Часть 3. Основные разделы психолингвистики

дошкольном возрасте способен вычленить в слове согласные звуки, но не гласные и не последовательность звуков в слове (Эльконин, 1962). С другой стороны, мы имеем подлинное осознание по механизму, описанному А.НЛеонтьевым. Это осознание может касаться как вычле-нимых единиц, так и тех, которые до этого не вычленялись. Видимо, вычленимы в общем случае те элементы речи, которые соответствуют замкнутой системе команд в органы артикуляции - опорный согласный (инициаль)^ слог, слово-квант, высказывание.

В результате вычленения и собственно осознания формируется ориентировочная основа речевой деятельности. Именно она описывается авторами сборника <Психолингвистика> под названием <психологических единиц> (Saporta, 1954, р.бО).

Если номенклатура осознаваемых элементов при вычленении задается структурой самого речевого механизма, то при собственно осознании мы можем задавать ее ребенку в значительной степени произвольно. Это мы и делаем при обучении грамоте и в дальнейшем, при <обучении родному языку>.

Упомянутое выше <чувство языка>, по словам Л.И.Бо-жович, <...возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленной ... на овладение практикой речевого общения> (Божович, 1946, с.41). Это неосознанное, нерасчлененное эмоциональное обобщение речевого опыта ребенка, используемое в речи (в экспериментах Л. И. Божович - письменной) для регулирования и контроля правильности. Интересное дальнейшее развитие этого понятия можно найти в работах Е.Д.Божович, которая рассматривает общее понятие языковой компетенции, включающей два' компонента - речевой опыт и знания о языке. В свою очередь, речевой

" Термин <инициала> заимствован нами из работ китаистов и в первую очередь - Е.Д.Поливанова и А.А.Драгунова.

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

опыт включает как практическое владение родным языком, так и <эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке> (Божович, 1997, с.37) и соответствующие <чувству языка> Л.И.Божович. Автор указывает, в частности, что <в обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта> (там же).

В современной психолингвистике фигурирует и более широкое понятие - понятие <языкового сознания>. Оно было введено, по-видимому, П.Я.Гальпериным (Гальпе-рин, 1977) и чрезвычайно подробно проанализировано в книге Г.В.Ейгера, вообще весьма информативной (Ей-гер, 1990). См. в этой связи также блестящую монографию А.А.Залевской (Залевская, 1996), книгу М.М.Гохлернера и др. о чувстве языка (Гохлернер, Ейгер, Раппопорт, 1992) и сборник, специально посвященный языковому сознанию (Язык и сознание..., 1993).

В западноевропейской и американской науке прямое отношение к нашей проблеме имеет различение декларативных (знания о языке) и процедуральных (знания, как сделать что-то) знаний, восходящее к классической работе Дж.Андерсона <Архитектура сознания> (Anderson, 1983; си-Залевская, 1996, с.79- 83), и различение языковых и метаязыковых знаний (Gombert, 1992). Наконец, существует целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвященных так называемому <знанию о языке> (language awareness) (Hawkins,\')'&^', Critical Language Awareness, 1992). Очень интересен цикл публикаций финских психолингви-стов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dufva & Lahteenmaki, 1996), стремящихся связать когнитивистский подход с идеями М.М.Бахтина, но этот цикл только начат.

Рефлексивная психолингвистика в обучении. При построении обучающих систем, направленных на усвоение