КУРСОВАЯ / Литература / Subqekt_2009
.pdfции школьной жизни, изложенные в трудах К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. ученых и практиков, а также концепции развития психики и личности классиков отечественной психологии Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др.
Основным методологическим принципом, положенным в осно ву организации всей работы, проводимой в школе, явился принцип деятельностного подхода, согласно которому личность школьника рассматривалась как социально психологическое образование, которое складывается, развивается и подвергается изменениям в процессе жизнедеятельности, формируется только в процессе ее включения в соответствующую деятельность, путем собственной активности, направленной на усвоение общественно исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями.
Исходя из анализа опыта работы школы, факторов и условий, под влиянием которых формируется личность школьника, а так же потенциальных возможностей педагогического коллектива, необходимых для реализации поставленных задач, в числе основ ных структурных компонентов развивающей среды, интенсивно влияющих на подготовку школьников к жизни и труду в обществе, были выделены:
1)внутришкольные факторы формирования личности учащегося;
2)факторы внешкольной социальной среды, влияющие на лич ность школьника;
3)личная активность школьника по усвоению социального опыта.
Ккомпонентам внутришкольной жизни были отнесены:
•педагогический коллектив школы;
•учебно познавательная деятельность учащихся;
•внеклассная и внешкольная деятельность учащихся;
•трудовое воспитание и производительный труд учащихся;
•досуг школьника.
Компонентами активных внешкольных влияний на личность
иее социальное самоопределение были названы:
•семья;
•социально политические и экономические отношения и цели общества;
391
•художественная литература, массовая печать;
•кино, радио, телевидение.
Личная активность учащихся по усвоению общественно по лезного опыта включала три аспекта:
•отношение школьников к учебной деятельности;
•отношение школьников к внеучебной и внешкольной деятель ности;
•межличностные отношения школьника.
Одновременно были продуманы и начались активно реализо вываться механизмы педагогического воздействия на всех участни ков учебно воспитательного процесса, которые, по нашей задумке, должны были благоприятно сказаться на решении основной задачи, стоящей перед коллективом школы, — подготовки учащихся к жиз ни и труду в обществе.
К числу таких механизмов мы отнесли:
1.Создание позитивного социально психологического климата
вшкольном коллективе, ориентированного на «престижность об разования», сотрудничество, труд, творческий поиск новых форм и методов обучения и воспитания учащихся, формирование раз носторонне развитой, нравственно и духовно целостной личности, способной после окончания школы самосовершенствоваться, ак тивно включаться в социальную и трудовую жизнь.
2.Предоставление учителям возможности для самореализа ции, самораскрытия, творческого роста и самосовершенствования
вразличных сферах деятельности.
3.Создание условий для оптимального сочетания учебной и внеучебной работы школьников, их содержательного и увлека тельного отдыха с одновременным решением обучающих, разви вающих и воспитательных задач. Такими условиями должна была стать улучшенная образовательная среда.
4.Создание условий для повышения эффективности познава тельной деятельности учащихся в учебно воспитательном процессе.
5.Организация всей многосторонней жизни и деятельности школьников (учебной, творческой, художественной, спортивной, трудовой и т.д.) на принципах самоуправления с целью наиболее активного расширения и умножения социальных связей личности каждого подростка и юноши с окружающей социальной средой.
392
6.Организация трудового воспитания и производительного труда как основы для проверки получаемых знаний на практике, приобщения школьников к физическому труду, выработке у них потребности трудиться.
7.Использование единой стратегии и подходов в обучении
ивоспитании учащихся педагогическим коллективом, родителями
иобщественными организациями.
8.Создание благоприятных условий для того, чтобы ученик становился субъектом учебной деятельности.
Эксперимент, о котором идет речь в данной статье, не яв лялся самоцелью, а был естественным процессом организации учебно воспитательной работы с учащимися. Анализ школьной документации, публикаций и воспоминаний учителей и выпуск ников школы, дневниковых записей и других материалов о жизни
идеятельности школы того периода и, прежде всего, жизненного пути трехсот бывших школьников (выпуски 1966, 1967, 1968 гг.), свидетельствует об эффективности усилий, предпринятых в то время коллективом школы по созданию условий для подготовки школьников к жизни и труду в обществе.
Главный итог деятельности коллектива школы тех лет — аб солютное большинство ее выпускников реализовали себя в соци альном, личностном, профессиональном, семейном отношениях.
Школа сумела привить своим питомцам потребность к само совершенствованию и продолжению образования: 82% из них закончили высшие и средние специальные учебные заведения
инашли свое призвание в различных социальных и экономиче ских сферах: в промышленном производстве, сельском хозяйстве, юриспруденции, в правоохранительных органах, в вооруженных силах, в системе образования и здравоохранения, в строительстве, в региональных и местных управленческих структурах. Остальные избрали рабочие профессии. Многие стали руководителями круп ных предприятий, социальных структур, профессионалами в своей сфере, получили высокое общественное признание.
Успешная реализация задач, которые поставил перед собой коллектив школы по подготовке школьников к жизни и труду в обществе, стала возможным потому, что:
• администрации школы удалось создать высоконравственную атмосферу сотрудничества учителей и учащихся, атмосферу творче
393
ства и стремления педагогов к повышению своего профессионально го мастерства, поиску новых более эффективных форм и методов ра боты с учащимися как в учебной, так и во внеучебной деятельности;
•специфическая особенность сложившейся в школе образова тельной среды состояла в том, что были созданы условия для полно ценного личностного развития школьников с учетом их возрастных
иэмоциональных особенностей; для целенаправленного формирова ния интеллекта и познавательных способностей; трудовых навыков
иумений, возможности выбора во внеучебной деятельности занятий по интересам, учитывающие стремление школьников самоутвер диться в среде сверстников и в своем собственном представлении, проявить свою самостоятельность и независимость;
•у большинства школьников была сформирована познаватель ная потребность, настойчивость и целеустремленность в приобре тении знаний. Вспоминая школьные годы, они обращают внимание на то, что им прививались высокие гражданские и нравственные качества, чувство самостоятельности, уверенности в своих силах, чувство компетентности и собственного достоинства. Школа вы работала у них потребность в познании, в необходимости работать над собой и продолжать образование и самообразование, научила ценить себя и уважительно относиться к людям;
•школа для учащихся стала центром социализации, формиро вания личностных качеств, необходимых для вхождения в сложный мир человеческих отношений. Жизнь школы, по оценке ее выпуск ников, «походила на огромный муравейник, где протекали сложные социальные процессы формирования и подготовки школьников к большой жизни: с утра — учебные занятия, во второй половине дня — факультативные занятия, занятия спортом, художественной самодеятельностью, участие в различных соревнованиях, в прове дении вечеров, подготовка к различным смотрам, олимпиадам, сбор металлолома, сельскохозяйственные работы в производственной бригаде и местном колхозе и т.д.».
Появление у школьников положительной мотивации по отно шению к содержанию учебной и внеучебной деятельности, способ ствующей эффективному и ускоренному формированию социаль ного опыта, можно определить как феномен адекватного отношения школьников к воздействию обогащенной образовательной среды, порождающей ведущие социальные и духовные потребности;
394
•огромное влияние на формирование личности учащихся ока зал производительный труд в школьной производственной бригаде, труд в школьных мастерских и на школьном участке. Он позволил сформировать у школьников такие ценные качества как потреб ность в физическом труде, умение преодолевать жизненные трудно сти, уважительное отношение к людям труда, а изучение в старших классах устройства трактора и автомобиля помогло юношам стать технически грамотными людьми;
•положительную роль в самоутверждении школьников, в фор мировании у них мотивации к учебной деятельности, коммуника тивных навыков, межличностных отношений оказывало школьное самоуправление. Оно стало для многих выпускников первой шко лой управления и первым опытом производственных отношений между людьми.
Итак, опыт работы школы по подготовке школьников к жиз ни и труду в обществе, сложившийся в 1960 е годы в Медвенской средней школе, свидетельствует о том, что процесс социализации, самоопределения, если мы хотим, чтобы он протекал эффективно
иположительно влиял на развитие личности, должен быть управляе мым. Решающим условием выполнения такой задачи стало создание улучшенной образовательной среды, в которой, с одной стороны, наиболее полно учитывались возрастные и индивидуальные осо бенности личности школьника и создавались возможности для становления его как субъекта учебно познавательной деятельности
иобщения, а, с другой, использовались наиболее значимые факторы, способствующие возникновению у учащихся положительно окра шенных эмоциональных переживаний, пробуждению интереса и ак тивности к усвоению знаний и социального опыта в различных видах деятельности и общения как в учебное, так и во внеучебное время.
Литература
Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностя ми здоровья. Психологические основы: Учебное пособие. М.: ВЛА ДОС, 2003.
Акатов Л.И., Шульгина Т.А. Формирующий эксперимент как показатель по зитивного влияния специальной развивающей среды на личностное
395
самоопределение старшеклассников в условиях вариативного об разования // Тенденции развития современной психологической науки: Тезисы юбилейной научной конференции (Москва, 31 ян варя — 1 февраля 2007 г.) / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова. М.: Изд во ИП РАН, 2007. Ч. 1. С. 205–208.
Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психоло гический журнал. 1991. № 6. С. 3–11.
Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение. Теория и эмпирическое исследование. М.: Изд во ИП РАН, 2007.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: Теория и практика. СПб.: Питер, 2007.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007.
Сарычев, С.В., Лобков Ю.Л. Исследование образа социального оазиса в со знании воспитанников (на примере школы молодежных лидеров «Комсорг» Курской области) // Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психологические аспекты: Материалы международного симпозиума, Кострома, 18–19 марта 2004 года. В 2 т. М.– Кострома, 2004. Т. 2. С. 84–86.
Сафин В.Ф., Нурлыгаянов И.Н. Психология самоопределения и самооценки личности: монография. Уфа: Вагант, 2008.
Уманский Л.И. Личность, организаторская деятельность, коллектив: Избр. труды. Кострома, 2001.
Чернышев А.С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (эксперимен тальный подход). Воронеж: Кварта, 2007.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.
396
Совладающий субъект: исследования стратегий избегания
Т.Л. Крюкова
На основе исследования психологии совладающего поведения (1999–2008) мы убедились в том, что проблема выбора человеком совладающего поведения (адаптивного/дезадаптивного) в разных жизненных ситуациях и его саморегуляция остаются ключевыми в понимании индивидуальных особенностей человеческой дея тельности, личностных возможностей, своеобразия жизненного пути. Мы пришли к определению совладания (копинга) не как пассивного отражения качеств личности и особенностей жизнен ной ситуации, с которой столкнулся человек, но как зеркала его субъектной активности.
Говоря о проблеме детерминации поведения человека (Рубин штейн, 1997, с. 79), С.Л. Рубинштейн назвал два основных способа существования человека: 1) человек «внутри жизни» без осознания относится к ней, он полностью поглощен непосредственным про цессом; 2) с появлением рефлексии человек, занимая позицию «вне жизни», строит жизнь на новой, сознательной основе. Для этого не обходимо включение в ситуацию: человек изменяет ее, изменяется сам и тем самым выходит за ее пределы. Это изменение человека, являющееся источником новых изменений, вносимых им в ситуацию, ведет к ее дальнейшему изменению и преобразованию. Но субъект способен не только преобразовывать бытие, но и принять его во всей его первозданности, «несфабрикованности» (созерцание). Он может пойти на открытое преодоление трудностей либо может проявить ценностно обусловленные реакции избегания, побуждение к осто рожности на основе сознательной саморегуляции (Петровский, 1997). Ценность осторожного поведения, кроме того,– часть родового опыта человечества (как известно, «умный в гору не пойдет…»).
397
А.В. Брушлинский значительно шире понимает категорию субъекта: «Субъект — качественно определенный способ самоор ганизации...» (Брушлинский, 2000, с. 29). С другой стороны, субъ ект — это человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности. Он подчеркивает, что субъектом не рождаются, а становятся, при этом каждая личность является субъ ектом, но субъект не сводится к личности. Человек как субъект — источник многообразных форм собственной активности, которая не детерминируется напрямую воздействиями окружающей среды или отдельными психическими функциями. Цельный субъект, интегрирующий все виды деятельности и все виды активности, спо собен быть независимым, самостоятельно совладающим с жизнью творцом, а не продуктом собственной биографии, что и составляет его сущность — творческую, нравственную, свободную (Брушлин ский, 2003).
Человек понимается нами как субъект, активно противостоя щий неблагоприятным воздействиям и обстоятельствам посред ством своего совладающего поведения, части сложной многоуровне вой системы адаптации, включающей стресс, устойчивость к нему и компетентность (наличие социально ценных копинг навыков). Совладающее со стрессом (трудной жизненной ситуацией) по ведение — это особое социальное поведение, обеспечивающее продуктивность, здоровье и благополучие человека. Это целена правленное социальное поведение, позволяющее человеку спра виться со стрессом или трудной жизненной ситуацией способами, адекватными личностным особенностям и средовым (ситуативным) характеристикам (Крюкова, 2000, 2004, 2005). Итогом совладающих усилий (включая ориентацию на действие или интерпсихическую активность) может быть устранение трудной жизненной ситуации, ее преобразование либо адаптация к ее требованиям через способ ность выдержать, вытерпеть трудность, вынести лишения, выжить.
Нами установлено, что поведение в проблемной, трудной си туации требует проявления субъектных качеств человека — актив ности, самоопределения, ответственности за последствия собствен ного выбора способов поведения. Наше понимание совладающего поведения сложилось в результате анализа одновременно и гетерох ронно действующих факторов: диспозиционного (от лат. и англ. — относящийся к доминирующим индивидуально психологическим
398
иличностным стилевым качествам), динамического, регулятив ного и социокультурного компонентов психологии субъекта. Эти аспекты активности субъекта существенно предопределяют выбор им данного вида поведения путем выбора конкретных действий, стратегий и стилей.
Совладающее поведение субъекта обладает собственными функциями: когнитивного оценивания; саморегуляции и ди намики эмоций, оптимальной координации эмоционального состояния и переживания с целенаправленным поведением; воз никновения преобразующих ситуацию (овладение ситуацией) и/ или собственное состояние (владение собой) действий; привлече ния собственного жизненного опыта или помощи других людей; коррекции ожиданий через контроль над ситуацией или при способление к ней; антиципации (предотвращения, избегания) неразрешимых ситуаций и опасных стрессоров; саморазрушения (деструктивного совладания и несовладания). Существуют по сути антисубъектные и деструктивные формы совладания, за ключающиеся в уходе от активности, от выбора саморегуляции
исамоорганизации там и тогда, когда трудная ситуация должна находить свое проблемное разрешение (например, девиантные матери детей, помещенных в социальный приют; наркоманы, отказывающиеся от помощи и т.д.);
Совладающее поведение, как видим, является сложно детер минированным несколькими группами факторов явлением: осо бенностями личности субъекта, реально изменяющейся жизненной ситуацией, характером социального взаимодействия и взаимоотно шений субъекта, вписанного в социальный экологический контекст.
Иерархия совладающего поведения традиционно строится вокруг двух предложенных Лазарусом и Фолкман (1984) модусов психологического совладания, направленных на: 1) решение про блемы (problem focused); 2) изменение собственного состояния
иустановок в отношении ситуации (emotion focused):
1) проблемно фокусированный копинг
•нацелен на снижение требований ситуации или расширяющий ресурсы для взаимодействия с ней;
•чаще используется тогда, когда человек уверен, что требования ситуации можно изменить;
399
2) эмоционально фокусированный копинг
•нацелен на контроль за эмоциональным ответом на стрессор;
•проявляется в поведении (употребление наркотиков, алкого ля, социальной поддержки, отвлечения) и когнитивной сфере (изменение значения стресса)
•чаще используется тогда, когда человек чувствует, что не мо жет изменить стрессор (например, потеря близкого человека) или не имеет ресурсов справиться с требованиями ситуации.
Позднее добавился еще один стиль копинга — избегание (Энд лер, Паркер, 1990):
3) копинг избегания:
•отрицание или сведение до минимума серьезности ситуации;
•сознательное подавление стрессогенных мыслей;
•использование защищающих себя мыслей.
Избегание — третий базовый вид совладания, выделенный первым поколением исследователей (Roth, Cohen, 1986; Suls, Fletcher, 1985; Endler, Parker, 1990), включает реакции, характерные для проблемного и эмоционального стилей совладающего поведения, но, кроме них, отвлечение на другие виды деятельности, поиск
ииспользование помощи других людей (социальное отвлечение). Копинг избегания (Лазарус, 1984) — это нахождение способов уйти от ситуации, убежать или заблокировать действие стрессора; социальное отстранение, чрезмерная автономность, социальная изоляция, преувеличенная концентрация на независимости, опора только на себя, необращение за помощью к другим; погруженность в личные дела, чрезмерный просмотр телепередач, занятия за ком пьютером, работа в одиночестве.
Каким образом проявляется избегание и в чем его разноо бразие? Человек может не обращать внимания на проблему, уйти в себя и никого туда не пускать, не пытаться ничего пред принимать, на всех обидеться, хлопнуть дверью и уйти, целый день слоняться по улицам или пролежать на диване, без разбора смотря различные фильмы. Избегание (эскапизм) по А. Биллингс
иР. Мус имеет разные формы, в том числе самообман. В класси фикации П. Витальяно, избегание — это поведение при стрессе, когда человек продолжает вести себя так, как если бы ничего не произошло; либо предпочитаемое истолкование (wishful —
400