Часть 1.

1. Расположите следующие предметы по степени их легкости для Вас, поставив цифру от 5 (самый легкий) до 1 ( трудный ): математика, русский язык, химия, литература, история, иностранный язык.

2. Расположите следующие предметы по степени их интересности для Вас, поставив цифру от 5 до 1 (самый интересный – 5, самый неинтересный –1) :

физика, география, русский язык, иностранный язык.

3. Расположите следующие виды искусства по признаку «любимый», поставив цифры от 5 (самый любимый) до 1 (нелюбимый): музыка, живопись, литература, кино.

4. Хорошая ли у Вас зрительная память? Можете ли Вы, например, вспомнить, какого цвета лошадь Ильи Муромца на картине Васнецова «Три богатыря» ?

5. Что Вам легче дается: диктант, изложение или сочинение на свободную тему?

6. Читали ли Вы какие-либо произведения Эрнста Хемингуэйя?

7. Почему в слове объем нужно писать твердый знак, а в слове обобьем – мягкий?

8. Поставьте над подчеркнутыми словами из следующей фразы цифру 5, если смысл этого слова вы хорошо знаете; цифры 4-2, если смысл слова знаете нечетко; цифру 1 – если слово слышали, но смысл его вам неизвестен, цифру 0, если слово не приходилось слышать.

Лощеный мажордом скрупулезно компоновал разные ингредиенты винегрета, и, фрондируя перед консьержками, залихватски паясничал и беспардонно скоморошничал: «Сей якобы деликатес – не что иное, как галиматья и катавасия»

9. Выучите наизусть следующий фрагмент из рассказа А.П. Чехова «Письмо ученого соседа», переверните данную страницу и воспроизведите его по памяти. Измерьте время от начала выучивания до конца воспроизведения.

«Извените и простите меня старого старикашку и нелепую душу человеческую, что осмеливаюсь Вас беспокоить своим жалким писменным лепетом…Приежжайте, сделайте милость. Приежжайте хоть завтра, например. Дочь моя Наташенька просила Вас, чтоб Вы с собой какие-нибудь умные книги привезли. Она у меня эманципе, все у нее дураки, только она одна умная. Молодеж теперь я Вам скажу дает себя знать. Дай им бог!»

10. Исходя из смысла и стиля текста, предположите, какие слова в нем пропущены.

Над седой равниной моря ветер тучи собирает. Между тучами и морем гордо реет Буревестник, черной молнии …. . То волны крылом … , то стрелой взмывая к тучам, он кричит и тучи слышат … в смелом крике птицы. В этом крике – жажда бури! Силу гнева, пламя страсти и … в победе слышат тучи в этом крике.

Гром ревет и море воет. Вот уж тучи охватили стаи волн … крепким и бросают эти волны в дикой … на утесы, разбивая в пыль и … изумрудные громады.

11. В предыдущем тексте пропущена запятая. После какого слова?

Часть 2.

1. Запишите имя и фамилию писателя, названного ранее в вопросе №4: Читали ли Вы какие-нибудь произведения … …?

2. Запишите запомнившиеся Вам слова из задания №5, в котором предлагалось различить известные Вам, малоизвестные и неизвестные слова из фразы.

3. В «Письме ученому соседу» его неграмотный автор сделал немало ошибок, который писатель сохранил для характеристики персонажа.. Укажите те из них, которые вы заметили в процессе заучивания текста.

4. Вспоминаете ли Вы на диктанте правила или более полагаетесь на память и интуицию?

5. Заучиваете ли Вы иностранные слова, опираясь на созвучные слова русского языка?

6. Прочитайте следующий набор названий, который далее Вам предстоит записать под диктовку: «Джентльмены удачи», «Привидение в замке Морисвилль», «Биллиард в пол-одиннандцатого», «Паломники и пилигримы», «Барон Мюнгхаузен», «Поручик Голицын и прапорщик Ложкарев», «Обсерватория ищет меридиан», «Гуттаперчевый мальчик», «Саркофаг», «Навуходоносор», «Главпочтамт до востребования», «Генуэзский девиртисмент», «Подъем на Голгофу», «Комиссар Золотарев».

7. Напишите эти названия под диктовку и затем проверьте написанное по памяти без своего текста. После этого исправьте ошибки в Вашем тексте без текста-оригинала

1 Публикуется письменный вариант текста доклада, прочитанного на пленарном заседании Международной научно-практической конференции «Прикладная филология и инженерное образования», проведенной Институтом языковой коммуникации Томского политехнического университета 21-22 октября 2003 года. Текст дополнен рядом сносок и приложений, представленных на конференции как иллюстративный материал.

2 Ср.: «С психологической точки зрения можно выделить два типа: к первому типу относится группа методов, в основном ориентированных на исключительно сознательный способ обучения (произвольность, поэтапность усвоения средств языка, развернутость, отнесенность речи на второй план, аналитичность и опора на логико-грамматический и теоретический аспекты). Эти методы основаны на рационально-логическом способе усвоения языка, они известны под названием переводно-грамматических, аналитических, сознательно-сопоставительных (назовем это когнитивно-ориентированной технологией обучения ИЯ, поскольку она отражает основные характеристики когнитивно-лингвистического типа овладения ИЯ, по М.К.Кабардову). Вторая группа методов, создавая ситуации, приближенные к естественным условиям овладения родной речью ребенком, напротив, опирается преимущественно на непроизвольные, недостаточно осознаваемые способы овладения в первую очередь речью, исключает по возможности опору на родной язык. Эти методы получили наименование натуральных, прямых или интенсивных, суггестопедических, коммуникативных и т.д. (соответственно - данную технологию мы обозначаем как коммуникативно-ориентированную)» [12].

3Отошлю к опубликованным работам: [5;7 и др.]

4 Нетрудно заметить, что у такого образа языковой способности есть аналоги в теоретической литературе. И в первую очередь следует назвать концепцию языковой личности Ю.Н. Караулова [13].

5 Ср., например, противопоставление «художественного» и мыслительного» типов интеллектуальной способности у Н.С. Лейтеса: «Представителей “художественного” (правополушарного) типа отличают сила, непосредственность, целостность впечатлений, яркость и подвижность воображения, эмоциональность; представителей “мыслительного” (левополушарного) типа - склонность к анализу, систематизации, к более обобщенному и абстрактному мышлению» [15, с. 219-220]. Думается, что от этой оппозиции легко протянуть линию аналогии и связи с гендерной оппозицией языковых личностей и далее - с оппозицией инженерным и гуманитарным типами языковой личности как носителей языковой способности разного качества.

6 В области преподавания иностранных языков такая стратегия характеризуется направленностью обучения «от речи – к языку», ср.: «Вопрос о приоритете "владения" иноязычной речью над "знаниями" по языку или, наоборот, о верховенстве изучения основ языка над собственно коммуникативными процессами, которые должны быть отставлены до поры - до времени, - вот общий водораздел между традиционными и новыми интенсивными, или коммуникативными системами обучения иностранным языкам (ИЯ). Иными словами, траектория обозначена так: "от языка - к речи" или "через речь - к языку"» [13]. Изредка такие приемы используются и в преподавания русской словесности, см., например, работу В.Н. Александрова, широко использующего клоз-тестирование и другие формы работы с текстом. Автор отмечает, что такие «упражнения вовлекают читателя в диалог с текстом, развивают чувство слова и побуждают к созданию собственных высказываний разного уровня сложности» [1, с.2].

7 Тем самым мы бы хотели подчеркнуть наличие еще одного параметра противопоставления традиционного подхода к развитию речи (от языка – к речи; от теории языка – к речевой практике», который восходит к структуралистской модели языка, предполагающей в лингвводидактике поуровненевое овладение языком. Это хорошо показывает, в частности , «устройство» школьного курса русского языка: в пятом классе – фонетика, в шестом – морфемика и т.п. Но любой речевой акт есть проявление функционального единства всех уровней как узлов единого механизма, то есть их взаимодействия, подчиняющегося единому коммуникативному заданию. На этой основе строятся система тестирования на основе одного базового текста, которую мы предлагали в качестве альтернативы так называемому Централизованному тестированию, где каждый тестовый вариант включал задания, «рассыпанные» по разным уровням языка и разным формам языковой способности. Считаем нужным подчеркнуть, что в данной системе принцип движения от верхних уровней к нижнем, изоморфного движению от коммуникативного задания к его воплощению, занимает более значимое место, чем противоположный, ибо соответствуют структуре лингвокреативной деятельности как в варианте тестопорождения, так и в варианте текстопонимания. Поэтому в любом виде задания мы стремимся сначала создать образ целого, а затем уже актуализировать его отдельные компоненты. Система заданий «снизу вверх», «от формы к содержанию», «от средств к замыслу» могут и должны подключаться на более высоких уровнях развития языковой способности, когда формируется метаязыковое отношение к тексту.

8 Мы хотели бы подчеркнуть, что предлагаемые тесты далее являются обучающими и развивающими. Их принципиальное отличие от контрольно-диагностических тестов разного типа заключается в том, что поиск решения в них – не баллы сами по себе, а актуализация значимых для речевого воспитания (в зависимости от целевых установок урока, в нашем случае – стилизации) «точек текста», то есть факт мысли, чувства. Процесс здесь важнее результата.

9 В частности, термин «клоуз-тест» давно известен в области преподавания иностранных языков. Остальные термины данного ряда созданы нами по аналогии.

10 Наше видение этого вопроса изложено в статьях . В дополнение к ним процитируем высказывание Т.А. Гридиной, известного специалиста по теоретическим вопросам языковой игры: «Языковая игра рассматривается нами <… > в качестве особой

формы лингвокреативного мышления, основанного на способности

говорящих к актуализации и переключению (нарушению) ассоциативных

стереотипов порождения, восприятия, употребления языковых знаков. В

детской речи лингвокреативные способности ребенка (в частности

способность к языковой игре обнаруживают тесную зависимость от факторов,

определяющих становление языковой личности. Спонтанное нарушение

языковых канонов в онтогенезе при усвоении (постижении) детьми законов

функционирования языковой системы обнаруживает скрытые

(нереализованные) возможности использования потенциала языковых форм

и значений (это «чутье системы», открывающее ребенку возможности для

творчества в применении уже усвоенных «алгоритмов», выведенных из

собственного речевого опыта правил, Л.Витгенштейн уподоблял языковой

игре) [10].

11 Материалы по данной работе см. в наших раб. [4; 6; 8].

16