и т.д. По своим эмоци-

ональным откликам на воздействия педагога учащиеся

очень не похожи друг на друга. А если еще взять разнооб-

разивэдх потребностей, интересов, способностей, характе-

ристик, связанных с полом и возрастом...

Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться

в этом широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы

общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а

разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо,

отправляясь от психического и личностного своеобразия

разных школьников, придавать этим диалогическим кон-

тактам различную педагогическую нюансировку. Особенно

это актуально сейчас, когда идущие в стране процессы глу-

боких изменений в политике, экономике, идеологии, куль-

туре породили у части молодежи серьезные деформации в

ценностных ориентациях, вызвали падение нравственно-

сти и общей духовности, усилили в ней агрессивность и

конфликтность.

STR.188

К сожалению, это нелегкое искусство- По данным, кото-

рыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В.

Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т.С. Скрип-

кина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в ди-.

алог <тонов> и <полутонов>, чтобы вызвать у ученика

психологическую реакцию, которая <работала> бы на по-

длинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так

уж много педагогов.

Наблюдения за деятельностью успешно работающих пе-

дагогов показывают далее, что они умеют очень вниматель-

но слушать своих учеников и поощряют их высказывать

свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уваже-

ние к их мнению, могут быть своеобразно деликатными,

когда ученик не прав. Они обладают также способностью

внушить каждому школьнику, каким бы <гадким утенком>

он не казался, сознание его значительности и делают это

всегда искренне.

Педагоги, которые успешно решают свои воспитатель-

ные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совер-

шил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой

престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на ин-

дивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение учени-

ка, а это имеет особенное значение для детей застенчивых,

робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неу-

дач.

Многократно отмечено также, что если у педагогов-ма-

стеров возникает необходимость указать ученику на какой-

то его промах, то они обычно начинают с похвалы и

искреннего признания достоинств и стараются показывать

промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо,

а косвенно-

Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить,

они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки пре-

одолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что

школьник не только видит путь, по которому ему надо идти,

но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично

двигаться.

В связи со сказанным хотелось бы напомнить, что еще

А.С. Макаренко не уставал настаивать на том, что педагоги

не имеют права, воспитывая учащихся, быть занудами,

бесконечно повторяющими прописные истины и читающи-

ми моральные нравоучения, а должны почаще излучать

свет, улыбку, хорошее настроение, т.е. для того, чтобы

,

188

общение педагогов с учащимися было педагогически успеш-

ным, им надо уметь поддерживать мажорный тон во взаи-

моотношениях со своими воспитанниками. ~~

Чтобы диалог учителя с учениками состоялся и имел

развивающий результат, должна быть достигнута психоло-

гическая готовность к нему и воспитаны, как было показа-

но, вполне определенные способности у педагога. Но

практика однозначно свидетельствует, что к такому диало-

гическому общению должен быть готов и школьник.

Исследования, проведенные Н.И. Бабич в I-III классах

школы, выявили, что при существующей подготовке во

многих семьях, в детских садах, в младших классах школы

у детей целенаправленно и последовательно не вырабаты-

ваются стойкие привычки понять состояние другого чело-

века, проявить наблюдательность по отношению к его

внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, по-

зе, походке, в голосе и речи. Одновременно у многих детей

особенно из семей с единственным ребенком, она отметила

отставание в развитии чувства, сопереживания и сочувст-

вия, в социальной децентрации-в умении смотреть на

окружающих и на себя самого глазами других людей. Ею

же были зафиксированы психологические сложности, кото-

рые испытывают младшие школьники в формировании

адекватной самооценки.

Последнее было отмечено и З.Н. Лукьяновой в работе с

подростками и старшими школьниками, у которых была

ограничена возможность наблюдать за другими и проверять

самих себя в разнообразных по содержанию и по форме

делах и ситуациях с участием многих людей.

Н-И. Бабич и З.Н. Лукьянова показали, что путем рабо-

ты с детьми и подростками по специальной программе мож-

но резко усилить у них психологическую

наблюдательность, а Т.И. Пашукова подтвердила, что та-

кого же качественного улучшения в процессе специальной

работы можно добиться в отношении способности школьни-

ков к эмпатйи и к социальной децентрации.

Работами С.В. Кондратьевой и ее учеников было непос-

редственно доказано, что существуют колебания в качестве

проявления этих особенностей у школьников, когда объект

их - учителя и когда у школьников с ними разные взаимо-

отношения - от положительных до отрицательных. Одно-

временно этой исследовательской группой были выявлены

значения зависимостей способности к эмпатйи и рефлексии

189

STR.190

у старших школьников от ряда характерологических ка-

честв (коллективизма, эгоцентризма, тревожности и др.).

Все это - психологические условия, которыми связана

успешность диалога педагога с разными учащимися, про-

дуктивность его педагогического общения с ними.

Продолжая анализ психологических условий оптималь-

ного общения педагога с учащимися, т.е. способствующего

их психическому и личностному развитию, надо также по-

стоянно иметь в виду, что чаще всего общение педагога со

школьником происходит в присутствии его соклассников,

родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит

всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него

важны, поскольку они касаются темы его разговора с учи-

телем. Поэтому, развивая свой диалог с учащимися, вдум-

чиво работающий педагог не может не принимать во

внимание не только особенности ученика, свои собственные

достоинства и слабости, но и людей, узкое социальное ок-

ружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной

форме начинает или продолжает предметный по содержа-

нию и психологический по форме контакт с учащимися.

Не надо думать, что речь идет об общении, которое по

причине своей эмоциоальной комфортности и для учителя,

и для ученика может и должно быть только безконфликт-

ным. Думать так - это, что называется, <с порога> впадать

а заблуждение.

У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на

что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка,

который совершил школьник, или, например, учетвик ко-

ренным образом может расходиться с классным руководи-

телем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы

разрядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них

вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять

на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны,

побуждений, которые заставляют упорствовать другого со-

беседника в своей точке зрения, это не будет подлинным

диалогическим общением.

В начале статьи уже говорилось, что истинное диалоги-

ческое общение носит всегда межличностный субъект-

субъектный характер. В нем всегда должна быть

направленность не только на постижение существа обсуж-

даемого предмета, но и всего, что привносит другой собе-

седник от себя, от своей собственной позиции, особенностей

своего психического мира, своей личности.

190

В условиях школы эта способность вести психологически

конструктивный диалог с учеником в высокой степени про-

является так называемыми неконфликтными педагогами.

Научным сотрудником нашей лаборатории Л. В. Симоно-

вой было обнаружено, что <неконфликтные учителя> пред-

почитали диалог для снятия разногласий, возникших у них

с отдельными учениками, в 56 % случаев; 28 % <конфлик-

тных учителей> тоже прибегали к индивидуальным бесе-

дам, которые ничем психологически не напоминали

подлинный диалог.

<Неконфликтные> учителя, как выяснила Л.В. Симоно-

ва, используют диалог, пытаясь разобраться в причинах

напряженности и найти решение с учетом позиций обеих

сторон: <Выслушиваю ученика, стараюсь выяснить, почему

он так себя повел>, <В беседе стараюсь понять причину его

поведения>, <Если я виновата, то извиняюсь и объясняю

причину своего срыва>, <Необходимо вместе разобраться в

.случившемся, понять причины конфликта> и тл.

Второй по. частоте употребления у <неконфликтных>

учителей - метод групповой беседы, который, оказывает-

ся, тоже несет в себе много элементов подлинного диалога

(26 %). Проводится он обычно в форме дискуссий с разбо-

ром различных конфликтных ситуаций и проблем нравст-

венного характера. Учителя не навязывают своего мнения,

прислушиваются к суждениям ребят, свои взгляды выска-

зывают в демократической форме: <Стараюсь не навязы-

вать своего мнения>, <Признаю их право на собственное

суждение, если оно неверно, стараюсь аргументированно

убедить>, <Необходимо равенство сторон при групповых

дискуссиях>, <Групповые обсуждения проблемных филь-

мов, книг, считаю, имеют большой воспитательный эф-

фект, помогают выработать верную позицию>. <Чтобы

ребята разобрались в событиях, происходящих вокруг,

нужны не мои доклады, а откровенное высказывание ими

своего мнения и последующий коллективный поиск исти-

ны> и т.п.

Как показала далее Л.В. Симонова, <конфликтные> учи-

теля, наоборот, в отличие от <неконфликтных> чаще всего

прибегают для решения споров к помощи других лиц, по

существу отказываясь от самостоятельного решения и тре-

буя его от других - либо наказания для ученика, который

<провинился>, либо пресечения его плохого поведения (52

% от общего применения всех методов решения конфлик-

191

STR.192

та). (Из высказываний учителей <конфликтного> типа:

<Сама не связываюсь, сразу вызываю родителей>, <Привле-

каю комсомольское бюро, пусть разбираются и наказыва-

ют>, <Обращаюсь к администрации, вызываем на педсовет

для проработки> и т.п.) Индивидуальная беседа второй по

частоте применения метод (28 %), используемый конфлик-

тным учителем, форма его применения характеризуется

как беседа-нравоучение, обвинение, угроза и т.п. <Конф-

ликтные> учителя, игнорируя диалог, не устают повторять:

<На своей точке зрения надо настаивать до конца, несмотря

ни на что>, <Необходимо пригрозить неприятностями, тог-

да будут делать все, что надо> и т.п.

Групповой беседе и анализу аналогичных ситуаций

<конфликтные> учителя уделяют мало внимания, и форма

их проведения имеет фактически деструктивный характер.

В групповой беседе такие учителя стремятся добиться под-

держки своей точки зрения и порицания <противника>, ста-

раются подавить своей властью, пресекают высказывания,

идущие вразрез с их мнением.

Использование таких форм решения конфликтов не ве-

дет к их разрешению, образно говоря, <болезнь загоняется

внутрь> и вероятность ее возобновления очень велика. Ча-

сто противоречия, <разрешенные> таким образом, приобре-

тают форму затяжных, хронических конфликтов,

выражающихся в частых <стычках> и недоразумениях, по-

этому учителя, использующие эти формы, практически по-

стоянно находятся в состоянии не диалога, а

противоборства с учениками. И, конечно, подобная конф-

ронтация не влечет за собой развития гуманистических

черт личности.

Когда педагог ведет беседу не с одним, а с несколькими

учащимися, имеющими свои позиции, происходит тоже ди-

алог, только более сложный: учитывая сильные и слабые

стороны участвующих в беседе учеников, он стремится до-

биться нужного воспитательного эффекта по отношению к

каждому. Он расширяет психологическую основу для опти-

мального педагогического воздействия на учащегося, при-

соединяя к своему влиянию и влияние товарищей. И если

это был конфликт, то при помощи соклассников педагогу

удается: лучше учесть и изменить объективные и субъек-

тивные причины его появления; преобразовать внутреннее

стремление к достижению первоначальных целей и при

этом снять отрицательное эмоциональное состояние, обыч-

192

но его сопровождающее; помочь лучше осознать способы

правильного поведения в аналогичных ситуациях.

Имея в виду большую или меньшую конфликтность учи-

теля, затрудняющую или облегчающую его диалогическое

общение с учениками, нельзя не видеть, что и они в силу

присущих личностных характеристик, а также особенно-

стей сложившихся отношений обладают неодинаковой

склонностью и способностью к диалогу с ним.

Видя все эти многочисленные утверждения о значении

общения, в котором господствует диалог, для развития пси-

хики и личности учащегося, читатель вправе спросить, по-

чему, по какой причине именно диалог выполняет

личностно формирующую функцию и где доказательства

этой его роли.

Диалогическая форма общения, когда она интенсивно

используется, побуждает школьника активно соучаство-

вать в рождении новых мыслей. Мобилизуя имеющиеся у

него знания, она учит не только рассуждать, противопо-

ставлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы.

Диалогическая форма общения намного сильнее, чем моно-

логическая, задевает эмоциональную сферу, производя в

чувствах динамические изменения. Эта форма общения

обязательно влияет и на волю, развивая настойчивость в

отстаивании своего мнения, или побуждает к мужественно-

му отказу от имевшейся точки зрения, в неверности кото-

рой убедила дискуссия с педагогом.

Исследования, проведенные в нашей лаборатории М.Ш.

Магомед-Эминовым и Е.В. Сидоровой, как раз свидетель-

ствуют о большом влиянии психологически верно инстру-

ментированной педагогом диалогической формы общения

на ум, чувства и волю учащихся.

Результаты, полученные Ю.Б. Некрасовой и ее учени-

ками, одновременно высвечивают высокоэффективную

возможность использовать диалогическую форму общения

для внесения изменений в мотивационно-потребностную

сферу подростка, юноши, взрослого человека, поднимая

ценность и действенную силу одних из имеющихся у них

побудительных стимулов и обесценивая и затормаживая

действие других. Такой же результат был получен и другим

сотрудником лаборатории А.Ф. Копьевым, который основ-

ной упор в своих исследовательских разработках делает на

создание технологий ведения диалога, направленного на

перестройку мотивационно-потребностной сферы лично-

сти с учетом ее индивидуально неповторимого своеобразия.

7 А.А. Бодален 193

STR.194

Вместе с тем мы знаем из практики воспитания и теперь

уже из ряда исследований: изменения в мотивационно-по-

требностной сфере означают обязательно более или менее

глубокую перестройку отношений личности к деятельно-

сти. А так как, по справедливому утверждению А.С. Мака-

ренко, осуществляя воспитание, <мы имеем дело всегда с

отношением> и <именно отношение составляет объект на-

шей педагогической работы> (Сочинения: В 7 т. Т. 4. М.,

1957; Т. 5. М., 1958), то, стало быть, и строить эти взаимо-

отношения следует целеустремленно и энергично.

О СВЯЗЯХ НЕКОТОРЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

КРУГА БЛИЖАЙШЕГО ОБЩЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

И ЕЕ СВОЙСТВ

Личность человека формируется в процессе общения с

людьми. Если в начальный период жизни человек не волен

выбирать для себя людей, которые составляют его непосред-

ственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в

значительной степени может регулировать число и состав

лиц, которые его окружают и с которыми он общается.2

Человек таким образом обеспечивает себе со стороны этого

окружения определенный поток психологических воздей-

ствий.

Как известно, непосредственное окружение человека со-

ставляют люди, с которыми он вместе живет, играет, учит-

ся, отдыхает, работает. Всех их человек психически

отражает, на каждого дает эмоциональный отклик, по от-

ношению к каждому практикует определенный способ по-

ведения. И от личностных особенностей этих людей в

большей мере зависят характер психического отражения,

эмоционального отношения и поведения общающегося с

ними человека;

""Одновременно это психическое отражение, эмоциональ-

ное отношение и поведение всегда несут на себе печать

особенностей мотивационно-потребностной сферы челове-

ка, который общается с окружающими его людьми. С этими

особенностями связан и выбор человеком людей, с которы-

ми он предпочитает общаться.

Многочисленные, факты показывают, что в зависимости

от того, как люди своим внешним и внутренним обликом,

знаниями, умениями и действиями удовлетворяют потреб-

ности общающегося с ними человека, находятся частота и

194

характер его общения с ними. Соответствие характеристик,

!, которые несут в себе, общающиеся человеком люди,, осо-

бенностям, его потребностно-мотивационной сферы опре-

? деляет субъективную значимость каждого из этих людей

1| для человека.

При этом люди становятся субъективно значимыми для

человека и вызывают стремление с ним общаться не только

тогда, когда соответствуют усвоенным этим человеком эта-

лонам, традиционным для людей его окружения. Оказыва-

;? ется, на выбор личностью людей для более частого общения

могут влиять и такие ее специфические индивидуальные

потребности, как потребность в сочувствии и опеке, потреб-

.; ность в доминировании, потребность в защите <я> или по-

? требность в самоутверждении.

: Имеющиеся экспериментальные материалы свидетель-

ствуют также о том, что субъективная значимость других

людей для каждого человека может варьировать от предель-

но положительной до столь же предельно отрицательной.

:,, Она может характеризоваться также большими различия-

ми в интенсивности эмоционального переживания, которое

вызывает в личности значимый для нее человек, отличаться

по признакам широты, устойчивости и действенности.

, Н.А. Логинова и Е.А. Хорошилова, исходя из указанных

Д положений, провели, сравнительный анализ непосредст-

венного общения и изменений в нем в течение жизни двух

равных по числу групп взрослых испытуемых 21-22 и 37-

I 42 лет. "

Р Авторы исследования отдавали себе отчет в том, что

"к такие характеристики испытуемых, как их социальная при-

1 надлежность, а такие обстоятельства, возникающие на их

,:; жизненном пути, как например, учение в вузе, особенности

работы или оставление ее женщиной ради воспитания де-

тей, самым определенным образом влияют на количествен-

Шкопоров Н.Б. К проблеме субъективной значимости другого.-В кн.:

Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми

друг друга; его же. О влиянии различных видов деятельности на отраже-

ние <значимых других> в подростковых объединениях.- В кн.: Психо-

лого-педагогические проблемы общественно полезной деятельности у

детей школьного возраста. М., 1981; Князев В.Н. Представление лично-

сти о себе и значимых других ка1( субъектах общения.- Психологиче-

ский журнал, 1981, №4.

Хорошилова Е.А. К исследованию отражения значимых других.- В

сб.: Вопросы психологии познании людьми друг друга и самопознания

Краснодар, 1977, с. 52-56; Логинова Н.А. Биографические методы в

психологии и смежных науках: Автореф.канд.дис. Л., 1975.

195

STR.196

но-качественные параметры, круга их непосредственного

общения; поэтому на первом этапе исследования, резуль-

таты которого здесь излагаются, в качестве обследуемых

были взяты представители интеллигенции окончившие

школу, занимающиеся в вузе или уже имеющие высшее

образование и работающие.

Для получения объективных характеристик общения в

исследовании были использованы методы: биографиче-

ский, компетентных судей и наблюдения за людьми. Для

выявления субъективных мнений обследуемых об их обще-

нии были применены специально разработанные вопросни-

ки, позволяющие, учитывая особенности

мотивационно-потребностной сферы обследуемых, выяв-

лять и классифицировать поводы, заставляющие вступать

людей в общение, а также прослеживать изменения, проис-

ходящие в частоте актуализации этих поводов под влияни-

ем таких характеристик, как вид деятельности, которым

заняты люди, официальный статус, возраст, пол.

Анализ собранных таким путем материалов показал, что

расширение границ круга общения у большинства обследо-

ванных лиц характеризуется перерывами постепенности.

Значительное обновление состава людей, с которыми каж-

дый из обследуемых общался, наступало в таких точках

жизненного пути, как приход в детский сад, в школу; пере-

ход в ее средние, а затем в старшие классы, уход в армию,

поступление в институт, начало самостоятельной работы,

замужество или женитьба. Было зарегистрировано увели-

чение объема общения со сверстниками из той же половой

группы и расширение круга общения со взрослыми с пере-

ходом обследуемых в средние классы школы. Было отмече-

но нарастание объема их общения со сверстниками из

противоположной половой группы в старших классах шко-

лы и значительное сужение круга общения при интенсифи-

кации самого общения к старшим курсам института,

особенно после замужества или женитьбы.

С возрастом происходило значительное изменение ха-

рактера причин, заставляющих человека вступать в непос-

редственное общение с другими людьми. Так, если во

временном промежутке жизни.обследуемых 15-23 лет на-

блюдался значительный рост контактов, в основе которых

лежала необходимость удовлетворения познавательной по-

требности, то затем имело место их заметное уменьшение.

То же самое приходится говорить и по поводу общения, в

196

которое вступали обследуемые, реализуя цель усовершен-

ствоваться в избранном ими виде профессионального труда.

Частота контактов по этому поводу у большинства из них

не шла по нарастающей по мере приближения пенсионного

возраста. Наиболее интенсивный период непосредственно-

го общения по указанной причине пришелся на возраст

23-30 лет.

С параметром возраста у обследованных лиц оказался

связанным и официальный статус людей, субъективно для

них значимых и тоже входивших в круг их непосредствен-

ного общения. В любом возрасте число субъективно значи-

мых людей, имевших более высокий статус, чем статус

обследовавшихся лиц, оказалось значительным. Напри-

мер, в старшем школьном возрасте оно составило половину

лиц, которые входили в круг ближайшего общения обсле-

дуемых. Но с 28-30 лет эта картина начинала постепенно

меняться. Соотношение родственников и друзей среди лю-

дей, с которыми обследуемые предпочитали общаться, ока-

залось 0,88 : 0,62 в первой, более младшей подгруппе

испытуемых и 0,65: 0,35 - в более старшей. Соотношение

женщин и мужчин составило 0,57:0,43 в первой подгруппе

и 0,68: 0,32 - во второй. Таким образом, субъективно зна-

чимых для общения женщин в обеих подгруппах было зна-

чительно больше, чем мужчин.

Среди субъективно значимых для общения людей в двух

подгруппах мужчин лиц, занимавшихся одинаковой с ними

деятельностью, оказалось соответственно на 21 и 34 % боль-

ше, чем в подгруппе женщин. В подгруппах мужчин по

сравнению с подгруппами женщин среди субъективно зна-

чимых для них людей, с которыми они непосредственно

общались, оказалось и больше лиц с более высоким офици-

альным статусом, чем сами обследуемые, соответственно на

24 и 27%.

В круг непосредственного общения в обеих подгруппах

женщин входило существенно более субъективно значимых

для них лиц, представлявших самые различные возрастные

группы, чем это было в подгруппах обследованных мужчин,

для которых большее число субъективно значимых для них

лиц относилось к той же возрастной группе, что и они, или

к более старшей (в первой подгруппе на 30%, во второй -

на 31%).

В подгруппах мужчин чаще, чем в подгруппах женщин,

основанием для включения определенных лиц в круг субъ-

ективно значимых и важных для непосредственного обще-

197

STR.198

ния выступала возможность получения от этих лиц различ-

ной помощи, а также участия их в удовлетворении повсед-

невных бытовых потребностей (в первой подгруппе на 11 %,

во второй - на 27 %).

Средний объем общения у мужчин обеих групп был в

полтора раза меньше, чем у женщин. Число значимых дру-

гих людей оказалось приблизительно одинаковым у муж-

чин, и женщин, хотя и варьировало от возраста к возрасту.

Контактов с другими людьми, шедших у обследуемых на

одинаковом уровне психологической близости с ними в

течение длительных временных промежутков, оказалось от

числа всех отмеченных 9%, постепенно выраставших от

никакой до высокой степени близости - 7 %. Все остальные

контакты, у обследованных лиц имели более сложную фор-

му осознания ими характера психологической близости к

людям, с которыми они общались в разные годы своей жиз-

ни. Так, в 10% случаев был зарегистрирован рост близости

и сохранение ее на высоком уровне в течение сравнительно

длительного времени, а затем отмечалось ее исчезновение,

и в 3,5% случаев имело место нарастание близости, затем

уменьшение и опять нарастание.

Обследуемые женщины считали свое общение с близки-

ми им людьми более тесным, чем мужчины (различия ста-

тистически достоверны в обеих группах). По оценкам

женщин их психологические контакты субъективно значи-

мыми для них людьми были более стабильными, чем такие

же контакты (в их гностических, эмоциональных и практи-

ческих характеристиках), когда их оценивали мужчины.

57% женщин отмечали с возрастом увеличение близости с

другими людьми, и лишь 7% из них говорили об ее умень-

шении. У мужчин только 25% обследованных подтвердили

ее увеличение, а 51 % - уменьшение. 29% мужчин оцени-

ли свои коммуникативные контакты с женщинами как бо-

лее близкие и вместе с тем как более неустойчивые, чем с

мужчинами.

Заканчивая рассмотрение эмпирических данных, пол-

ученных в этом исследовании, необходимо отметить, что

сопоставление показателей, количественно-качественных

характеристик непосредственного общения человека, до-

бытых с помощью наблюдения и метода компетентных су-

дей, и показателей, полученных путем опроса самих

Психологическую близость с лицами, с которыми обследуемые обща-

лись, они дифференцировали от предельно формальной до интимной,

приравниваемой к общению человека ссамим собой.

198

обследуемых, выявило наличие расхождений - между

этими двумя рядами показателей. Особенно часто эти рас-

хождения имели место при оценке причин, которые побуж-

дали человека общаться, а также при оценке степени его

психологической близости с тем или иным лицом.

Одновременно это исследование выявило существование

определенных различий в величине круга общения, а также

в его составе, которые были связаны с дифференциально-

психологическими характеристиками обследуемых и с кон-

кретными особенностями их жизненного пути.

Так, если среднее число лиц, образовавших круг бли-

жайшего общения и включавших для обследуемых субъек-

тивно значимых людей, равнялось7, то вместе с тем в

изученной совокупности были люди, для одних из которых

субъективно значимых лиц могло быть 2-3 человека, а для

других - 13-15. Причины, заставлявшие обследуемых

общаться с другими людьми, могли быть односторонне од-

нообразными, выражавшими по преимуществу одну глав-

ную доминанту в мотивационно-потребностной сфере

обследуемых, и, наоборот, при наличии в ней системы яр-

ких и сильных потребностей они могли быть многообразны-

ми, и это обстоятельство всегда влияло на состав лиц, с

которыми обследуемый предпочитал общаться.

Интересные уточнения характеристик феноменологии и

психологических механизмов субъективной значимости

одного человека для другого были получены нашим сотруд-

ником Н.Б. Шкопоровым, работы которого уже были упо-

мянуты выше.

Согласно материалам этих работ, изменения в субъек-

тивной значимости других людей для личности, как прави-

ло, были обусловленными, с одной стороны, ее позицией по

отношению к себе в системе потребностей, а с другой -

отношением к ней со стороны лиц составлявших круг ее

общения. Было выяснено, что эти значимые в разной сте-

пени для человека, отношения других людей к нему влияют

не столько на его ведущие потребности, сколько на подчи-

ненные, им тенденции защиты своего <я>, проявляющиеся

в поисках и в осуществлении способов поведения, утверж-

дающих это <я>;

Обнаруженные зависимости были часто тесно связаны с

ситуативной динамикой субъективной значимости для лич-

ности тех людей, от которых эти отношения исходили, и это

постоянно, сказывалось на такой существенной характери-

стике этого феномена, какой является его интенсивности.

199

STR.200

В подавляющем большинстве случаев рост интенсивно-

сти отрицательной субъективной значимости каких-то лю-

дей из окружения человека в конкретных ситуациях

общения этого человека оказывался сопряженным с увели-

чением интенсивности субъективной положительной зна-

чимости тех людей, на доброе отношение и поддержку

которых, в противовес негативно значимым другим, чело-

век в этих ситуациях рассчитывал.

Благодаря многим фактам, полученным в этих исследо-

ваниях, можно считать доказанным положение о различии

форм ситуативной и общей динамики субъективной значи-

мости других людей в зависимости от позиции человека по

отношению к самому себе. Это различие выступило в том,

что активные по своей натуре люди в ситуациях неуспеха

обнаружили тенденцию к расширению имевшегося у них

круга общения, в то время как пассивные в подобных ситу-

ациях, наоборот, стремились его сузить.

Положительная или отрицательная субъективная значи-

мость других людей, отмечавшаяся у обследованных лиц,

оказалась тесно связанной у последних с ходом и результа-

тами их деятельности с этими людьми, а также и с особен-

ностями развертывающегося в этой деятельности общения.

Однако для пассивных людей другие люди в значительной

мере оказываются положительно или отрицательно значи-

мыми не столько из-за особенностей связывающей их всех

деятельности, сколько из-за коммуникативных характери-

стик, которые этим людям присущи и которые они по отно-

шению к каждой из пассивных личностей демонстрируют.

В излагаемых исследованиях было прослежено также,

что круг ближайшего общения личности обычно мог быть

более или менее сильно <открыт> на контакты и одновре-

менно связан такими контактами с другими группами лю-

дей. И оказалось, что степень выраженности названной

характеристики круга общения личности прямо сказыва-

лась на особенностях проявления и развития коммуника-

тивной сферы этой личности, способствуя, таким образом,

обогащению опыта общения личности со все новыми и раз-

ными людьми или, наоборот, ограничивая и сужая этот

опыт, а значит, облегчая или затрудняя дальнейшее фор-

мирование самой этой личности прежде всего как объекта

и субъекта общения.

В целом излагаемый цикл исследований позволил наме-

тить некоторые из общих тенденций, которые характеризу-

200

ют процесс становления человека как субъекта общения.

Одновременно он определил проблему, которая еще нужда-

ется в дальнейшем решении: выяснение того, каким обра-

зом, конкретный состав людей, которые образуют круг

общения человека в разные годы его жизни, влияет на фор-

мирование его личности. (Для решения этой проблемы не-

обходимо выяснить не только общие условия, которые

делают других людей значимыми для человека и увеличи-

вают степень податливости его на их воздействия, но и

установить, как эти условия должны меняться от возраста

к возрасту, в зависимости от пола человека, его профессии

и индивидуально-личностных свойств, чтобы эта высокая

степень податливости на воздействие определенных людей

у него сохранилась. Вместе с тем необходимо выяснить и то,

каким должен быть круг общения у каждого конкретного

человека на каждой ступени его жизни, чтобы формирова-

ние его личности шло наиболее успешно, и, наконец, как

управлять созданием для человека такого круга общения,

Особенно в дошкольные и школьные годы его жизни, чтобы

не только предметно-практическую деятельность, но и его

взаимодействие с другими людьми можно было сознательно

и целенаправленно использовать для оптимального разви-

тия его личности.

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

Карл Маркс в свое время полагал, что экономические,

политические, национальные, правовые, нравственные и

все другие отношения, характеризующие социум, в кото-

рый оказывается включенным человек на протяжении

своей жизни, обязательно им усваиваются и превращаются

в его собственные отношения к различным сторонам дейст-

вительности, которая его постоянно окружает. Поэтому К.

Маркс утверждал, что сущность человека как личности есть

совокупность общественных отношений.

В последние годы у К. Маркса появляется все больше

оппонентов, которые оспаривают правильность этого тези-

са. Одни из них считают, что в личностных качествах чело-

века проявляется его природная предрасположенность,

другие полагают, что в них дает себя знать божественная

по своему происхождению душа, третьи, рассуждая узко

прагматично, думают, что личность - это только всегда

своеобразный конкретный <сплав> знаний, переживаний и

способов поведения, которые человек приобретает, проходя

201

STR.202

свой жизненный путь. Четвертые, <ужесточая> формули-

ровку последней точки зрения на существо характеристики

человека как личности и придерживаясь так называемого

деятельностного подхода к объяснению тех или иных обра-

зований в психическом мире, настаивают на том, что ядром

личности выступает совокупность деятельностей - позна-

ния, труда, общения и др., которые усваивает человек, и

которые, интегрируясь между собой в сложнейший конгло-

мерат, и составляют названное ядро.

Попробуем ответить себе, кто же прав в возникшем споре

о том, как понимать личность человека и в чем же заклю-

чаются главные детерминанты, которые определяют ее

формирование и развитие.

Начнем поиск ответа на названные весьма трудные воп-

росы с напоминания совершенно очевидных для многих

положений.

Так, можно предположить, что ни у кого не возникает

возражение против утверждения, что все в мире друг с

другом связано. И каждый отдельный человек с момента

своего появления на свет и дальше, в течение всей своей

жизни, тоже оказывается связанным многими зависимостя-

ми с той действительностью, которая его окружает. Но у

человека большинство его связей с природной и социальной

средой, в которую он всегда включен, отличается совершен-

но особенной, качественно своеобразной добавкой: он в

своей психике отражает предмет, другого человека, об-

щность, событие, процесс, с которыми он взаимодействует

или в которых он участвует, дает на каждого из них (в

каждом случае свой) эмоциональный отклик и отвечает

столь же определенной поведенческой реакцией.

Они, эти предметы, вещи, конкретные люди или их объ-

единения, события, которые происходят в обществе, про-

цессы, которые развертываются в природе, по-разному

сопрягаются с имеющимися у него потребностями. Одни из

них <срабатывают> на их удовлетворение, другие, наобо-

рот, играют роль препятствия к их удовлетворению, третьи

- эти потребности только усиливают, четвертые на них

никак не влияют.

И это несовпадающее значение различных элементов

действительности, в которую всегда включен человек, для

удовлетворения его потребностей, обязательно сказывает-

ся на том, как он каждый из элементов в своем сознании

запечатлевает, каким переживанием на каждый из них от-

кликается и какое поведение при этом демонстрирует.

202

Все это, вместе взятое, означает, что у человека форми-

руется и проявляется определенное и часто очень конкрет-

ное отношение к каждому данному предмету или к их

группе, к каждому данному человеку или к общности лю-

дей, к каждому данному событию или классу событий и т.д.

И, таким образом, опираясь на сказанное, мы имеем право

заключить, что в каждом человеке на основе его собствен-

ной повседневной практики взаимодействия с миром вещей

и с миром людей формируется очень богатая и многообраз-

ная система отношений к ним. Но, как известно, человек

живет в обществе, а жить в обществе и быть свободным от

общества никому не дано.

А это означает, что выработавшаяся в обществе, к кото-

рому принадлежит человек, и официально закрепленная в

законах или нашедшая отражение в нравственных требова-

ниях или воспроизводящаяся в традициях система отноше-

нии ко всему тому, что составляет природную и социальную

среду, с самого рождения человека постоянно и сильнейшим

образом на него воздействует и очень направленно коррек-

тирует формирующуюся в его личном опыте <картину ми-

ра> и составляющие ее элементы, характер эмоциональных

откликов на них, а ткже способы поведения, которым он

должен следовать в той или иной ситуации.

И, стало быть, индивидуальные субъективные отноше-

ния каждого человека к таким, например, <элементам> дей-

ствительности как планета Земля, человечество,

Отечество, отдельный человек, семья, труд, материальные

и духовные ценности, создаваемые в процессе этого труда,

или, например, он сам, оказываются всегда опосредованны-

ми отношениями к ним, сложившимися в том обществе, к

членам которого он себя причисляет и мнением которого о

себе он дорожит.

Вот эти-то отношения человека к разным сторонам дей-

ствительности, с которой ему приходится изо дня в день по

разным причинам и в разных социальных ролях взаимодей-

ствовать, постоянно несущие, как было показано выше,

печать не только его опыта, но и общества, в котором про-

ходит его жизнь, и составляют сущность его личности.

А как же тогда быть с возражениями оппонентов по по-

воду именно такой трактовки личности, которые были упо-

мянуты в начале главы? Что касается природной

предрасположенности к развитию у человека в течение его

жизни весьма определенных черт личности, то это утверж-

203

STR.204

дение заслуживает внимания лишь в том смысле, что осо-

бенности общего типа высшей нервной деятельности, кото-

рый обнаруживается у человека, действительно влияют на

интенсивность эмоциональной окрашиваемости формиру-

ющихся у него отношений, на динамические характеристи-

ки их проявления, однако содержание их всецело задается

обществом, к которому принадлежит человек и которое

оказывается для него субъективно значимым.

Дальше речь шла о том, что личность каждого человека

есть проявление бессмертной, имеющей божественное про-

исхождение души. Очевидно, комментируя эту мысль,

можно согласиться с тем, что личность каждого отдельного

человека - это, хотя в конечном счете и единичный факт,

но в нем так или иначе отражается история развития не

только вида человек, а и всегда человеческого общества. И

если сопоставлять временной длинник развития этого об-

щества и временной длинник проявления и развития лич-

ности отдельного конкретного человека, то первый

действительно <уходит> во временную даль почти бессмер-

тия. Но при этом, конечно, остается по-прежнему откры-

тым вопрос, что считать у человека душой, имеющей

божественное происхождение н определяющей его лично-

стный облик. К сожалению, в течение многих веков нам

предлагают принять божественное происхождение души

как истину лишь на уровне веры,

Теперь несколько слов о раскрытии сущности личности

через содержание опыта, накапливаемого человеком при

познании им действительности, переживаний, возникаю-

щих у него при этом, и его ответных действий.

В общем виде предложенная формула главного источни-

ка, а также логики формирования личности правильна. Но

она не раскрывает важнейшего момента, который высвечи-

вает сущность человека как личности и именно постепенно

складывающуюся и закрепляющуюся в нем систему тенден-

ций поступать в различных жизненных ситуациях, очень

определенно отражаемых и так же определенно пережива-

емых, характерным для него образом. А эти тенденции,

психологической изнанкой которых является названная

триада, н есть не что иное, как сформировавшийся в не

<целостный ансамбль> (В.Н. Мясищев) отношений к дейст-

вительности.

И, наконец, о понимании личности как усваиваемых че-

ловеком н затем актуализируемых им в своей жизни дея-

204

"ельностей. Вспомним, что под деятельностью в психологии

подразумевается целенаправленная активность человека,

побуждаемая теми или другими мотивами и осуществляе-

мая характерными для этой деятельности способами. Игра

ребенка, учение школьника, труд оператора, сидящего за

пультом управления ЭВМ и т.д.- все это примеры деятель-

ности, но если глубоко вдуматься в их психологическую

изнанку, то станет ясно, что в них проявляются, прежде

всего и главным образом, качества человека как их испол-

нителя, как субъекта с тем или иным уровнем развития

способностей, а не как личности-носительницы отноше-

ний. Что же касается последних, то они в этих случаях дают

о себе знать, как говорят философы, <в снятом виде>.

Итак, отношения составляют существо человека как

личности. Сравнение людей по этому параметру выявляет

наличие между ними больших различий. Они выражаются

в степени разносторонности отношений. У одних людей они

характеризуются бедностью и поверхностью, у других -

богатством, и глубиной. У разных людей их отношения

оказываются неодинаковыми, если их сравнивать и по па-

раметру активности. У одних из них они не выступают как

побуждения к действию, у других они, наоборот, постоянно

<провоцируют> личность на новые деяния и значимые для

нее и для окружающих поступки.

Отличаются люди друг от друга и степенью осознания

своих отношений к разным сторонам действительности, а

также глубиной и правильностью понимания причин, кото-

рые эти отношения вызывают. При этом у одних из них, как

свидетельствуют многие факторы, четко просматривается

тенденция видеть эти причины только в самих себе, у дру-

гих - по преимуществу в окружающих, у третьих - в сте-

чении обстоятельств и т.д.

Сравнение отношений, в которых обретает свое бытие

личность разных людей, также выявляет несходство их по

признаку большего или меньшего соответствия содержания

и формы выражения нормам нравственности и степени на-

правленности на сохранение и преумножение основных

ценностей жизни и культуры.

В тесной связи с двумя названными выше характеристи-

ками отношений находится собственная активность лично-

сти, нацеливаемая в одних случаях на коренную

перестройку этих отношений, а других - на их лишь час-

тичное корректирование, в третьих - на, так сказать, пол-

205

STR.206

ное подчинение им. С этим последним <отношением> лич-

ности к своим отношениям, как опять же свидетельствуют

факты, сопрягается такое качество их как, во-первых, ус-

тойчивость, и, во-вторых, как масштаб достигаемых в них

изменений.

Естественно, что все названные характеристики отноше-

ний не в равной мере представлены и неодинаково взаимо-

проникают друг в друга у разных людей. И

рассматриваемые как отдельные совокупности они образу-

ют такие целостные симптомокомплексы, которые в по-

вседневной жизни дают нам социально-психологические

типы личности.

Сравнение последних между собой обычно позволяет

легко увидеть, что одни из них широко открыты к окружа-

ющему их большому социуму, другие, наоборот, замкнуты

в узком кругу локально-частных взаимоотношений, скла-

дывающихся в психологически близкой к ним общности

людей. Одни из них творчески продуктивны в своих связях

с действительностью, другие - пассивны и бездеятельны.

Стержневым отношением, сопрягающим вокруг себя все

другие социально-психологические отношения в одних ти-

пах личности, выступает коллективистическая или альтру-

истическая направленность, в других - таким

структурообразующим отношением оказывается индиви-

дуализм.

Продолжение сравнения характеристик людей, по кото-

рым они могут быть отнесены к различным социально-пси-

хологическим типам личности, обнаруживает, далее,

большие различия между ними по параметру самостоятель-

ности и способности противостоять социальному давлению,

умению осознавать социальное бытие и свое положение в

нем интегрально обобщенно, и не в статике, а в динамике,

и соответствующим образом управлять своим поведением

или схватывать в этом бытии лишь отдельные компоненты

и демонстрировать только ситуативное поведение.

Выделяя все выше сказанные варианты реагирования

личности на воздействия, которым она подвергается из ок-

ружающей ее социально микро - и макросреды, и отмечая

большой разброс в характере откликов на одни и те же

воздействия у разных людей, нужно далее четко видеть

связь этого феномена с тем, каким целям подчинена повсед-

невная жизнь каждого из них: живет ли тот или иной чело-

век только сегодняшним днем, думает и соответственно

206

организует свое поведение, исходя из забот о завтрашнем

дне, или же он не мыслит своего бытия, не связывая свои

поступки в социуме и свои деяния в сфере познания, в

области профессиональной деятельности, свое общение с

людьми по разным поводам и сегодня, и завтра, и послезав-

тра с целями, достижение которых далеко отодвинуто во

времени.

Изучая различия между людьми именно по указанному

параметру, Е.С. Кузьмин имел все основания утверждать,

что одни из нас в своем социальном бытии - операциона-

листы, другие - тактики, третьи - стратеги. Прослежи-

вание особенностей объективирования обобщенно

описанной Е.С. Кузьминым одной из главных характери-

стик личности на разных этапах ее жизненного пути убеди-

тельно выявляет различия между <стратегами>,

<тактиками>, <операционалистами>в, так сказать, <калиб-

рах> их поступков в социальной сфере и в результатах их

деятельности на профессиональном поприще. <Вершины>,

на которые поднимаются в пору своей зрелости <стратеги>

и как личности (<носители> отношений), и как субъекты

деятельности (<владельцы> способностей) оказываются,

как правило, выше тех <пиков>, уровня которых достигают,

проходя этапы гражданской и профессиональной зрелости,

<тактики> и <операционалисты>.

Вместе с тем дальнейшее исследование обсуждаемой

проблемы показывает, что в повседневной жизни встреча-

ется, и довольно часто, социально-психологический тип

личности, для которого не характерны одновариативность

поведения и действия, говоря фигурально, в соответствии

или только со <стратегической>, или <тактической>, или

<операциональной> моделями. Представители его в одних

сферах своего бытия ведут себя преимущественно как

<стратеги>, в других - как <тактики>, а в третьих - как

<операционалисты>.

И эта <связанность> повседневного поведения личности

с сиюминутными или со все более ответственными во вре-

мени и социально, и профессионально масштабными целя-

ми опять же, как обнаруживается при изучении этого

феномена, оказывается обусловленной субъективной зна-

чимостью, т.е. отношением личности к той области жизни,

в которой у ней отмечается именно данный тип <связанно-

сти>.

Необходимо далее очень четко видеть, что названные

характеристики, структурирующиеся в социально-психо-

207

STR.208

логический тип личности, могут проявляться у одних людей

лишь эпизодически, только при благоприятствующем их

актуализации стечении обстоятельств. У других же людей

они могут стать, так сказать, законсервировавшимися, в

положительном смысле этого слова, свойствами их лично-

сти и давать о себе знать, говоря фигурально, во всех сек-

торах континиума жизненных ситуаций.

Еще одним важным направлением социально-психоло-

гического анализа типов личности, как они проявляют себя

в обществе, является сравнение этих личностей по парамет-

ру их отношений к другим людям. Американский психолог

А. Маслоу в своих работах неоднократно подчеркивал, что

один человек может относиться к другому человеку, как он

относится к самому себе, а этот другой может воспринимать

окружающих его людей, как он воспринимает вещи и соот-

ветственно с ними обращаться.

Другой американский ученый Э. Шостром, конкретизи-

руя это утверждение А. Маслоу, назвал первый тип лично-

сти актуализатором, а второй - манипулятором.

Прослеживая психические свойства, которые проявляют

как в деловом, так и в межличностном общении актуализа-

торы, с одной стороны, и манипуляторы, с другой, Э. Шос-

тром обнаружил у первых честность и искренность во

взаимоотношениях с другими людьми, устойчиво проявля-

емый интерес к последним, самостоятельность и открытость

в выражении своей позиции, веру в себя и в тех, с кем они

общаются. У вторых он нашел тщательно маскируемую

фальшь при контактах с людьми, имитацию переживаний

при фактическом равнодушии к этим людям, намеренную

расчетливость в подборе средств воздействия на последних

и опять же тщательно скрываемый цинизм по отношению к

основным ценностям жизни и культуры.

Не отрицая существование в жизни социально-психоло-

гических типов личности, которые в одних ситуациях, в

которых они оказываются, ведут себя как актуализаторы,

а в других - как манипуляторы, Э. Шостром, имея в виду

ярко выраженных актуализаторов, оценивает их как цель-

ных, самобытных людей, в то время как манипуляторы, по

его мнению, загоняют свою самобытность вглубь и повто-

ряют, копируют, тиражируют чьи-то поведенческие моде-

ли. Сравнивая между собой манипуляторов, взявших на

вооружение эти модели, Э. Шостром выявил различия меж-

ду ними, затрагивающие характерное для каждого из них

208 /

отношение как к себе, так и к другим людям, а главное -

форму выражения этого отношения в повседневном поведе-

нии. Таким образом он выделил восемь разновидностей ма-

нипуляторов, сопроводив их образными обозначениями:

<диктатор>, <тряпка>, <калькулятор>, <прилипала>, <хули-

ган>, <славный парень>, <судья>, <защитник>.

Для первого, по наблюдениям Э. Шострома, в обращении

с другими людьми характерна откровенно силовая манера

поведения, для второго - кажущаяся бесконечная игра в

поддавки, для третьего - холодная расчетливость, для чет-

вертого - имитация беззащитности и постоянной нужды в

опеке, для пятого - терроризирование окружающих его -

манипулятора - интересах, для шестого - разыгрывание

<своего в доску> человека, для седьмого - демонстрация по

отношению к объектам манипуляции обвинительной пози-

ции, для восьмого - лицемерное разыгрывание роли их за-

щитника, но опять же с целью получения желаемого от них.

Представляется, что произведенное Э. Шостромом опи-

сание основных характеристик актуализаторов и манипу-

ляторов очень актуально для нашей теперешней

действительности. Выдающийся американский психолог Э.

Фромм еще в пятидесятые годы заканчивающегося сейчас

века предупреждал, что при нацеленности общества на ры-

нок знание потребителя и манипулирование им становится

первостепенной задачей момента. Из манипулирования

рынком, писал он, логически вытекает желание манипули-

ровать людьми. И, как догадывается читатель, это второе

по значимости поле психологии, и есть те самые человече-

ские отношения, о которых в связи с личностью и идет речь

в этой статье.

Разбираясь дальше и глубже в проблеме социально-пси-

хологической типологии личности, важно также иметь в

виду, что хотя структура выражающих ее общественную

сущность отношений представляет собой всегда целостную

систему и каждое отдельное отношение испытывает на себе

влияние всех других отношений, входящих в структуру,

вместе с тем в жизни наблюдаются весьма существенные

различия в системах отношений, обнаруживаемых в лично-

сти разных людей. Так, например, в структуре личности у

одних людей сплошь да рядом доминирует какое-то одно

отношение, а звучание всех других оказывается приглу-

шенным. В структуре личности у других, так сказать, на

равных могут выступать несколько отношений. Структура

209

STR.210

отношений у одной личности может характеризоваться не-

противоречивостью в этих отношениях, зато у другой лич-

ности может иметь место конфликт между какими-то

важными отношениями, вызывающий непоследователь-

ность в поведении этой личности и очень усложняющий ее

жизнь.

Различия между отношениями, входящими в структуру

личности, могут состоять и в том, что у одних лиц эти

отношения носят более обобщенный характер и хорошо ин-

тегрированы, а у других они оказываются сплошь локаль-

но-частными и не интегрированными вокруг какого-то

одного главного для личности отношения и существующи-

ми, так сказать, рядоположно друг к другу.

Ознакомление читателя с наиболее часто встречающи-

мися в жизни социально-психологическими типами лично-

сти (а рассмотрение их можно было бы продолжить, имея в

виду личность, например, склонную к лидерству, или, на-

оборот, к подчинению, личность, склонную к завязыванию

всяких и разных контактов с другими людьми, и, наоборот,

тяготеющую к уединению и т.д.) наверняка побуждает его

к вопросу: <А нельзя ли в достаточно строгой последова-

тельности и в оправданно общей форме назвать и содержа-

тельно раскрыть основные факторы, которые

обусловливают формирование и развитие личности с теми

или другими характерными для нее отношениями к дейст-

вительности?>

Мы начали эту статью с напоминания, что все в мире

связано со всем и что каждый человек связан с окружающим

множеством зависимостей. Но он, это тоже напомнили мы,

еще и общественное существо. И поэтому главными усло-

виями приобретения им этого качества общественности и

одновременно овладения в большей или меньшей мере ма-

териальными и духовными ценностями, созданными чело-

вечеством за многие тысячелетия его существования,

является не только труд, но и обязательно прямые или

опосредованные (как в наше время) техническими устрой-

ствами постоянные контакты каждого человека с другими

людьми и с большими и малыми общностями, которые по-

стоянно и сильнейшим образом на человека воздействуют.

Что же это за воздействия?

На этот вопрос мы отвечаем так: во-первых, эювлияния,

идущие к человеку из большого социума. Содержание и

конкретные формы объективирования политики, экономи-

210

ки, идеологии, права, морали, религии, господствующие в

обществе, действуя в совокупности и взаимопроникая друг

в друга, всегда оказываются теми реальными условиями,

которые облегчают формирование у личности одних отно-

шений к действительности и затрудняют формирование

других отношений.

Но эффект воздействия этих объективно существующих

детерминант - и политики, и экономики, и идеологии, и

права и др.- никогда не бывает одинаковым для каждой

личности, Его характер и качество <следа>, оставляемого в

сознании личности, в ее эмоциональной и волевой сферах,

зависят от принадлежности личности к той или иной возра-

стной, половой, национально-этнической, профессиональ-

ной или отличающейся определенным экономическим

достатком общности.

Последние, благодаря особенностям, которые им прису-

щи, типичным только для них видением мира, ценностны-

ми ориентациями, сложившимися в них оценочными

талонами, ставшими привычными для них поведенческими

реакциями, корректируют влияния, идущие к личности из

макросоциума. Только что сказанным мы выделили второй

уровень воздействий, под влиянием которых происходит

складывание определенного социально-психологического

типа личности.

Третий важнейший фактор, от действия которого в силь-

нейшей степени зависит то, какая перед нами в конце кон-

цов окажется личность и какие стало быть отношения к

разным сторонам действительности ее будут отличать от

других людей,- это та малая группа - семья, школьный

класс, рабочая бригада, небольшое объединение предпри-

нимателей и т.д., в которые личность входит и с членами

которых она находится в повседневном непосредственном

контакте.

По причине этой непосредственности общения каждого

с каждым, постоянного выражения ими своих точек зрения

на происходящие события как в самой группе, так и за ее

пределами, совершаемых на глазах у всех поступков и дей-

ствий, затрагивающих в положительном или отрицатель-

ном смысле интересы каждого, кто входит в группу, эта

многоликая и многонаправленная, существующая в мате-

риальных и духовных формах жизнь группы оказывает свое

обязательное влияние на развитие личности, и оно тем

сильнее, чем психологически значимее эта группа для лич-

ности. >

211

STR.212

И буквально все из названных выше проявлений соци-

ально-психологических особенностей личности, о чем же

опять свидетельствуют факты, оказываются обусловлен-

ными сильнейшим образом тем, какиелюди, с каким калиб-

ром личности и субъектов деятельности и какие общности,

с какой направленностью, с какими характерными для них

содержанием и формой взаимоотношений входили в бли-

жайшее микроокружение человека с момента его рождения

и дальше вплоть до его зрелости и старости. Постоянно по

разным поводам взаимодействуя с отдельными людьми или

с их объединениями, а ими, как мы уже говорили, являются

и семья, и группа детского сада, и школьный класс, и сту-

денческая группа техникума и вуза, и рабочая бригада, и

лаборатория или кафедра института, и отделение солдат, и

спортивная команда и еще многие другие общности, участ-

ники общения воздействуют на познавательные, эмоцио-

нально-потребностные и поведенческие характеристики

друг друга. И социально-психологическим механизмом,

через который осуществляется такое воздействие, выступа-

ют психическое заражение, подражание, внушение, убеж-

дение или все они вместе.

Специфика межлюдских отношений и их влияние на лю-

дей - их носителей, заключается еще и в том, что в них не

просто один человек контактирует с другим или один чело-

век <относится> к другому человеку как таковому, а они

всегда взаимодействуют друг с другом как представители

определенных общественных групп - половых, возраст-

ных, профессиональных, национальных и других. Принад-

лежность же каждого из них к той или иной группе требует

поведения, которое в обществе считается само собой разу-

меющимся, так сказать, социально нормальным для пред-

ставителя данной группы - для мужчины, для учителя,

для мужа; для отца и т.д. И демонстрируя такое поведение,

человек постоянно выступает как носитель социальной ро-

ли или одновременно нескольких социальных ролей. Соц-

иолог И.С. Кон, конкретизируя это положение, пишет:

<принадлежность индивида к группе выражается в опреде-

ленных функциях (ролях), в которых фиксируются его обя-

занности и права по отношению к группе... (и продолжает

- А.Б.) ...ожидания, определяющие общие контуры соци-

альной роли, не зависят от сознания и поведения конкрет-

ного индивида: они даются ему как нечто внешнее, более

или менее обязательное и их субъектом является не инди-

212

вид, а общество или какая-то конкретная социальная груп-

па>.

Вместе с тем, взаимодействуя друг с другом в учении,

труде, в быту и выполняя при этом различные роли - учи-

теля, банкира, следователя, матери и др.- люди остаются

личностями. Поэтому любая социальная роль, какую бы мы

ни взяли, не означает абсолютной одинаковости для всех

поведенческих стереотипов при ее осуществлении. Она

всегда оставляет для своего исполнителя возможность про-

являть в ней свою индивидуальность. И благодаря этому

безличные ролевые отношения становятся межличностны-

ми или, как их называл В.Н. Мясищев, психологическими.

Результат воздействия на личность со стороны другого

человека или какой-либо общности зависит не только от

особенностей последних, которые были названы выше, но

всегда и от того, какие отношения уже успела <нажить> эта

личность, какие потребности, интересы, склонности у нее

за этими отношениями стоят и вместе с тем, как имеющи-

мися у них характеристиками эти другие люди или какая-

то общность отвечают на эти потребности, интересы,

склонности личности. Именно этот последний параметр

главным образом определяет знак и величину субъективной

значимости другого человека и общности для личности и

результат их влияний на ней.

Понятно, что результат влияния названных выше фак-

торов, оцениваемых по таким показателям как характер

(содержание), широта, глубина, устойчивость, действен-

ность, не может быть однообразно похожим у всех людей,

наоборот, он оказывается всегда чрезвычайно вариабель-

ным. Если другой человек, с которым у личности постоян-

ные контакты, или общность, в которую она входит, в

высокой степени для нее положительно значимы и очень

авторитетны, они (это показали исследования Е.Б. Старо-

войтенко) сильнейшим образом воздействуют на становле-

ние внутреннего плана жизнеотношений личности, на его

самодвижение и на появление в нем новых ценностных

доминант. Влияние, исходящее от авторитетных и значи-

мых для личности людей и общностей, инициируя в лично-

сти самоанализ и саморефлексию, побуждает ее видеть

самою себя не только в настоящем, но и в будущем и вы-

страивать и осуществлять программы движения к этому

будущему. Причем, приобретая в своем развитии большую

Кон И.С. Социология личности. М" 1987- С. 23

213

STR.214

или меньшую автономность и выходя на более высокий

уровень социально-психологической зрелости, личность

может перерастать те или иные общности, членом которых

она до этого была, и начать искать или сама создавать

общности, которые своими характеристиками отвечали бы

ее возросшим запросам.

При этом было бы грубым упрощенчеством полагать, что

итогом только что описанного процесса воздействия лично-

сти на личность или общности на личность оказывается

непременно продвижение последней по прогрессивному пу-

ти развития. Ведь потребности, интересы и склонности у

личности могут носить и негативный характер, и тогда она

будет испытывать тяготение к людям и к их общностям, о

которых можно только сказать, что они с этой личностью

<одного поля ягоды>.

Таким образом, хотя и в другом ракурсе, но повторяется

уже высказанная мысль: личность с сформированными в ее 1

прошлом социальном опыте отношениями к действительно-

сти не <чистая доска>, ее отношениям к окружающим воз-

действиям извне присуща избирательность и, как правило,

активно не шаблонный характер познавательных, эмоцио-

нальных и поведенческих ответов на них.

К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач и Е.Б. Старо-

войтенко, разбираясь в этой сложной проблеме, убедитель-

но выявили наиболее часто встречающиеся формы ответов

личности на обращенные к ней из общества воздействия,

когда она в условиях социального благоприятствования: 1)

осознанно и творчески активно реализует имеющиеся и

создает новые возможности собственного развития и разви-

тия других людей; 2) только стихийно, и так сказать, фото-

графически воспроизводит транслируемое ей из социума

позитивное общественное содержание; 3) оказывается не-

способной воспринять его и усвоить.

Эти же исследователи описали и другую группу ответов,

когда личность в условиях социального неблагоприятство-

вания: 1) занимает позицию <выше наличного>, самостоя-

тельно, осознанно ищет и находит, обращая их к себе и

другим, общественные средства высокого индивидуального

развития; 2) стихийно воспроизводит наличное обществен-

ное содержание, выступая его носителем и выразителем; З-

осознанно принимает и утверждает негативные обществен-

ные тенденции, активно вовлекая в их воспроизводство

других людей; 4) пытается им противостоять, но не имеет

214

для этого достаточных общественных и индивидуальных

средств и саморазрушается.

В связи со всем сказанным выше важнейшим аспектом

социальной психологии личности, без освещения которого

не понять существо этой психологии, выступает психиче-

ское образование, которое получило обозначение в науке

как <Я-концепция>. Ведь понятно, что каждый человек

отображает не только внешний по отношению к нему мир,

не только всегда дает определенный эмоциональный отклик

на этот мир и не только более или менее активно проявляет

себя в нем, совершая различной социальной значимости

поступки и осуществляя неодинаковые по творческому

вкладу в них деяния.

Он вместе с тем также постоянно отображает в образно-

понятийной форме и себя самого и так или иначе относится

к себе и все это выливается у него в действия, объектом

которых оказывается он сам. У него, другими словами, есть

всегда какая-то концепция о своем организме, о себе как о

личности и, конечно, как о субъекте деятельности.

Содержание ее у разных людей либо в целом, либо в

отдельных ее компонентах, как правило, в разной степени

адекватно действительным характеристикам, которые

этим людям присущи, что в конечном счете обусловлено

широким социально-культурным контекстом, в котором

протекает их жизнь, и что неизбежно возникает в обстоя-

тельствах обмена деятельностью между ними, а конкретно

в игре, в учении, в труде, во взаимодействии с разного вида

общностями, когда человек накапливает о себе запас впе-

чатлений, которые помогают ему ответить на вопросы: кто

он есть? почему он такой? чего он может и должен достичь

и каким образом вести себя при этом, а что, с другой сторо-

ны, ему кажется, выше его возможностей? Более глубокое

проникновение в <Я-концепцию>, имеющуюся у каждого

человека, помимо обнаружения в ней Я реального (того, как

человек отображает себя, относится к себе и обращается с

собой сейчас), выявляет у него также наличие идеального

Я (каким бы он желал стать, если бы это оказалось возмож-

ным при особенно благоприятных условиях).

При этом надо отметить, что люди очень сильно отлича-

ются друг от друга, так сказать, <расстояниями>, разделя-

ющими их реальное, идеальное, динамическое и

фантастическое Я (если сравнивать их по специфичности и

выраженности различных качеств, составляющих их содер-

215

STR.216

жание). Впрочем, столь же сильно они отличаются друг от

друга степенью доминирования их <Я> над другими <ТЫ> и

<ВЫ> в ситуациях взаимодействия и принятия совместных

решений.

Рассматривая другие характеристики Я у человека,

нельзя также не видеть, что у одних людей их Я обладает

большой автономностью по отношению к воздействиям, ко-

торым они подвергаются извне и большей способностью

отстраиваться от переживаний, которые у них возникают в

ответ на эти воздействия. У других их Я плохо или совсем

не дистанцируется от этих переживаний и как итог - у

первых налицо всегда более ярко выступает способность к

саморегуляции к самоконтролю своих поступков и действий

в природной и социальной среде, а у вторых она оказывается

выраженной очень слабо. И это, конечно, своим результа-

том имеет большую продуманность поведения у первых и,

наоборот, большую импульсивность этого поведения у вто-

рых.

Осмысливая содержание статьи, изложенное выше и рас-

крывающее основные особенности социальной психологии

личности, хотелось бы, чтобы читатель увидел в ней три

смысловых <центра>.

Во-первых, это положенные на бумагу мысли автора о

том, что с его точки зрения, представляет из себя такая

сложнейшая характеристика человека, какой является его

личность, если ее рассматривать в общем. Во-вторых, какие

особенные свойства обнаруживаются в ней, если ее анали-

зировать более конкретно. И, в-третьих, какие основные

факторы определяют формирование и развитие личности,

когда мы их пытаемся проследить, стоя на позициях соци-

альной психологии.

ОБ ИЗУЧЕНИИ ХАРАКТЕРА ЧЕЛОВЕКА /

Все психологи признают значение характера для про-

граммирования устойчивых особенностей поведения чело-

века в типичных социальных ситуациях и подчеркивают

значение воспитания <настоящего характера> с самого ран-

него детства. Конкретных исследований, которые на теоре-

тическом и экспериментальном уровне освещали бы еще не

познанные закономерности и механизмы формирования и

развития характера, выполняется однако неоправданно ма-

ло. Главная причина непопулярности в нашей психологии

216

последних лет указанной проблемы - необычайная мето-

дическая сложность соответствующих исследований, мно-

гокомпонентность феномена характера, большая

разноуровневость его составляющих и их взаимосвязей, а

также огромное многообразие процессов, посредством ко-

торых характер <вписывается> в психику человека вообще

и в его личность - в частности.

Какие же задачи необходимо в первую очередь решать в

целях научной разработки различных сторон проблемы ха-

рактера? Первая, как нам кажется, состоит в том, чтобы с

позиций системного подхода оценить и свети воедино на-

учные факты, полученные при изучении указанной пробле-

мы - основных проявлений характера, его развития, его

формирования на макро-, мезо- и микроуровнях. Вторая

задача заключается в том, чтобы выявить и сформулиро-

вать еще не решенные вопросы, относящиеся к этой, хотя и

трудной, но чрезвычайно актуальной и в теоретическом и

в прикладном отношениях проблеме.

Приступая к более подробному освещению положения с

исследованием проблемы характера в нашей психологии,

мы предлагаем начать это все-таки с содержательного рас-

крытия самого понятия характера, избрав для этого логику

рассуждения, введенную в научный оборот выдающимся

советским характерологом В.Н. Мясищевым, и делаем это

именно так потому, что в его концепции категория харак-

тера с большой мерой доказательности выведена из его по-

нимания личности как <ансамбля отношений>.

Выше уже говорилось, К. Маркс, раскрывая сущность

человека как личности определил ее как совокупность об-

щественных отношений. В.Н. Мясищев, исходя из этого по-

нимания, последовательно рассмотрел виды общественных

отношений, которые интересуют философию, политэконо-

мию, социологию, юридические науки, педагогику, а затем

выделил отношения, которые являются предметом изуче-

ния различных областей психологической науки. К тако-

вым он отнес отношения людей к природе, общественным

институтам, собственности, труду, отношения их между

собой, а также к самим себе. Эти отношения всегда <отяго-

щены> конкретно-историческими характеристиками. На

Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания

системного подхода. Психологический журнал. 1982, №№ 3 и 4

Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3. С. 3

217

STR.218

них сказываются общественно-экономическая формация,

классовая принадлежность, возраст, пол, профессия, при-

чем эти обстоятельства действуют на названные отношения

не сами по себе, а будучи опосредованными специфическим

опытом труда, познания, общения, накапливающимся у

человека как у представителя конкретного общественного

класса и, вместе с тем, как у представителя определенной

половой, возрастной и профессиональной группы.

Каждый человек с первых дней своей жизни оказывается

включенным в систему объективных отношений окружаю-

щих его людей к действительности. В частности, он оказы-

вается включенным и в систему отношений этих людей друг

к другу и к нему самому. Постепенно все эти отношения

становятся его собственными отношениями - к природе,

общественным институтам, труду, общественной и личной

собственности, другим людям, самому себе.

Личностные отношения к различным сторонам действи-

тельности которые становятся типичными для человека и

проявляются в сделавшихся для него привычными способах

поведения, составляют характер этого человека. Иначе го-

воря, сравнительно устойчивые и типичные личностные

отношения к действительности, проявляющиеся в привыч-

ных для человека способах поведения, которые принято

относить к сфере характера, находятся всегда в теснейших

взаимосвязях друг с другом и все вместе образуют более или

менее сложную структуру.

Анализу структуры собственно характера посвящено не

так уж много работ, а те, что есть, трактуют ее очень неод-

нозначно и не всегда осязаемо определенно. На"м кажется,

что понимание того, что из себя представляет структура

характера, надо начать с осмысления ее основного элемента

- отношения.

Во многих психологических исследованиях отношение

трактуется только в одном смысле - как эмоциональный

отклик определенной силы и знака со стороны человека на

объект отношения. На самом деле отношение личности к

Естественно, и на это тоже указывает В.Н. Мясищев, зеркального отра-

жения внешних объективных отношении во внутреннем мире личности

в форме ее субъективных отношений к различным сторонам действи-

тельности никогда не бывает, потому что здесь вмешиваются многие

факторы, связанные с собственной историей становления данной лично-

сти и ее активностью, но интериоризация этих объективных отношений

как доминирующая тенденция в формировании личности происходит

постоянно

218

чему-либо имеет более сложное психологическое содержа-

ние.

У каждого человека с детства формируется система цен-

ностей, в которой разные стороны действительности, отно-

сящиеся к природе, людским общностям, делам самого

человека и т.п., имеют для него неодинаковую субъектив-

ную значимость, поскольку они по-разному служат удов-

летворению имеющихся у него материальных и духовных

потребностей. Поэтому-то и ведет себя человек неодинако-

во, когда сталкивается с разными сторонами действитель-

ности. Например, осознав, что перед ним очень значимое

для него лицо, человек дает сильный эмоциональный от-

клик и соответственно себя ведет. В другом случае, столк-

нувшись с событием, которое он оценивает как мало

значимое, человек дает на него слабую эмоциональную

реакцию и снова ведет себя соответственно. Таким образом,

отношение по существу своему представляет собой единст-

во, своего рода <сплав>, знания, переживания и поведения.

Отношения людей к отдельным сторонам действительно-

сти, их компонентам и характеристикам, как правило, от-

личаются друг от друга не только разной степенью

положительности или отрицательности, но и разной сте-

пенью обобщенности и дифференцированности. Например,

один человек в равной мере бережливо может относиться к

вещам, составляющим общественную и его личную собст-

венность. А у другого это качество проявляется лишь по

отношению к личным предметам. Или - один человек мо-

жет устойчиво себя вести как коллективист в рамках про-

изводственной бригады, членом которой он является, и

начисто терять это качество за ее пределами. А его товарищ

по бригаде это качество проявляет одинаково и в бригаде и

в любой другой общности, как в официальной, так и в нео-

фициальной обстановке.

Таким образом, в конкретных случаях отношение чело-

века выступает как своеобразная интеграция более част-

ных, так сказать, парциальных, отношений к различным

объектам, ситуациям, событиям, состояниям окружающей

его действительности и т.д., объединяемым им по каким-то

признакам в одну категорию. Система таких более общих

отношений составляет структуру характера человека,

Выше уже шла речь о том, что за отношениями человека

всегда стоят его потребности, а если сказать еще точнее,-

в отношениях потребности человека проявляются. Поэтому

219

STR.220

понятно, что от того, какие у человека потребности, какие

из них выражены сильнее, а какие слабее, насколько далеко

они отстоят друг от друга по содержанию, в большой мере

зависит своеобразие системы отношений, образующих ха-

рактер, а значит и его структуру. Так, если ведущей потреб-

ностью человека является потребность трудиться <не за

страх, а за совесть>,- то перед нами будет одна система

отношений в структуре характера, и, стало быть, совершен-

но определенная структура характера. Напротив, если у

другого человека потребность трудиться - в отличие от

первого - совершенно не развита, а доминирует среди про-

чих потребностей стремление тунеядствовать и праздно

проводить время, то его характеру будет присуща совсем

иная система отношений и сам характер будет иметь иную

и по содержанию и по форме структуру.

Системе отношений, составляющих структуру характе-

ра, в одних случаях присуще качество цельности, в других

- противоречивости.

Хотелось бы обратить внимание еще на один параметр

характера, обычно бросающийся в глаза при сопоставлении

личностей разных людей,- силу характера. Когда в систе-

ме потребностей человека одна или несколько тесно связан-

ных друг с другом потребностей на длительное время

подчиняют себе все помыслы и чувства человека, то их

владелец, имея <одной лишь думы власть, одну, но пламен-

ную страсть>, постоянно побуждается преодолевать внеш-

ние и внутренние препятствия, мешающие удовлетворению

доминирующей потребности (или группы потребностей). -

Это означает, что и характер его, таким образом, по пара-

метру силы приобретает все большую выраженность.

Особый аспект при освещении проблемы характера со-

ставляет вопрос о его содержании и форме. Выше речь уже

шла о том, что в каждом из отношений, которые входят в

характер, просматриваются компоненты знания, пережи-

вания и поведения. Сами же отношения в целом являются

своеобразной психологической проекцией ценностно-по-

требностной сферы человека, сущность которой сильнее

всего дает себя знать в его поступках - прежде всего в

экстремальных ситуациях; менее заметно проявляется она

в будничной обстановке, на природе, наедине с самим собой.

Можно, таким образом, попытаться сформулировать ответ

на поставленный вопрос с известной долей огрубления: со-

единенные в ту или\ную систему основные потребности

220

человека, отражающиеся в ставших устойчиво-типичными

для него отношениях, с разной степенью отчетливости и

полноты им осознаваемых и более или менее сильно пере-

живаемых, составляют содержание характера, а сделавши-

еся привычными для него способы выражения этого

содержания в поведении как в экстремальных, так и в обыч-

ных условиях составляют форму характера.

Многочисленные факты, полученные в специально про-

веденных экспериментальных исследованиях, а также пу-

тем наблюдений за поведением людей в обычной жизни,

показывают, что между содержанием характера и его фор-

мой не всегда имеется прямое соответствие. Например, не-

которая группа людей по содержанию ведущих в их

характерах отношений могут оказаться коллективистами.

Однако форма выражения коллективистического характе-

ра может у них сильно варьировать. У одних коллективизм

по своей форме не громок, не бросок, однако выражается в

поведении, безусловно направленном на пользу родной

стране, народу, в помощи товарищам по общему делу, в

заботе о близких. У других - по натуре заводил, вожаков,

лидеров - коллективизм связан с яркой эмоциональной

манерой выражения, с повышенной активностью действий.

В повседневной жизни мы встречаем и такие характеры

людей, где форма (поведение) может резко дисгармониро-

вать с содержанием. Например, человек на глазах окружа-

ющих ведет себя как коллективист, а доминирующей среди

других потребности быть коллективистом у него может и не

быть. Окружающие, глубоко не проникнув в личность та-

кого человека, как правило, не в состоянии сразу понять,

что наблюдаемая ими имитация коллективизма является

проявлением другой имеющейся у него потребности - ска-

жем, самоутверждения.

Интереснейшим в характерологии является вопрос об

уровне развития характера. Очевидно, что в основу пред-

ставления о нем должен быть положен комплексный пока-

затель. Конкретно в качестве составляющих его критериев

можно рассматривать: во-первых, достигнутую в характере

степень интеграции входящих в него отношений и связан-

ную с этим степень цельности характера, во-вторых, успев-

шую образоваться в характере степень соответствия друг

другу содержания характера и формы его выражения. На-

званные показатели по своей сущности не содержательны,

а формальны. Принципиально содержательным показате-

лем развития характера высокопорядочного человека явля-

271

STR.222

ется представленность в соответствующих устойчивых от-

ношениях тех потребностей, которые непосредственно от-

вечают требованиям общечеловеческих ценностей, а также

соответствие выражения этих потребностей требованиям

этой морали, в которой эти ценности выражаются. По это-

му, более существенному показателю характеры людей,

конечно, различаются и, порой весьма сильно, но именно

по нему все-таки в первую очередь следует различать уров-

ни их развития.

Другой, хотя и трудной, но в теоретическом и приклад-

ном отношениях необыкновенно важной проблемой харак-

терологии, является разработка типологии характеров.

Попыток решить эту проблему к настоящему времени и в

отечественной и зарубежной психологии было предпринято

не мало, но ни одна из них, к сожалению, не привела к

удовлетворительному ответу на главные вопросы, возника-

ющие в контексте этой проблемы.

Представляется, что самое трудное в разработке такой

типологии - вычленить и сформулировать основание, ко-

торое, отвлекаясь от слишком общего в характерах, позво-

ляло бы выделять в них особенное, но с другой стороны,

позволяло бы это особенное определять, абстрагируясь от

чрезмерно конкретных подробностей единичного.

Не преследуя цели подвергнуть критике предложенные

учеными в последние годы типологии характеров (Ковалев

А.Г. Мясищев В.Н., Левитов Н.А.) и не надеясь в данной

работе дать свою, более совершенную, потому что для та-

кого предложения нужны не умозрительные построения, а

реальные исследования большого массива характеров и по-

иск, и выделение в них столь же реального общего и особен-

ного, все-таки попытаемся наметить направления, по

которым реальнее всего осуществлять анализ, способный

обеспечить не просто систематизированное фотографиро-

вание характеров людей нашего времени, но работающую

на дело воспитания и в то же время опирающуюся на до-

бротный фактологический материал типологию.

Поскольку мы условились характером считать систему

наиболее типичных личностных отношений, проявляю-

щихся в привычных способах поведения, а в самих отноше-

ниях видеть проекцию сформированных потребностей,

проявляющихся также в своеобразии познавательного и

Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности личности. Л.,

1957, т. I. С. 262, 1960, т. 2. С. 384; Левитов Н.Д. Вопросы психологии

характера. М., 1952, с.384.

222

эмоционального компонентов этих отношений, то, пред-

ставляется, при вычленении направлений, по которым дол-

жно идти выделение типов характера, нельзя игнорировать

(так сказать, выносить за скобки) ни один из названных

аспектов характера.

Описывая не на житейском, а на научном уровне тип

характера человека, необходимо четко прослеживать и

очерчивать потребности, которые <питают> и определяют

<лицо отношений>, образующих конкретный тип характе-

ра. Столь же необходимо всякий раз отвечать на вопрос, в

чем же состоит специфика самих отношений, оформляю-

щих именно такое <лицо> у носителей характера данного

типа, какие особенности познавательных и эмоциональных

компонентов отношений устойчиво повторяются у людей с

данным типом характера, наконец в чем устойчивое свое-

образие способов поведения (по отношению к природе, об-

ществу, делам, другим людям, самому себе) у

представителей рассматриваемого типа характера? Таким

образом, при разработке типологии характеров очень важ-

но во всем многообразии феноменов психики и поведения

людей искать, находить, описывать и классифицировать

устойчивое своеобразие проявлений мотивационно-по-

требностной сферы человека, его эмоциональных реакций,

познавательных откликов и, конечно, поведения при взаи-

модействии с определенными сторонами действительности.

Характер, как видно из сформулированных выше поло-

жений, имеет выходы во все основные сферы психики чело-

века (далее мы увидим, что он теснейшим образом связан

и со всеми главными психическими свойствами личности).

С одной стороны, <печать> его всегда лежит на особенностях

проявлений познавательной, эмоциональной и волевой

сфер человека, с другой стороны, ум, чувства и воля чело-

века всегда влияют на его характер.

Когда мы отмечаем у человека устойчивое проявление

любопытства, любознательности, пытливости и других по-

добных качеств, либо устойчиво фиксируем антиподы этих

качеств, мы фактически выделяем ту сторону в характере

человека, которая объективирует нам своеобразие сформи-

ровавшегося у него познавательного компонента одной из

типичных для него систем отношений к действительности.

Этой системой представленность в характере человека осо-

бенностей его познавательной сферы, разумеется, не исчер-

пывается. Чтобы привычно отнестись к чему-то, т.е. дать

на это что-то эмоциональный отклик, отреагировать пове-

223

STR.224

денчески,- надо обязательно это что-то отразить и на по-

знавательном уровне. Можно, таким образом, совершенно

определенно говорить о форме связи между характером и

интеллектом человека: особенности и результаты познания

человеком любой стороны действительности всегда сказы-

ваются на том, какой - и при этом типичный для данной

личности- эмоциональный отклик и в каком - тоже ти-

пичном для нее - поведенческом оформлении будет пол-

учен.

Такая же двусторонняя связь обнаруживается при выяс-

нении зависимостей между эмоциональным компонентом

отношений, составляющим характер человека, с одной сто-

роны, и сферой его чувств в целом - с другой. Когда мы

отмечаем в помыслах и действиях человека устойчиво да-

ющую себя знать страстность или, наоборот, невозмутимое

спокойствие, то мы фактически констатируем своеобразие

эмоционального компонента его характера. Вместе с тем

понятно, что выработавшиеся устойчивые формы эмоцио-

нального реагирования на ту или иную сторону действи-

тельности в известном смысле провоцируют у человека

определенную точку зрения на эту сторону и ту форму

поведенческого ответа на нее, которую он привык давать в

прошлом.

Такую же представленность в характере как интеллект

или чувства имеет воля человека. Возьмем к примеру такие

ее проявления как целеустремленность, мужество, реши-

тельность или, наоборот, противоположные качества. Если

они не разово обнаруживаются у человека, а стали чертами

его характера, то они в значительной степени начинают

определять направление оценивания им ситуаций и обсто-

ятельств, в которых он оказывается, а также выбор адек-

ватных названным волевым качествам способов поведения.

Между прочим, волю многие психологи называют хреб-

том характера. И основания для этого есть. Мы с детства

знаем мудрость: посейте поступок - пожнете привычку,

посейте привычку - пожнете характер, посейте характер

- пожнете судьбу. Поступки наши - ярчайшее проявле-

ние воли. И если мы неоднократно повторяем их, стараясь,

чтобы они отвечали нормам высокой морали, они формиру-

ют отвечающие этой морали волевые качества, становящи-

еся чертами нашего характера.

Мы вкратце рассмотрели связи характера с познаватель-

ными процессами, чувствами и волей, теперь для лучшего

понимания его специфики и зависимостей от других особен-

224

ностей человека следует рассмотреть его в контексте пси-

хических свойств личности. Надо разобраться, как харак-

тер связан с мировоззрением человека, с его способностями

и темпераментом.

Связь характера с мировоззрением человека выступает

особенно рельефно. Ведь от того, каковы его взгляды на

природу и общество, на труд во всех его ипостасях, на дру-

гих людей, себя самого и на свои обязанности в мире, на все

другие ценности, как материальные, так и духовные, в

очень большой степени зависит то, какое поведение позво-

ляет себе человек, а какое не позволяет; а с этим, в свою

очередь, связан процесс формирования устойчивых спосо-

бов поведения - важнейшего, как уже говорилось, компо-

нента характера. Естественно, что и в этом случае

психологическими звеньями, опосредствующими закреп-

ление у человека указанных способов поведения, оказыва-

ются осознание и оценивание через призму мировоззрения

той действительности, на которую это поведение направле-

но, а также эмоциональный отклик на нее, конкретное сво-

еобразие которого также всегда несет на себе печать

имеющегося мировоззрения. И, конечно, если мировоззре-

ние человека не противоречиво и если в нем причудливо не

сосуществуют, часто противоборствуя, научные знания о

действительности и так называемые житейские представ-

ления о ней, тогда характер человека приобретает большую

определенность и четкость в своих проявлениях.

Особо стоит в характерологии проблема связи характера

со способностями. Вспомним утвердившиеся в литературе

определения этих понятий. В определении характера пре-

имущественно подчеркиваются ставшие привычными для

личности отношения к действительности, в определении

способностей - психические особенности человека, явля-

ющиеся условием успешного выполнения им деятельности.

Если исходить из так понимаемой сути характера и способ-

ностей, можно предположить, что характер как определен-

ная система заложенных воспитанием отношений и

способов реализации этих отношений либо создает мотива-

ционно-потребностную доминанту (или доминанты), об-

легчающую человеку выполнение деятельности на высшем

уровне проявления способностей, и, тем самым, <расчища-

ет дорогу> этим проявлениям, либо и отношением, и пове-

дением мешает их объёктивированию и дальнейшему

развитию. Способности, в свою очередь, в зависимости от

того, к чему они больше проявляются и насколько они ве-

8 А.А. Бодалев

225

STR.226

лики, имеют тенденцию оказывать укрепляющее влияние

на одни черты характера и ослабляющее - на другие.

Одной из старейших и вместе с тем острейших в методо-

логическом отношении проблем характерологии является

освещение зависимостей, существующих между характе-

ром и темпераментом. Хотя и сейчас есть попытки СВОДИТА

характер к темпераменту, все же большинство серьезных

ученых считают, что темперамент является лишь природ-

ной основой характера. Многими исследованиями было по-

казано, что если в раннем детстве у человека дает себя знать

значительная зависимость характера от темперамента, то

позже, с развитием, личности, взаимосвязь между ними

меняется: характр приобретает все большее значение, пре-

образуя темперамент, который выступает теперь главным

образом лишь как эмоционально-динамическая форма су-

ществования и выражения характерологических отноше-

ний человекам дает о себе знать прежде всего в

определенной эмоциональной направленности свойств ха-

рактера, особенностях/выразительных движений и дейст-

вий, скорости различных личностных проявлений,

протекания психических процессов.

Большое теоретическое и практическое значение при

разработке проблем характерологии имеет развертывание

исследований, раскрывающих основные аспекты развития

и формирования характера человека.

Определяя сущность характера в начале данной работы,

мы говорили о том, что В.Н. Мясищев развивал теорию

личности, согласно которой она представляет собой систему

многообразных, многоуровневых и взаимосвязанных отно-

шений, в которой характер выступает как сумма наиболее

устойчивых из них, проявляющихся в ставших привычны-

ми для личности способах-поведения. Опираясь на такое

понимание характера, Мясищев выдвинул затем мысль о

том, что превращение отношений, характеризующих опре-

деленные обстоятельства жизни человека, в систему кото-

рых он оказывается включенным, в его собственные

отношения - это обязательное условие образования

структуры его характера.

Справедливость этого утверждения Мясищева подтвер-

ждается реальным процессом формирования характера лю-

бого человека. Еще в большей мере оно подтверждается

новаторским опытом целенаправленного формирования

личности, накопленным педагогическими коллективами,

которыми руководил А.С. Макаренко, и глубоко им проана-

лизированным. Очнь правильно о значении этого опыта

226

сказал в свое время Б.Г. Ананьев: <Опыт и учение А.С.

Макаренко были своего рода психологическим открытием,

поскольку раскрывался социогенез характера, прослежи-

вался переход внешних коллективных взаимосвязей во

внутренние отношения человека к окружающему миру>.

Теперь поставим следующий вопрос: каковы же главные

условия укоренения отношений личности и их перехода в

черты характера? Они таковы: это - упражнение человека

в совершении поступков, непосредственное участие в дея-

тельности, воспитании у него потребностей и формирова-

ние убеждений, причем таким образом, чтобы все эти

условия составляли единую систему.

Тактичность, вежливость, предупредительность и дру-

гие черты характера, в которых выражается отношение че-

ловека к людям, вырабатываются через реальные действия;

которые должны стать для него потребностью, привычкой,

проявляемой в общении с окружающими и находящей от-

ражение в убеждениях, соответствующих нормам мораль-

ного поведения, которым, по мнению данного человека, он

обязательно должен следовать.

Трудолюбие, организованность в делах и другие черты

характера, в которых проявляется отношение человека к

труду, вырабатываются у него опять-таки через реальные

действия, которые тоже должны превратиться у него в при-

вычку, проявляемую в различных видах трудовой деятель-

ности и находящей объяснение и подкрепление в его

убеждениях по поводу того, каким должен быть человек,

когда он трудится.

В принципе такова же <психологическая логика> форми-

рования у человека черт характера, в которых находит вы-

ражение его отношение к природе, обществу, вещам, себе

самому. Выше речь шла о формировании одобряемых нашей

моралью черт характера. Поэтому может возникнуть воп-

рос: а каковы же условия развития негативных черт харак-

тера у человека - скажем, беспринципности, себялюбия и

других? В общем те же самые: действие и поступок, выра-

ботка в деятельности привычки и потребности вести себя

определенным образом и оправдывать и объяснять все это

соответствующим убеждением, но уже не отвечающим тре-

бованиям нашей морали, больше или меньше расходящим-

ся с ними.

Злободневной проблемой характерологии в последнее

время выступает выяснение особенностей характера, кото-

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980, т. I. С. 228

227

STR.228

рым должна обладать всесторонне развитая личность. Если

вспомнить глубочайшую, проверенную тысячи раз на прак-

тике мысль Маркса о том, что действительное духовное

богатство индивида зависит от богатства его действитель-

ных отношений, то станет ясно, что для того, чтобы обеспе-

чить всестороннее развитие личности, надо создать для нее

прежде всего условия, которые благоприятствуют установ-

лению у нее многообразных по содержанию и разноуровне-

вых по глубине осознания связей с действительностью, в

которую она включена. Далее, поскольку личность прояв-

ляется и формируется в деятельности, то необходимо так-

же, чтобы многообразие отношений, о которых только что

было сказано, было сопряжено с богатством видов деятель-

ности, к участию в которых личность побуждается.

Педагогически организуемое нарастающее участие че-

ловека в выполнении этих разнообразных видов деятельно-

сти (в труде, учении, выполнении общественно полезных

поручений, общении, игре и других, взаимоотношения

между участниками которых построены на принципах об-

щечеловеческой морали) будет иметь своим непременным

следствием выработку личности и характера многознающе-

го и многоу.меющего.к.оЛлективиста.

Однако указЫвая на-важяость постепенного усложнения

и расширедия системы видов деятельности и отношений,

отвечающихтребованиям высокой нравственности, а также

постоянного упражнения личности в поступках, соответст-

вующих этим требованиям, для формирования у нее соци-

ально ценного характера, необходимо вместе с тем со всей

силой подчеркнуть, что не только обстоятельства - в том

числе педагогически организуемые в виде определенной

инструментовки деятельности и отношений - наделяют

личность характером, но и сама личность творит свой ха-

рактер в зависимости от того, какие требования она к себе

предъявляет и как позволяет себе выполнять эти требова-

ния. -

Мы вкратце рассмотрели те стороны проблемы характе-

ра, которые представляются нам ключевыми для освещения

всей проблемы в целом. Хотелось бы при дальнейшей раз-

работке проблемы характера предостеречь от недооценки

степени ее сложности. Психология характера - это об-

ласть комплексного исследования и продвижение на каче-

ственно новый уровень в понимании феноменологии,

закономерностей и механизмов развития и формирования

характера произойдет тогда, когда в изучении его объеди-

нят свои усилия все области психологии.

228