ют, например, в 11 классе экзаменационные вопросы, тре­бующие интегрированного осмысления лингвистических и литературоведческих понятий¹. Например:

Выразительность русской речи. Источники ее богатства и вы­разительности .

Изобразительные средства фонетики русского языка.

Виды тропов, основанные на переносном значении слов.

Изобразительные средства синтаксиса: синтаксический па­раллелизм; риторический вопрос, восклицание и обращение; повторяющиеся союзы и бессоюзие и т. п.

Расскажите о стилистических фигурах речи — бессоюзии, многосоюзии.

Расскажите об изобразительной функции лексики ограни­ченного употребления (диалектизмы, жаргонизмы, професси­онализмы и др.).

Расскажите об анафоре и эпифоре как стилистических фи­гурах речи.

Используя фрагменты художественных текстов, докажите, что тропы основаны на употреблении слова в переносном значе­нии. Приведите примеры использования тропов в известных вам поэтических текстах.

Расскажите, какие средства графического оформления текста используются в художественных произведениях в изо­бразительных целях (курсив, разрядка, другие шрифтовые вы­деления). Приведите примеры акростиха как разновидности поэтического произведения, рассчитанного на зрительное восп­риятие.

Объясните, для каких целей в художественных текстах гла­голы одного времени могут использоваться в значении другого времени.

Охарактеризуйте особенности словесного ударения в рус­ском языке (силовое, подвижное, разноместное). Покажите, как эти свойства ударения используются в стихотворных раз­мерах, которые являются заданной схемой ритмического чере­дования ударных и безударных слогов.

Расскажите о звукописи как изобразительном языковом средстве. Приведите фрагменты художественных текстов, в ко­торых использован этот прием.

Охарактеризуйте антитезу, оксюморон и языковые средства их создания.

¹ См.: Русский язык. Примерные экзаменационные билеты-9 класс. — Вестник образования России. — 2003. — № 3; Рус­ский язык. Примерные экзаменационные билеты. 11 класс. — Вестник образования России. — 2003. — № 4.

160

>- Расскажите о языковых средствах создания эпитетов и ис­пользовании постоянных эпитетов в произведениях устного на­родного творчества.

Расскажите об использовании фразеологизмов в художест­венных текстах.

Охарактеризуйте сравнение как поэтический троп и расска­жите о языковых средствах его создания.

Прочитайте наизусть два-три высказывания великих людей о богатстве и выразительности русского языка. Докажите спра­ведливость этих высказываний на примерах.

Сравните понятия художественного стиля речи и языка ху­дожественной литературы. Покажите на примерах, что в языке художественного произведения возможно использование всех других стилей речи.

Расскажите об инверсии как изобразительном средстве рус­ского языка.

В экспериментальных материалах по Единому государ­ственному экзамену (ЕГЭ) также предусмотрена проверка умений, связанных с языковым анализом текста, с пои­ском изобразительно-выразительных средств, использо­ванных в нем¹.

Таким образом, внимание к эстетической стороне изу­чаемых явлений языка является на сегодняшний день обязательным компонентом обучения русскому языку в школе. Соответствующие знания и умения проверяются на заключительном этапе обучения. При этом особое мес­то занимает профильная школа (10—11 кл.), где можно создать условия для формирования способности осозна­вать эстетическую ценность языковых явлений в художе­ственном тексте, чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, с удовольствием читать,

¹ См.: Капинос В. И., Львова С. И. и др. Единый государственный экзамен. 2001. Тестовые задания: Русский язык. — М., 2001; Капинос В. И., П у ч к о в а Л. И., Л ь в о-в а С. И. и др. Единый государственный экзамен. Русский язык. Контрольно-измерительные материалы. — М., 2002; Капи­нос В. И., Пучкова Л. И., Львова С. И. и др. Единый государственный экзамен. Русский язык. Контрольно-измери­тельные материалы. — М., 2003; Вакурова О. Ф., Льво­ва С. И., Ц ы б у л ь к о И. П. Готовимся к единому государст­венному экзамену. Русский язык. — М., 2004; Ц ы б у л ь-к о И. П., Л ь в о в а С. И. ЕГЭ. Эффективная подготовка. Рус­ский язык. — М., 2004 и др.

161

учиться самостоятельно входить в художественный мир литературного создания. Одна из задач таких интегрирован­ных курсов словесности в старших классах состоит в том, чтобы «научить и приучить учащихся читать художествен­ные произведения филологически вооруженным глазом»¹.

Однако школьная практика показывает, что достичь этих целей обучения в профильной школе возможно, если в средних классах целенаправленно и планомерно прово­дилась специальная предварительная работа. Такая рабо­та должна подготовить ребенка к восприятию курса сло­весности, способствовать выработке на более ранних эта­пах обучения базовых умений и навыков, которые могут стать опорой многоаспектного лингвостилистического анализа. Следовательно, эстетическая функция родного языка более полноценно раскрывается перед учениками в процессе трехэтапного обучения.

Первый этап (подготовительный) — 5—6 классы (пропедевтическая подготовка): включение в уроки рус­ского языка специальных сведений об изобразительно-вы­разительных возможностях изучаемых явлений языка, формирование элементарных навыков лингвопоэтическо-го анализа небольших по объему фрагментов художест­венных текстов.

Второй этап (основной) — 7—9 классы (предпрофиль-ная подготовка): систематическое проведение специаль­ных уроков (например, в форме спецкурсов «Уроки сло­весности», «Язык художественных произведений» и т. п.) по определенной программе, построенной на интеграции лингвистических и литературоведческих понятий и на­правленной на раскрытие эстетической функции родного языка, максимально проявляющейся в художественных текстах.

Третий этап (углубляющий) — 10—11 классы (про­фильная подготовка): формирование навыков филологи­ческого анализа художественного текста на занятиях спецкурса, развитие способности анализировать единство содержания литературного произведения и способов язы­кового выражения этого содержания.

¹ Шанский Н.М.О курсе «Русская словесность» на про­двинутом этапе обучения (X—XI классы) // РЯШ. — 1994. — № 5. — С. 38.

162

Опыт работы последних лет показывает целесообраз­ность именно такого поэтапного подхода к решению про­блемы, а также необходимость сосредоточения внимания на средних классах, где закладываются основы филоло­гического взгляда на художественный текст. Многолет­ний опыт школы подтверждает мнение о том, что наибо­лее гибкой и удобной формой освоения эстетической функции языка является стыковка двух школьных пред­метов на предпрофильном этапе (7—9 классы) — элек­тивный курс (спецкурс или факультатив), который можно считать автономным курсом, не разру­шающим логику и структуру основных школьных дис­циплин (русского языка и литературы). * Один из таких курсов был разработан еще в 80-е годы XX века¹. В процессе работы школы по данной программе он получил от учителей-практиков название — «Словес­ность», а с 1993 года в связи с выходом книги для учителя он используется и в обычных школах, и в гимназиях как спецкурс/факультатив «Уроки словесности»².

Основная цель данного спецкурса состоит в организа­ции систематического и целенаправленного наблюдения за тем, как реализуется в художественной речи изобрази­тельно-выразительный потенциал языковых единиц раз­ного уровня, а также в формировании у учащихся на пред-профильном этапе способности создавать собственные ре­чевые высказывания с использованием изобразительных средств родного языка.

Основная идея курса состоит в том, что формирование эстетического отношения к языку, понимание изобрази­тельно-выразительных потенций единиц родного языка, формирование элементарных навыков анализа художест­венного текста, потребности в эстетическом совершенство­вании собственной речи возможно при условии, если про­цесс обучения строить на принципе интеграции грамматических понятий, обязательных для ус­воения в основном курсе русского языка, и понятий,

¹ См.: Львова С. И. Программа факультативного курса по русскому языку для 7—9 классов «Знай и люби родной язык» // Информационный сборник МО РСФСР. — № 28. — 1990.

² См.: Львова С. И. Уроки словесности в 7—9 классах: Программа, планирование, материалы к урокам. — М., 1993.

163

характеризующих эстетический аспект художественного высказывания, изобразительно-вырази­тельные средства языка, употребляемые в литературных произведениях. Таким образом, стыковка школьных кур­сов в данном случае реализуется прежде всего на понятий­ной основе.

На занятиях такого спецкурса ученики 7—9 классов наблюдают за тем, как, например, взаимодействуют линг­вистическое понятие «переносное значение слова» и фило-лого-литературоведческое — «тропы», сугубо лингвисти­ческое понятие «категория неодушевленности-одушевлен­ности» и языковая природа художественного приема «олицетворение» и т. п. По сути дела, на подобных сопос­тавлениях лингвистических и литературоведческих поня­тий и построен элективный курс «Уроки словесности».

Безграничная любовь учителя к родному языку и уме­ние передать эту любовь не только эмоциональной харак­теристикой («как красиво сказано!»), но и с помощью спе­цифических понятий — необходимые условия формиро­вания у школьников устойчивого интереса к родному языку, любовь к урокам русского языка и бережное отно­шение к речи как коммуникативной и эстетической кате­гории.

В соответствии с основной целью и идеей этого курса его содержание направлено на осознание изобразитель­но-выразительных возможностей тех явлений языка, ко­торые последовательно, из года в год изучаются в основ­ном курсе и которые являются языковой основой орзда-ния образности в эстетически организованных текстах. Программа элективного курса предусматривает изучение следующих вопросов¹:

звуковые образные средства русского языка (специфика фо­нетической системы русского языка и наблюдение за тем, как эти особенности проявляются в звуковой организации художественного текста, в разных видах звуковых повто­ров; анализ особенностей словесного ударения и его органи­зующей роли в поэтической речи; характеристика ритми-ко-мелодической стороны русской речи и изобразительных возможностей интонации, ее основных элементов);

¹ См. об этом более подробно: Львова С. И. Уроки словес­ности. 5—9 классы. — М., 1996 (или любое последующее изда-ние).

164

изобразительные возможности средств письма, анализ приемов усиления образности художественного текста с по­мощью средств графики (фигурное расположение текста, смена шрифтов, употребление графических средств выделе­ния ключевых слов текста и др.)> орфографии (сознательное нарушение орфографических норм как художественный прием) и пунктуации (нарушение пунктуационных правил как художественный прием); изобразительные ресурсы русского словообразования (обыг-

|* рывание внутренней формы слова, словообразовательный повтор и его виды, употребление слов с уменьшительно-лас­кательными суффиксами и др.); лексическое богатство русского языка (переносное значение

§« слова как основа создания тропов, экспрессивное использова­ние омонимов, синонимов, антонимов, лексики ограниченно­го употребления; лексический повтор и его виды и т. п.); морфологические средства выразительности русской речи (экспрессивная функция частей речи в художественных произведениях; эстетически нацеленное употребление грам­матических категорий: одушевленность/неодушевлен­ность, род, число, время, лицо и т. п.);

синтаксическое богатство русского языка (свойства русско­го синтаксиса, определяющие его богатство и разнообразие: свободный порядок слов, развитая синонимика синтаксиче­ских конструкций, функционально-стилистическая закреп­ленность синтаксических средств; экспрессивное использо­вание предложений разного типа, стилистические фигуры речи и др.).

В результате обучения на занятиях элективного курса «Уроки словесности» школьник должен овладеть следую­щими основными умениями и навыками:

• адекватно воспринимать текст, содержащий изобра­ зительные средства языка (уметь воспринимать и оцени­ вать образную сторону художественного высказывания, уметь выразительно читать отрывки из художественного текста, содержащие данные языковые средства);

• опознавать изобразительные средства языка, фикси­ ровать внимание на тех элементах высказывания, которые имеют определенную эстетическую языковую ценность;

• владеть элементарными навыками анализа художе­ ственного текста (преимущественно небольших отрывков из художественных произведений, т. е. мини-текстов);

• соотносить изучаемые в основном курсе русского языка грамматические понятия (звук, морфема, словосо-

165

четание, одушевленность/неодушевленность, обращение, вопросительное предложение и т. п.) с понятиями, связан­ными с областью проявления эстетического потенциала разных языковых единиц (звукопись, риторическое обра­щение, риторический вопрос, многосоюзие и т. п.);

— использовать изобразительные средства языка в сво­ ей собственной речевой практике.

Работа над изобразительными средствами языка на за­нятиях элективного курса организуется таким образом, чтобы школьники смогли оценить художественные досто­инства мини-фрагментов художественных текстов, почув­ствовать их эмоциональный накал, образную структуру. В соответствии с этим каждый текст последовательно про­ходит несколько обязательных этапов в работе:

• создание условий для образного восприятия художе­ ственного текста, развитие «воссоздающего воображения» (О. И. Никифорова);

• осмысление лингвистических средств создания об­ разности художественного текста;

• отработка навыков выразительного чтения анализи­ руемого фрагмента текста.

Лингвоэстетический анализ текстов на занятиях элек­тивного курса позволяет расширить круг знаний о языке, его эстетической функции, о роли языковых явлений, изучаемых на уроках русского языка, в создании художе­ственного образа, в передаче настроений, чувств. Развива­ется способность оценивать высказывания с эстетической точки зрения, продуцировать собственное высказывание с использованием проанализированных изобразительных средств языка. И наконец, школьник уже на этапе пред-профильной подготовки овладевает элементарными навы­ками лингвостилистического анализа текста. Обычно этот анализ организуется по такому плану:

1. выяснение фонетико-интонационных особенностей текста, приемов звуковой его инструментовки;

2. анализ экспрессивных средств словообразования;

3. характеристика лексических образных средств;

4. анализ грамматических (морфологических, синтак­ сических) средств усиления изобразительной стороны текста;

5. наблюдение за особенностями графического, орфог­ рафического и пунктуационного оформления текста;

166

6) высказывание собственного отношения к анализи­руемому тексту.

Наблюдение за работой школ по данной программе по­казывает, что наиболее интересны и результативны сле­дующие виды уроков, к которым часто обращаются учи­теля:

• в творческой лаборатории писателя (сопоставитель­ ный анализ черновых вариантов рукописи и окончатель­ ного текста фрагментов художественного произведения);

• школа юного лингвиста (уроки, на которых анали­ зируются результаты самостоятельного исследования уча­ щихся);

• сочиняем сами (уроки литературного творчества учащихся);

• глазами режиссера (уроки, на которых идет работа над выразительным чтением художественных текстов, в том числе и драматических);

• содружество искусств (цикл занятий, на которых рассматривают произведения литературного творчества в сравнении с произведениями других родов искусств: жи­ вописи, графики, музыки, кинематографа и др.).

Курс «Уроки словесности», как показывает многолет­няя практика, — это довольно гибкая система обучения, которая не предполагает ломки и непременного «подстра-ивания» друг к другу основных школьных курсов русско­го языка и литературы. Учитель выбирает по каждому из этих предметов любую из существующих методических систем и соответствующий ей учебник. Полноценная ин­теграция этих школьных дисциплин происходит на спе­циальных занятиях — уроках словесности. При условии продуманного, системного преподавания этот курс обеспе­чивает хорошую филологическую подготовку учеников.

Таким образом, уроки словесности — это специальные занятия, где дети овладевают определенной системой фи­лологических понятий, которые помогают осознать языко­вые истоки образности и выразительности художественно­го текста. Основной идеей этих уроков становится анализ как путь к синтезу художественного произведения, к вос­приятию его целостной художественной системы, в кото-Рой все элементы взаимосвязаны и взаимозависимы.

Используемый на таких уроках анализ должен обеспе­чить понимание художественного текста, которое «обус-

167

ловливается знанием действительности, отраженной в сло­вах, и опытом владения средствами речевой выразитель­ности»¹. Каждый художник слова рассчитывает на пони­мание со стороны читателя и ищет наиболее эффективные способы выражения своих мыслей, чувств, ощущений. Каждый читатель должен научиться воспринимать сло­весно-художественные образы. И чем богаче знания уче­ников о языковой природе эстетического эффекта, тем глубже их понимание художественного текста, тем силь­нее проявляется способность к сопереживанию, тем на­стойчивее созревает и укрепляется потребность к речево­му самосовершенствованию.

Уроки словесности специально посвящаются анализу слова — первоэлемента художественной литературы, точ­нее, языковому анализу художественной речи. На таких уроках дети учатся смотреть на художественный текст как на творение словесного искусства. Оттого и цель уро­ков словесности — научить ребенка чувствовать слово, ду­мать над словом, искать в слове истинный смысл, восхи­щаться родным словом, усваивать душою самобытность русского слова, выражать себя в слове, овладевая несмет­ными богатствами родного языка.

Уроки словесности становятся проповедью истинного русского слова, русского характера, русской культуры.

* Усиленное внимание к функциональной стороне изу­чаемых явлений языка предполагает систематическое и целенаправленное усвоение эстетической функции родно­го языка, наблюдение за использованием разнообразных языковых средств в эстетических целях. В современной школе наблюдается тенденция к переосмыслению тради­ционного урока русского языка: на нем решаются не толь­ко практические задачи обучения, но и постигаются исто­ки выразительности русской речи, осознаются языковые механизмы создания образности высказывания. Эти тен­денции, безусловно, будут более разнообразно проявлять­ся в новых программах и учебниках по родному языку.

¹ Малинина В. В. Понимание образной речи детьми младшего школьного возраста. — М., 1954. — С. 45.

168

Важное место в познании эстетической функции языка начинают занимать курсы словесности, построенные на интеграции русского языка и литературы, целенаправлен­но раскрывающие изобразительно-выразительные воз­можности языка, максимально проявляющиеся в художе­ственном тексте.

• При этом основой интеграции должен стать не столько художественный текст, который предлагается для лингво-эстетического (лингвопоэтического, лингвостилистическо-го) анализа, сколько система понятий, обеспечивающих целостно-филологический взгляд на рассматриваемое языковое явление, функционирующее в художественном тексте.

И ЛИТЕРАТУРА

1.Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перс­пективы школьной практики. — М., 1999.

2. Б а х т и н М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

З.Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М., 1963.

4.Власенков А. И. Русская словесность в школе. Мето­дика преподавания. — М., 1998.

5. В ы г о т с к и и Л. С. Мышление и речь. — М., 1934.

6. Горшков А. И. Русская словесность: От слова к сло­ весности: Учебное пособие для уч-ся 10—11 кл. — М., 2002.

7. Г о р ш к о в А. И. Русская словесность: Методические рекомендации к учебному пособию для уч-ся 10—11 кл. «Рус­ ская словесность: От слова к словесности». Книга для учителя. — М., 2002.

8-Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русско­му языку: Учебное пособие для студ. пед. вузов. — М., 1998.

Э.Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. —Л., 1972.

10. Львова С. И. Уроки словесности в 7—9 классах: Про­грамма, планирование, материалы к урокам. — М., 1993.

11.Львова С. И. Уроки словесности. 5—9 классы. — М., 1996.

12. Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. — М., 1988.

13. Р ы б н и к о в а М. А. Очерки по методике литературно­ го чтения. — М.: Учпедгиз, 1941.

169

14. Ш а н с к и и Н. М. Лингвистический анализ художест. венного текста. — Л., 1984.

15. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятель­ ность. — Л.: Наука, 1974.

__ КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

Ш И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

1. Каковы, по-вашему, общие цели обучения школь­ ным предметам филологического цикла, в том числе рус­ скому языку и литературе?

2. Объясните, как вы понимаете выражение интегра­ ция уроков русского языка и литературы на понятий­ ном уровне.

3. Расскажите, как проявляется усиленное внимание к эстетической функции русского языка в процессе его пре­ подавания в рамках основного курса.

4. Проанализируйте образовательные стандарты основ­ ного общего и среднего (полного) общего образования по русскому языку, примерные программы, вопросы и биле­ ты для устного аттестационного экзамена в 9 и 11 классах и определите, как в них нашла отражение идея раскрытия эстетической функции родного языка.

5. Объясните, как вы относитесь к предложенному трехэтапному обучению (5—6 кл., 7—9 кл. и 10—11 кл.), в результате которого более полно и многосторонне рас­ крывается эстетическая функция родного языка.

6. Назовите основные умения, которыми должен овла­ деть ученик в процессе изучения элективного курса «Уро­ ки словесности». Покажите на примерах, каким способом можно построить работу, чтобы добиться успешного фор­ мирования этих умений.

7. Разработайте интегрированный урок словесности, на котором бы отрабатывались умения проводить лингвости- листический анализ художественного текста.

8. Какими методами и приемами можно сформировать у учащихся представление о многофункциональной при­ роде языка как грамматического, коммуникативного и эс­ тетического феномена?

9. Расскажите, какие современные курсы словесности вы знаете. В чем их сходство и в чем различие?

10. Что объединяет и чем различаются по содержанию и структуре уроки русского языка и уроки литературы-

чем, по-вашему, особенность содержания и структуры :тегрированного урока словесности?

11. Сформулируйте цели урока словесности (тему уро­ ка выберите самостоятельно), составьте конспект этого урока. Какими лингвистическими и методическими посо­ биями вы будете пользоваться при выполнении этой рабо­ ты?

12. Из школьного учебника литературы выберите текст и подготовьте фрагмент урока русского языка, связанный с лингвистическим анализом этого литературного текста.

13. Проанализируйте учебники русского языка для б—7 классов (авторы М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.) с точки зрения представления в них эстетической функции языка.

170

Раздел IX

Новые педагогические технологии в преподавании русского языка

Современная образовательная технология в аспекте лично-стно-ориентированного подхода в обучении. Методика обучения и образовательная технология. Технология самооценки («Языковой портфель»).

4 В современной дидактике, во многих методических работах встречается термин педагогическая технология. В практике встречаются такие термины, как педагогиче­ские технологии, технологии образования, новые педаго­гические, инновационные учебные технологии. Однако понятие «технология» еще уточняется, термин употребля­ется в достаточно широком контексте.

Чаще образовательную технологию определяют как со­вокупность определенных форм и методов обуче­ния, обеспечивающую создание учениками образователь­ной продукции (А. В. Хуторской). В основе определения образовательных технологий лежат те цели, которые должны быть достигнуты (образовательный результат), способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика и их роль в образовательном процессе.

Главное направление личностно-ориентированных тех­нологий образования в педагогике — формирование и раз­витие интеллектуальных и речевых умений учащихся, их нравственное развитие, формирование критического и твор­ческого мышления как приоритетных направлений интел­лектуального развития человека.

Современные личностно-ориентированные образова­тельные технологии учитывают возрастные, индивиду­ально-психологические особенности учащихся, ориенти­руются на ученика как на субъект образовательного про­цесса, который совместно с учителем может определять учебную цель, планировать, подготавливать и осуществ­лять образовательный процесс, анализировать достигну­тые результаты.

В соответствии с таким подходом роль учителя в обра­зовательном процессе можно охарактеризовать так: учй-

172

тель создает условия для формирования личности ученика у учебной деятельности, вовлекает каждого учащегося в активную познавательную деятельность, организует учебные ситуации, в которых ученик может про­бовать свои силы для решения возникающих учебных проб­лем, помогает их решать совместными усилиями, планиру­ет совместную работу в сотрудничестве при решении раз­нообразных учебных задач, знакомит с путями получения необходимой информации с целью формирования собст­венного аргументированного мнения по той или иной про­блеме, возможности ее всестороннего исследования.

Очевидно, что разработка личностно-ориентированных технологий — это поиски путей получения гаранти­рованного качественного образователь­ного результата.

В современной дидактике созданы теоретические пред­посылки в развитии этой идеи, определены структурные компоненты образовательной технологии.

Как правило, в структуре технологии обучения выде­ляются такие компоненты:

1. Диагностика уровня усвоения учебного материала и отбор обучаемых в группы с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта.

2. Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. Основная задача учителя на этом этапе — при­ влечение учащихся к занятиям познавательной деятель­ ностью и поддержка этого интереса.

3. Действие средств обучения. Этот этап и есть собст­ венно процесс обучения, на котором происходит усвоение учебного материала учеником при взаимодействии со средствами обучения.

4. Контроль качества усвоения материала.

Эти компоненты выявляются в разнообразных педаго­гических технологиях, используемых при обучении язы­кам: модульная технология обучения (Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский), технология развива­ющего обучения (И. С. Якиманская, Л. В. Занков и др.), игровая технология (Ш. А. Амонашвили, О. В. Канарская, Д. Б. Эльконин), проблемно-эвристическая технология (А. В. Хуторской), обучение в малых группах, метод про­ектов, информационные технологии (Е. С. Полат), ин­формационные технологии на основе алгоритмов (Н. Н. Ал-^га.зина) и др.

173

* Возникает вопрос, чем же отличаются эти современные технологии от традиционных способов обучения и как они соотносятся с ними?

В основном методисты, учитывая проблемы практики преподавания русского языка, шли в направлении внедре­ния современных методов и форм обучения в традицион­ную структуру урока.

Однако в последнее десятилетие в практике преподава­ния русского языка сложилась уже система нетрадицион­ных уроков (интегрированные уроки, основанные на меж­предметных связях, уроки в форме соревнований (лингвис­тический турнир, лингвистический бой), уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в обще­ственной практике (интервью, репортаж, лингвистическое исследование), уроки на основе нетрадиционной организа­ции учебного материала (урок мудрости, урок-презента­ция), уроки с использованием фантазии (урок-сказка), уроки с имитацией публичных форм общения (пресс-кон­ференция, аукцион, бенефис, телепередача), уроки, осно­ванные на имитации деятельности организаций и учреж­дений (заседание ученого совета, дебаты в парламенте), уроки, имитирующие общественно-культурные мероприя­тия (заочная экскурсия, урок-путешествие, гостиная, лингвистический театр)¹.

Однако новые образовательные технологии предлагают инновационные модели построения такого учебного про­цесса, где на первый план выдвигается взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, нацеленная на решение как учебной, так и практически значимой задачи.

Какие же организационные модели обучения русскому языку вошли в школьную практику?

Модульное обучение и его элементы активно использу­ются в практике преподавания русского языка². Модуль­ное обучение базируется на деятельностном подходе к обу­чению: только то учебное содержание осознано и прочно усваивается учеником, которое становится предметом его

¹ См.: Г а ц И. Ю. Методический блокнот учителя русского языка. — М., 2003; Гостева Ю. Н., Шибаева Л. А. Ин­ тегрированные уроки (русский язык и математика) / РЯШ. — 1993. — № 3, 6.

² См.: Гимназия № 1504. Модульное обучение: опыт, перс­ пективы. — М., 1996.

174

активных действий. Модульное обучение опирается на теорию развивающего обучения, основы которой были за­ложены Л. С. Выготским. Реализация этой теории обуче­ния требует, чтобы ученик учился постоянно в зоне своего ближайшего развития. В модульном обучении это дости­гается путем дифференциации содержания и дозы помо­щи ученику, организации учебной деятельности в разных формах: индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава.

Очень многое модульное обучение использует из про­граммированного обучения. Это, во-первых, планирова­ние действия каждого ученика в определенной логике, во-вторых, опора на активность и самостоятельность дей­ствий, в-третьих, учет индивидуализированного темпа обучения и, в-четвертых, постоянное подкрепление, кото­рое осуществляется путем сличения (сверки) хода и ре­зультата деятельности, самоконтроля и взаимоконтроль.

В качестве основы выделяется учебный модуль, кото­рый включает в себя законченный блок информации, це­левую программу действий и советы учителя по успешной ее реализации¹.

Учебный материал разделен на тематические блоки, каждый тематический блок укладывается в жесткие вре­менные рамки двухчасового занятия. Для лучшего усвоения содержания тематического блока учитель следует этапам жесткой структуре модульного занятия: повторение, вос­приятие нового, осмысление, закрепление изученного, контроль. Каждый этап начинается с целевой установки и указания системы действий; заканчивается каждый этап урока контролем, позволяющим установить успешность обучения.

При помощи модулей учитель управляет процессом обучения. На самом учебном занятии роль учителя заклю­чается в формировании положительной мотивации учени­ка, в организации, координации, консультировании, конт­роле. План модульного занятия складывается следующим образом: диагностика, мотивация учащихся, самостоя­тельная работа, работа в малой группе (4—6 человек), ра-

¹ См.: Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Тех­нология модульного обучения в школе: Практико-ориентиро-^ванная монография. — М., 1997.

175

бота в целом классе, рефлексия. Модульное занятие по-зволяет использовать весь арсенал методов и форм обуче­ния, который накоплен школьной практикой, т. е. мо­дульное обучение, по сути, является интегративной техно­логией.

В процессе модульного занятия учитель организует са­мостоятельную познавательную деятельность и творческую работу каждого ученика, планирует систему взаимопро­верки и взаимооценки учеников на каждом этапе. Таким образом, модульное занятие дает возможность в условиях дефицита учебного времени систематизировать и обоб­щить изученное в процессе самостоятельной познаватель­ной деятельности и успешность каждого ученика.

Одной из действующих технологий обучения русскому языку становится технология уровневой диф­ференциации, при которой обязателен переход от ус­воения учащимися всего излагаемого учителем учебного материала к обязательности усвоения только точно ука­занного¹. Учебный процесс строится так, чтобы ученики с разными способностями и подготовкой могли бы достигать результата при изучении школьного предмета.

Учитель ведет обучение на высоком уровне, однако при этом постоянно выделяет базовый обязательный компо­нент, а ученик сам выбирает уровень освоения, который, однако, не ниже базового. За учеником реально признает­ся право выбора — получить ли в соответствии со своими способностями и склонностями повышенную подготовку по предмету или ограничиться обязательным уровнем его усвоения. Кроме того, если ученик не сдает зачет или ка­кую-то его часть с первого раза, ему предоставляется воз­можность пересдать, так ученик учится распоряжаться своим временем, планировать свою работу (не успел сегод­ня, надо сделать завтра, но не позднее такого-то времени).

Таким образом реально для каждого ученика обеспечи­вается возможность выбора индивидуальной траектории развития внутри одного класса, а выбор индивидуальной образовательной траектории дает больше возможностей

достижения учебного успеха ученика в соответствии с уровнем его развития и подготовки.

Уровневая дифференциация обучения базируется на традиционных формах и методах работы, которыми вла­деют учителя, но дает принципиально новые результаты, о чем свидетельствуют результаты ее внедрения в практи­ку школ. Достоинства применения уровневой дифферен­циации состоят в том, что в некоторой степени решается проблема неуспеваемости, потому что каждый учится так, как может, снимается психологический дискомфорт уче­ников, родителей, учителей: право выбирать уровень ус­ваиваемого материала позволяет снизить перегрузки, сни­мает беспокойство, формирует чувство собственного досто­инства.

Технология уровневой дифференции помогает форми­ровать положительную мотивацию ученика по отноше­нию к учебному предмету, так как предусматривает до­стижение учебного успеха ученика независимо от уровня его подготовки, интеллектуальных способностей, семей­ного и социального положения.

Среди новых педагогических технологий наиболее адекватной поставленным целям обучения русскому язы­ку, с нашей точки зрения, является технология проектов, или метод проектов. Известно, что метод проектов имеет длительную историю как в мировой, так и в отечествен­ной педагогике¹.

В России педагогические идеи, связанные прежде все­го с именем Дж. Дьюи, Килпатрика, на практике первым реализовал С. Т. Шацкий в 1905 году. После революции в России метод проектов также был востребован в образо­вании. Фактически на него опирается Декларация о еди­ной трудовой школе 1918 года. В 20-е годы в школах Рос­сии использовался и Дальтон-план, и метод проектов Пе­тера Петерсона. Во многих школах метод проектов тогда применялся успешно. Однако упор делался на обществен­но полезную, трудовую направленность всех проектов и не­достаточно внимания уделялось учебным проектам. Это

¹ Материалы по этой проблеме были представлены, напри­мер, на Ярославской городской конференции работников обра­зования «Уровневая дифференциация: опыт, проблемы, реше­ния» от 29.04.97 г. (см. выступление Малютиной В. Н.).

176

¹ См. более подробно об этом в кн.: «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалифика­ции. Полат Е. С., Б у х а р к и н а М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. В. Под ред. Е. С. Полат. — М., 2000. — С. 65—66.

177

10269 Быстрова

привело к ослаблению содержательного наполнения учеб-ной деятельности, и в силу этого метод проектов был за­прещен к использованию в начальной и средней школах.

Технология проектов, или метод проектов, в силу сво­ей дидактической сущности позволяет решать задачи фор­мирования и развития интеллектуальных умений крити­ческого и творческого мышления.

Работа над учебным проектом, как правило, проводит­ся в течение всего учебного года и включает несколько этапов: предварительный выбор выпускником темы с уче­том рекомендаций учителя; составление плана, изучение школьником литературы по данной теме и сбор матери­ала, создание собственного текста, содержащего анализ литературы и собственные выводы по теме, защита, кото­рая предполагает устное выступление выпускника, содер­жащее краткую характеристику работы, ответы на вопро­сы по теме работы. В некоторой степени это сближает учебный проект с уже традиционной формой — рефера­том.

Однако все более становится общепринятой точка зре­ния, что учебный проект — самостоятельная исследова­тельская деятельность ученика, которая имеет не только учебную, но научно-практическую значимость, хорошо осознаваемую как преподавателем — руководителем про­екта, так и его исполнителем. Это решение задачи, тре­бующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Поэтому и предъявление резуль­татов проекта может быть различным: научный доклад (например, по теме «Использование односоставных предло­жений в лирических произведениях А. С. Пушкина») с пос­тановкой проблем и научными выводами о тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; созда­ние словаря современной лексики, проект «Музей русского слова», создание Общества защиты русского языка и на­писание его Устава, подготовка компьютерных программ по русскому языку под названием «Лингвистические крос­сворды» и т. д.

На сегодняшний день существуют реальные проблемы в оценке учебного проекта на этапе итоговой аттестации, если проект — это коллективная работа (в группе, в паре). Если ученик выполнил индивидуальный проект, то оце­нить его возможно в традиционной системе оценивания.

178

1Сак, по каким критериям оценить вклад каждого участ­ника коллективного проекта?

Такие критерии только намечены, а именно:

• осознание каждым участником проекта значимости и актуальности выдвинутых проблем, понимание адекват­ ность их изучаемой тематике;

• корректность используемых методов исследования я методов обработки получаемых результатов;

• активность каждого участника проекта в соответст­ вии с его индивидуальными возможностями;

• коллективный характер принимаемых решений;

• характер общения и взаимопомощи, взаимодопол­ няемости участников проекта;

• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

• доказательность принимаемых решений, умение ар­ гументировать свои заключения, выводы;

• эстетика оформления результатов выполненного проекта;

• умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Однако эти качественные критерии необходимо форма­лизовать, чтобы оценка была объективна. Разработка сис­темы оценки учебного проекта — дело будущего.

Метод проектов в настоящее время активно ут­верждается в школе, в том числе и при обучении русскому языку. Этот метод предполагает организацию совместной или индивидуальной работы учащихся над той или иной проблемой с обязательным предъявлением результатов своей деятельности.

Какие же интеллектуальные умения можно развить в учебной деятельности, организованной по методу проек­тов? Во-первых, аналитическое мышление в процессе ана­лиза информации, отбора необходимых фактов, сравне­ния, сопоставления фактов, явлений. Во-вторых, ассоци­ативное мышление в процессе установления ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, ус­тановление ассоциаций с новыми качествами предмета, явления и пр. В-третьих, логическое мышление, когда формируется умение выстраивать логику доказательности Принимаемого решения, внутреннюю логику решаемой проблемы, логику последовательности действий, предпри-Пимаемых для решения проблемы.

179

Кроме того, у ученика формируется умение рассмат­ривать проблему в целостности связей и характеристик, а также устанавливать причинно-следственные связи, ис­кать новые решения, переносить знания из разных облас­тей для решения проблемы.

Эта технология актуализирует важнейшие речевые умения, включая учеников во все виды речевой деятель­ности (говорение, аудирование, чтение, письмо), совер­шенствует умение работать с текстами разных стилей и типов речи на уровне информационно-смысловой обработ­ки в первую очередь.

Реализация метода проектов на практике ведет к изме­нению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследова­тельской деятельности своих учеников.

Метод проектов вызывает интерес у преподавателей русского языка, однако опыт создания проектов по рус­скому языку пока невелик. Тем большее внимание учите­лей, методистов привлекают попытки создать учебный проект, выдержанный в рамках технологических требова­ний. Во многих школах Москвы используются подходы к структурированию проекта, намеченные Е. С. Полат.

Учителя начинают всегда с выбора темы проекта, его типа, определения количества участников. Далее учителю необходимо продумать проблемы, которые важно исследо­вать в рамках намеченной тематики, и помочь учащимся их осознать, сформулировать (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд и т. д.). Учитель нацеливает учащихся на обсуждение возможных методов исследования, самостоятельный поиск информа­ции, творческие решения.

Очень важно организовать промежуточные обсужде­ния полученных данных в группах на уроках или на заня­тиях в научном обществе. Раз в четверть или в триместр участник проекта докладывает о промежуточных резуль­татах. Это позволяет организовать планомерную работу учащихся над проектом. Обычно проводится предзащита проекта, где высказываются замечания, даются советы по окончательному оформлению результатов.

Защита проектов предусматривает коллективное обсуж­дение, экспертизу, оппонирование, результаты внешней оценки, выводы. Лучшие работы публикуются в школь­ных сборниках.

180

Защита проектов часто проводится в рамках учениче­ских итоговых конференций, например, в рамках Ломо­носовских чтений, Дней славянской письменности, науч­но-теоретических семинаров, олимпиад.

Так, интересен опыт проведения защиты проекта по те­ме «Великий лексикограф земли русской» (к 200-летию Владимира Ивановича Даля)¹. Приведем структуру этого учебного проекта.

Исследовательский проект «Великий лексикограф зем­ли русской (к 200-летию В. И. Даля)

1. Задача: знакомство учащихся с жизнью и творчеством великого русского лексикографа Владимира Ивановича Даля, с «Толковым словарем живого великорусского языка» — «свое­ образной энциклопедией народной русской жизни первой поло­ вины XIX в.».

2. Проблема: почему датчанин по происхождению, В. И. Даль, человек энциклопедически образованный, разно­ сторонне одаренный, проявивший себя во многих областях зна­ ния, знаменит прежде всего своим «Толковым словарем...»? Заслонил ли словарь известного писателя, человека разнооб­ разных талантов, с богатой, интересной судьбой? Опровергните или подтвердите формулу «Даль и есть Словарь».

3. Источники информации: литературные (книги, газет­ ные и журнальные публикации и т. п.), словари, справочники и др.

4. Обработка информации: анализ литературы, обобще­ ние, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы.

5. Результат: доклад, реферат, стенгазета или другие на­ глядные материалы.

6. Презентация: выступление на школьном мероприятии, посвященном 200-летию В. И. Даля (ноябрь 2001 г.).

Сценарий защиты

1. Обозначение проблемы: «Лексикографический подвиг В. И. Даля».

2. Защита своей гипотезы:

а) материалы по теме «История создания «Толкового словаря»;

б) материалы по теме «Чем словарь В. И. Даля отличает­ ся от других существующих в то время словарей русского язы­ ка?»;

в) материалы по теме «Фразеология в словаре В. И. Даля»;

¹ Руководитель — кандидат филологических наук Е. Н. Ти­хонова.

181

г) материалы по теме «Почему словарь В. И. Даля называют «Энциклопедией русской жизни первой половины XIX ве­ка»?».

3. Общий вывод.

4. Ответы на вопросы (дискуссия).

Подготовка проекта велась как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Проблема для исследовательского проекта была пред­ложена научным руководителем, соотносилась с курсом русского языка 7 класса.

Выявить проблему в рамках заданной темы не просто, роль учителя в этом процессе значительна. Так же не просто наметить темы для учебных проектов по русскому языку. Ориентиром могут быть темы рефератов, рекомен­дованные Министерством образования¹ и предъявленные в форме высказываний ученых и писателей о русском языке, языковых явлениях, например:

«Язык всем знаниям и всей природе ключ». (Г. Державин)

«Самые правила языка не изобретаются, а в нем уже су­ществуют; надобно только открыть или показать оныя». (Н. Карамзин)

«Народ выражает себя в языке своем». (И. Срезневский)

«Каждое слово для историка есть свидетель, памятник, факт жизни народа». (И. Срезневский)

«Русский язык достаточно богат, он обладает всеми средст­вами для выражения самых тонких ощущений и оттенков мыс­ли». (В. Короленко)

«Словом можно соединить людей, словом можно и разъеди­нить их». (Л. Толстой)

«Синонимика — сфера бесконечных возможностей речевого творчества». (А. Ефимов)

«Как и язык в целом, синтаксис всегда находится на службе самого человека, его мыслей и чувств». (Р. Будагов)

Кроме того, могут быть предложены для исследова­тельского проекта такие темы, как «Можно ли познавать мир, не пользуясь средствами языка», или «Обогащает ли русский язык современное словотворчество». Эти проекты требуют и проведения наблюдения, и организации экспе-

рямента, и анализа литературы, и составления аналитиче­ских выводов, и, возможно, подготовки серии словариков

ЦТ. Д.

Таким образом, учебный проект состоится лишь тогда, когда в каждой теме будет выявлена общественно значи­мая проблема, определены методы исследования, сплани­рована деятельность ученика.

Сегодня проводятся смотры учебных проектов по обще­ственно значимым проблемам. Так, в рамках решения проблемы интеграции учащихся в мировое культурное пространство Московским Департаментом образования был проведен конкурс проектов «Москва на пути к культуре мира», где почетные дипломы получили разные проекты, например проект по теме «Культура общения людей в раз­ных уголках земного шара»¹.

Интересен подход к подготовке учебного проекта с ис­пользованием программ на электронных носителях². Речь идет о программе на электронных носителях «Родной край». Программа эта нацелена на формирование исследо­вательских умений у обучающихся, главным образом, в сельских школах по курсам краеведения. Так, на уроках русского языка в 5—6 классах предлагается создавать про­ект на тему «Народное искусство моего края». Описание исполнителя, манеры исполнения, впечатлений, которые произвели на слушателей песня или сказка, вполне впи­сываются в уроки развития речи. В 7—8 классах можно подготовить проекты — «Слово наших предков», «Языки каких народов оставили след на карте нашего края», «Что мы знаем о людях, чьи имена дали названия деревень, го­родов, улиц?», «Исторический календарь топонима».

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, умеющего руко­водить исследовательской деятельностью ученика, а имен­но — помогать в формулировке проблемы проекта с учетом интересов и возрастных особенностей ученика, организовать самостоятельную исследова­тельскую деятельность ученика, спланировав ее этапы, помогая распределить задания для каж-

¹ Материалы для подготовки и проведения итоговой аттес­тации выпускников средних общеобразовательных учрежде­ний по русскому языку. 11 кл. / Авт.-сост. С. И. Львова, Л. М. Рыбченкова. — 2-е изд. — М., 2002.

182

¹ Руководитель проекта — учитель гимназии № 1563 Вос­ точного образовательного округа г. Москвы Белова Е. А.

² По материалам журнала «Русская словесность» — 2001.

183

дого участника проекта, проводить консультации, раз­вивать навыки рефлексии, воспитывать терпимость друг к другу, умение общаться в процессе коллективной де­ятельности.

По мнению многих специалистов, технологией буду­щего можно назвать дистанционное (дистантное) обуче­ние, позволяющее получить образование тем, кто живет вдалеке от учебных заведений, у кого есть ограничения в передвижении по состоянию здоровья, кто хочет эффек­тивно использовать учебное время за счет быстрого досту­па к информации и оптимизировать процесс обучения с помощью построения индивидуальной образовательной траектории.

Дистанционное обучение как технология обучения¹ предполагает организацию учебного процесса вдали от учебного заведения, за что и получила название дистанци­онного обучения. Учащийся получает комплект (порт­фель) учебно-методических материалов, изучает их само­стоятельно. Заканчивая изучение предмета или учебного курса, ученик сдает экзамен, получая экзаменационные материалы (вопросы и задания) в электронном виде, вы­полняет работу на компьютере и отсылает ее на проверку по электронной почте преподавателю. Преподаватель вы­ступает в данном случае как в роли консультанта, оказы­вающего помощь ученику при выборе учебной програм­мы, литературы, помогающего при освоении трудных раз­делов курса, так и в роли экзаменатора.

Информационные технологии, применяемые в дистан­ционном обучении, представляют новые, более широкие возможности в преподавании русского языка. Эти техно­логии используют специфический путь подачи учебного материала на основе гипертекста — системы ссылок, что упрощает нахождение и использование необходимой ин­формации каждым в индивидуальном режиме. Однако эта технология предъявляет особые требования к учебным электронным курсам, предназначенным для дистанцион­ного обучения.

Дистанционное обучение может значительно способст­вовать снижению учебной нагрузки за счет дифференци-

¹ См. например: Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.

184

ации и индивидуализации обучения, если часть учебного времени школьники основной и особенно старшей ступе­ни обучения будут заниматься дома, выполняя творческие проекты или индивидуальные задания на своих компью­терах или в компьютерном центре школы в удобное для них время, широко используя различные источники ин­формации, информационно-образовательные ресурсы Ин­тернета.

Этот вид информационных технологий позволяет орга­низовывать совместные исследовательские работы уча­щихся различных школ, учебных центров одного либо разных регионов или даже разных стран. Эти технологии позволят расширить кругозор учеников, способствуют развитию коммуникативных навыков. * В последнее время появились сравнительно новые тех­нологии под названием «Портфель достижений ученика», которые могут служить одним из средств реализации идеи, провозглашенной в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.), которая состоит в том, что образование должно стать более индиви­дуализированным, функциональным и эффективным¹.

«Языковой портфель достижений ученика» — инстру­мент самооценки собственного познавательного, творческо­го труда ученика, рефлексии его собственной деятельности.

Пилотный проект «Европейский языковой портфель для России» был подготовлен в рамках программы «Ин­теграция»². Проект ориентирован на самооценку комму­никативных умений учащихся в процессе изучения ино­странного языка.

Эту сравнительно новую технологию уже начали приме­нять в практике преподавания не только иностранного, но и русского языка в школах России. Есть и варианты назва­ний «Языковой портфель ученика», «Языковая папка уча­щегося», «Языковой архив», однако суть остается единой — самомониторинг, самооценка коммуникативных умений на протяжении всего школьного курса обучения языку.

¹ См.: Концепция профильного обучения на старшей ступе­ ни общего образования. — Учительская газета. — 2002. — №42.

² Авторы-составители: И. И. Халеева, Н. Д. Гальскова, К. М. Ирисханова, Г. В. Стрелкова.

185

Идея создания инструмента, который позволял бы ор­ганизовать сотрудничество учителя и ученика на этац_е оценки речевых умений учащегося, социально значимых, относящихся к общеучебным умениям, оказалась востре­бованной для преподавателей русского языка в условиях как профильного обучения, так и предпрофильного обуче­ния, когда должны быть созданы реальные условия для дифференциации и индивидуализации обучения.

По форме «Языковой портфель» — новый тип рабочей тетради-папки, фиксирующей самооценку речевых уме­ний учащихся.

Назначение языкового портфеля должно быть понятно ученику, родителям, учителям другой школы (в случае перехода учащегося) и заключается в следующем:

• в описании проделанной учеником работы по совер­ шенствованию речевых умений за годы обучения в школе (описание дает как учитель, так и ученик);

• в качественной фиксации учеником и учителем уровня овладения основными видами речевой деятельнос­ ти (слушанием, говорением, чтением и письмом) в зависи­ мости от этапа обучения (начальный, средний и старший);

• в презентации (по выбору ученика) наиболее удач­ ных письменных работ, разнообразных по жанру (сочине­ ния разных жанров, ответы на вопросы, диктанты, изло­ жения и т. д.);

• в определении личной позиции ученика по отноше­ нию к предмету на определенном этапе обучения;

• в прогнозировании профессиональных склонностей ученика на этапе предпрофильного и профильного обуче­ ния.

«Языковой портфель» состоит из нескольких разделов: языковой паспорт владельца языкового портфеля (папки), где указываются фамилия, имя, дата рождения, класс, изучаемые иностранные языки в школе, вне школы, год обучения, учебник русского языка, по которому занимал­ся ученик, язык общения в семье.

В этом разделе есть памятка, объясняющая, для чего нужен языковой портфель:

• для того чтобы описывать проделанную тобой работу;

• для того чтобы описать то, что ты уже знаешь и как вла­ деешь русским языком, а также то, что тебе хотелось бы узнать о языке;

186

• для того чтобы показать, как ты хочешь изучать русский язык в дальнейшем;

• для того чтобы показать твоим новым учителям в том случае, если ты перейдешь в другой класс или школу;

• для того чтобы знать, как заполняются подобные доку­ менты, они могут быть очень полезны для тебя при дальней­ шем обучении, выборе профессии, путешествиях и новых зна­ комствах в будущем.

Эта памятка разъясняет ученику, родителям, учите­лям другой школы (в случае перехода учащегося) назначе­ние языкового портфеля — это «бортжурнал путешествия по годам обучения русскому языку».

В «Языковой портфель» включены таблицы для само­оценки, где описаны уровни (А, В, С) сформированности речевых умений во всех видах речевой деятельности ауди­рование, говорение (монолог, диалог), чтение, письмо.

Эти уровни А, В, С определены для иностранного язы­ка как уровни овладения речевыми умениями. Трансля­ция перечня речевых умений по уровням на русский язык возможна с учетом специфики и этапа освоения русского языка.

Уровень А1 характеризует овладение видами речевой деятельности на самом необходимом для устной и пись­менной коммуникации уровне, например: Я умею, исполь­зуя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где я живу, и людях, которых я знаю. Уровень А2 пред­полагает умение обмениваться информацией на знакомую ученику тему в наиболее типичных ситуациях общения.

Уровень В1 предусматривает, например, сформирован­ное умение передать содержание книги, фильма и выра­зить свое отношение к нему, умение общаться в большин­стве речевых ситуаций. Уровень В2 предполагает понима­ние развернутых высказываний, умение объяснить свою точку зрения по проблеме.

Уровень С1 предполагает наличие умения строить вы­сказывания политематического характера, развивать от­дельные аспекты тем и делать соответствующие выводы. Уровень С2 предполагает владение всеми видами речевой Деятельности на высоком уровне, например, предполагает сформированное у учащихся умение писать логично по­строенные тексты, используя при этом необходимые сти­листические средства, свободное понимание всех типов

187

текста, относящихся ко всем функциональным стилям и жанрам.

На примере уровня В2 можно видеть, как выглядит конкретный перечень речевых умений.

УРОВЕНЬ В2 —«ПОРОГОВЫЙ ПРОДВИНУТЫЙ»
ПОНИМАНИЕ	аудирование	Я понимаю развернутые высказывания (до­клады, лекции) и содержащиеся в них аргумен­ты на относительно знакомую тематику. Я понимаю почти все телевизионные новости и репортажи о текущих событиях. Я понимаю содержание фильмов, действующие лица которых говорят на литературном язы­ке
	чтение	Я понимаю статьи и сообщения, в которых затрагиваются современные проблемы. Я понимаю точку зрения их авторов. Я понимаю художественную прозу
ГОВОРЕНИЕ	диалог	Я умею без подготовки и с определенной сте­пенью свободы участвовать в диалогах. Я умею принимать активное участие в дис­куссии по знакомой мне проблеме, обосновы­вать и отстаивать свою точку зрения
	монолог	Я умею понятно и ясно высказываться на многие темы, имеющие отношение к моим личным интересам. Я умею объяснять свою точку зрения по важ­ной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против»
ПИСЬМО	письмо	Я умею писать развернутый текст полите­матического характера, касающийся сферы моих личных интересов. Я умею письменно передавать информацию или ход своих мыслей в сочинении или сообще­нии, аргументируя свою точку зрения. Я умею писать письма личного и официально­го характера, четко выражать в них то, что является особенно важным

188

Знакомясь с таблицами самооценки, ученик может осознать свой уровень овладения речевыми умениями.

Во втором разделе «Языкового портфеля» — контроль­ные листы для самооценки, которые заполняются учени­ком по принципу «умею — не умею». Кроме самооценки ученика, в контрольных листах есть графа для оценки ре­чевых умений учащегося учителем. В случае необходи­мости есть графа для оценки независимым экспертом (если мнение данного учителя не является авторитетом для уче­ника). Таким образом создаются реальные условия для объ­ективной, адекватной оценки речевых умений ученика.

Третий раздел «Языкового портфеля» — это «языко­вой архив ученика». Здесь делается отметка о работах уче­ника или хранятся наиболее удачные работы, выполнен­ные учеником самостоятельно на уроке или дома, сужде­ния ученика о предмете, об интересующих его научных фактах, гипотезах, проблемах, связанных с языком, о про­читанных специальных книгах. Эти записи на этапе пред-профильного обучения позволят учителю более полно оце­нить склонности и способности учащегося в связи с выбо­ром профиля обучения.

В «Языковом портфеле» хранятся отзыв, качественная характеристика достижений и самооценка ученика: за­пись учителя о том, что получилось, что не получилось, запись ученика о том, согласен ли с оценкой учителя, ка­кими достижениями можно гордиться, что может быть причиной неудач, каковы возможные пути и резервы со­вершенствования речевой деятельности.

Количество разделов «Языкового портфеля» может варьироваться и быть расширено за счет памяток, содер­жащих параметры отбора письменных работ в «языковой архив», а также памяток, напоминающих о сроках запол­нения контрольных листков самооценки и т. п.

Эту сравнительно новую для преподавателей русского языка технологию уже начали применять в гимназиях Москвы в экспериментальном режиме, так что можно на­метить ряд проблем в связи с ее реализацией:

• содержательных (определение уровней овладения речевыми умениями (по классам или по ступеням обуче­ ния), в соответствии с этими уровнями определение круга речевых умений в доступной для ученика формулировке);

• психолого-педагогических (изменение позиции учи­ теля в сторону педагогики сотрудничества на этапе оцен­ ки ученика, изменение отношения ученика к оценке и

189

формирование навыка рефлексии в процессе совершенст­вования речевой деятельности, изменение позиции роди, телей — движение от «проверки дневника» к наблюдению за развитием ребенка, оказание помощи при формирова­нии рефлексивных умений);

— организационных (размножение листов для конт­рольной самооценки, введение в образовательный процесс нового структурного элемента — «Презентация языкового портфеля» и др.).

Обозначенный круг проблем показывает, что примене­ние данной технологии самооценки в преподавании рус­ского языка требует решения определенных задач.

Однако роль данной технологии в школе состоит в том, чтобы привить тягу к самосовершенствованию, развивать личностный мотив в обучении, помочь объективно опреде­лить выбор профиля обучения.

Как упрощенный вариант технологии «Портфель до­стижений», в 5—7 классах можно использовать специаль­ный «Лист индивидуальных достижений», который по­лезно завести для каждого ученика¹. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-ли­бо значков, или, например, закрашивая определенную клеточку — полностью или частично. В «Листе индивиду­альных достижений» полезно фиксировать текущие оцен­ки по всем формируемым на данном этапе навыкам.

В этом же листе можно отмечать продвижение ребенка в освоении иных умений, необходимых для формирова­ния устойчивых навыков чтения, письма, говорения, слу­шания. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем)².

¹ См.: Информационное письмо Министерства образования от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержа­ ния общего образования».

² Более подробно формы текущей оценки при безотметочном обучении описаны в рекомендациях Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совер­ шенствованию структуры и содержания общего образования «Сис­ тема оценивания учебных достижений школьников» (2001 г.).

190

\ Эти сравнительно новые технологии, которые объеди­няются названием «Портфель ученика», способствуют формированию необходимых навыков рефлексии, т. е. са­монаблюдения, самооценки, формируют умения адекват­но оценивать собственные достижения и возможности, де­лать необходимые выводы относительно собственного са­мосовершенствования, самостоятельно мыслить.

* Одна из главных задач обучения русскому языку состо­ ит в том, чтобы не только дать знания учащимся, но и про­ будить личностный мотив, привить интерес к предмету, развить стремление к речевому самосовершенствованию.

В связи с этим в современной методике уточняются це­ли обучения, изменяется содержание и структура образо­вания. Соответственно этому совершенствуются формы обучения, уточняются методы и приемы обучения.

Кроме того, разрабатываются технологии, которые ориентированы не только на процесс усвоения учениками знаний, но и направлены на общее развитие личности ре­бенка, развитие его интеллектуальных и коммуникатив­ных умений, формирование социально значимых над-предметных умений.

• Новые образовательные технологии — совокупность определенных форм и методов обучения, обеспечивающих решение учениками в результате самостоятельных дейст­ вий образовательной задачи. Таким образом, в основе об­ разовательных технологий лежат те цели, которые долж­ ны быть достигнуты (образовательный результат), способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика и их роль в образовательном процессе.

• Образовательная технология точно определяет способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, их роль в образовательном процессе, четкое следование технологии (а не только использование отдельных ее элементов) позво­ ляет добиться поставленных целей (получить образователь­ ный результат).

ЛИТЕРАТУРА

1.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической техноло­гии. — М., 1989.

191

2. Г а ц И. Ю. Методический блокнот учителя русского языка. — М., 2003.

3. Гимназия № 1504. Модульное обучение: опыт, перспек­ тивы. — М., 1996.

4. Л е о н т ь е в А. А. Психология общения. — М., 1997.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и сис­ темы повышения квалификации пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. — М., 2000.

6. С е л е в к о Г. К. Современные образовательные техноло­ гии. — М., 1998.

7. Третьяков П. И.,Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная мо­ нография. — М., 1997.

8. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

1. Основная характеристика современных образова­ тельных технологий, по мнению дидактов, — их личност- но-ориентированная направленность. В чем это проявля­ ется? Раскройте личностно-ориентированный характер одной из новых образовательных технологий.

2. Проанализируйте любой учебник русского языка с точки зрения реализации в нем элементов новых техноло­ гий. Возможно ли это? Правомерно ли говорить об элемен­ тах этих технологии? Как вы считаете? Обоснуйте свое мнение.

3. Проектная деятельность, по мнению дидактов, — путь к творчеству учащихся. Согласны ли вы с этим мне­ нием? Почему? Докажите свою точку зрения.

4. В книге А. В. Хуторского «Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения» есть описание дистанционного проекта «Феномен». Как по-ва­ шему, возможно ли использовать данную структуру про­ екта при изучении русского языка. Продумайте темы про­ ектов по русскому языку в рамках структуры проекта «Феномен».

«УСЛОВИЯ УЧАСТИЯ В ПРОЕКТЕ "ФЕНОМЕН". Участ­ники в течение недели выполняют работу, в которой указыва-

192

\

: тема исследования, цель, план, основное содержание ис­следования, выводы, самоанализ своей деятельности (что по­нял, чему научился, какие были проблемы и как их преодолевал), самооценка.

АЛГОРИТМ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА

• Обозначьте обнаруженный феномен понятием (названи­ ем), изобразите его в виде компьютерного рисунка или символа.

• Опишите свои чувства и мысли, возникшие при наблюде­ нии феномена.

• Выразите, в чем состоит особенность, необычность фено­ мена, его отличие от других явлений.

• Сформулируйте возникший у вас вопрос или проблему.

• Составьте план своего исследования феномена.

• Предложите свою версию, гипотезу, объясняющую фено­ мен.

• Сделайте выводы из исследования».

5. В учебнике «Русский язык. 6 класс» (авторы М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. В. Львов, В. И. Капи-нос) в разделе «Речь» есть следующие упражнения (см. ниже). В какой мере можно говорить о реализации этой системы упражнений по технологии метода проектов? Охарактеризуйте деятельность ученика и деятельность учителя при выполнении данных упражнений.

1. Представьте себе, что вы синоптик и ведете наблюдения за погодой. Какую запись вы сделали бы сегодня в своем жур­ нале? Определите для своей работы стиль и тип речи, отберите конкретное содержание. Сделайте соответствующую запись, указав не только число, но и час наблюдений.

2. А теперь посмотрите вокруг глазами художника. Каким вы видите сегодня ваш двор, сквер, лес, парк, бульвар? Создай­ те зарисовку, озаглавьте ее. Каким стилем и типом речи вы вос­ пользуетесь? Какие языковые средства подберете?

3. Представьте себе, что вы участники конкурса на лучший проект оформления вашей классной комнаты. Создайте свой вариант и предложите его словесное описание. Предварительно решите, какого стиля, типа речи текст вы создаете, какие тре­ бования к нему должны выполнить.