3.8. Межличностные отношения в образовательных системах

В детских и подростковых группах можно выделить функ­ционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно- смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении "делового" общения и совместной деятельности. Такие отноше­ния зафиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и спосо­бов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отноше­ния и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соот­ветствии с принятыми нормами общения и совместной деятель­ности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.п.). Подобные отношения являются регуля­торами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотно­шения, при которых мотив одного ребенка приобретает для дру­гих сверстников личностный смысл, "значение-для-меня". При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Та­кие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого и действует согласно этой роли.

Совместная деятельность (СД) в детской группе является "сило­вым полем", в котором возникают и развиваются межличностные отношения. СД организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации СД являетсяважным фактором опо­средствования межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместности деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразова- ния, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованно­сти, сотрудничества Другим фактором опосредствования межлич­ностных отношений выступает мотивация СД детей, прояв­ляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуж­дения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи СД.

Развитие межличностных отношений и формирование лич­ности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется). СД, "продуцируя" меж­личностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской и подростковой группах могут быть видоизменены.

Малые возрастные группы представляют собой социальную микросреду, опосредствующую взаимодействие, взаимосвязь личности ребенка с обществом в целом. Как большая, так и ма­лая группа на любом возрастном этапе характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С.Выготским для характери­стики развития личности ребенка внутри определенного возрас­тного этапа на основе конкретно-исторической системы его от­ношений с социальной действительностью. Понятие социаль­ной ситуации развития может быть применено и к характери­стике детской группы. Это прежде всего объективные условия существования данной группы, определяемые исторической эпохой, культурой, этническими особенностями и пр.

Другим компонентом социальной ситуации развития детской группы является ее объективный социальный статус, определяе­мый в основном положением детства как социально-возрастной группы в структуре общества.

Помимо объективных условий социальной ситуации разви­тия детской группы, существует субъективный аспект социаль­ной ситуации развития. Он представлен социальной позицией (т.е. отношением членов детской группы к этим объективным условиям, статусу), их готовностью к принятию этой позиции и к действиям в соответствии с ней. Анализ социальной'ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отно­шений в детских группах.

Возрастная динамика взаимоотношений детей и подростков. Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возни­кающие стихийно или организованно, имеют возрастные осо­бенности.

Дошкольный возраст. Для дошкольников сверстники высту­пают как носители норм и форм поведения, задаваемых взрос­лыми. В этом возрасте, как отмечалось выше, закладываются основные стереотипы социального поведения личности. Моти­вы межличностной привлекательности не осознаются дошколь- никами. Контакты, либо возникающие спонтанно (когда дети сами выбирают себе партнера для совместной игры), либо орга­низуемые взрослыми, носят непродолжительный характер. Ис­точником представлений о нормативном поведении при этом выступают взрослые. Усвоение же норм и правил межличност­ных отношений происходит во взаимодействии со сверстника­ми. В среднем дошкольном возрасте ребенок уже может демон­стрировать свои личные отношения. Межличностные связи ста­новятся более избирательными и приобретают относительно ус­тойчивый характер.

Нормы, регулирующие межличностные отношения дошколь­ников, находятся в стадии формирования. Отсутствие личного социального опыта побуждает детей в своих действиях ориенти­роваться на мнение большинства (быть таким, "как все"). Сим­патии и антипатии дошкольника обусловлены тем, в какой сте­пени сверстник соответствует социальному эталону, который формируется на основе оценок взрослых и взаимооценок свер­стников.

Младший школьный возраст. В этом возрасте взаимоотноше­ния со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения для детей этого возраста. Новая ситуация социально­го развития личности, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней.

Взаимоотношения младших школьников в классе первона­чально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Ус­ловием формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих од­ноклассников. Взаимооценки (как и в дошкольном возрасте) в основном зависят от того, как к тем или иным ученикам отно­сится учитель -г наиболее референтный для этого возраста взрослый.

Подростки. Фаза индивидуализации, относительно преобла­дающая в этом возрасте над процессами адаптации, характери­зуется уточнением и развитием представлений о самом себе, т.е. активным формированием образа Я. Это приводит к дальней­шему развитию ролевых отношений в сочетании с интенсивным формированием личных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками у подростков становятся бо­лее избирательными и стабильными. Повышается роль нравствен­ных характеристик во взаимооценках. Морально-волевые качества партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности наиболее часто связывается с волевыми и интеллектуаль­ными свойствами сверстника. Эмоциональные связи в группах сверстников являются настолько значимыми, что их нарушения сопровождаются стойкими состояниями тревоги и психологиче­ского дискомфорта и могут оказаться причиной неврозов.

Нормы взаимоотношений подростков более независимы от взрослых и в большей степени регулируют поведение в подро­стковых группах. Уровень развития межличностных отношений определяет специфику процессов индивидуализации.

Подросток, как правило, психологически принадлежит к различным группам: семье, школьнику классу, дружеским ком­паниям и т.п. В случае, если цели и ценности этих групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в аналогичных социальных условиях и не носит кон­фликтный характер. Если нормы, ценностные ориентации таких групп в значительной степени несовместимы, то подобная несо­вместимость может привести к внутреннему конфликту, разви­тию маргинальной личности подростка.

Во множестве сфер общения подросток выделяет (как прави­ло, не осознавая этого) референтную для себя группу, с требова­ниями которой он считается и на мнение которой ориентирует­ся в значимых для себя ситуациях. Зачастую такой референтной группой является группа сверстников. Если педагог опирается на авторитет "значимого круга общения", то это усиливает эф­фект его воспитательных воздействий.

Ранний юношеский возраст. Расширение социальной среды взаимодействия, характерное для этого возраста, обусловлено стремлением юношей и девушек определить свое место в мире. Общение со сверстниками становится непременным условием для осуществления "взрослости".

Можно выделить основные психические функции общения со сверстниками в юности. Такое общение становится:

- важнейшим источником информации, не сообщаемой взрослым;

условием формирования ценностных ориентаций;

специфическим видом эмоционального контакта. Этот контакт необходим для развития эмоционально-чувственной сферы личности.

В юношеском возрасте начинает доминировать потребность в признании. Если для подростков характерно преобладание значимости товарищества и взаимопомощи, то в старшем школьном возрасте ценится прежде всего взаимопонимание.

Дифференциация в группах детей и подростков. Как отмеча­лось выше, при формировании группы наблюдаются два фунда­ментальных процесса: дифференциация и интеграция. Диффе­ренциация проявляется в возникновении различий между деть­ми по индивидуальным качествам, престижу, статусу в группе. Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет психологи­ческое основание. Успеваемость для школьников является по­казателем уровня развития интеллектуальных и волевых свойств личности.

" Трудный" ребенок. Это понятие обычно применяется при характеристике учащихся, чьи познавательные и нравственные потребности деформированы, а несоответствующее нормам (не­адекватное) поведение нуждается в коррекции. К "трудным" обычно относят неуспевающих и нарушающих дисциплину уча­щихся. Чаще всего "трудные" проявляют себя в подростковом возрасте.

Выделяются две основные причины отклонений в поведении школьника:

задержки в психическом развитии;

неправильная организация педагогической ситуации фор­мирования личности ребенка в семье и школе.

В начальных классах нарушение норм поведения школьни­ков часто обусловлено трудностями их адаптации к новой соци­альной позиции ученика. Дезадаптивное поведение в младших классах является одной из форм проявления низкого уровня психологической готовности к обучению, сформировавшегося в дошкольном возрасте, когда интеграция в системе "ребенок — воспитатель" не реализовалась. Успеваемость зачастую непо­средственно связана со статусом ученика начальной школы в системе его межличностных отношений со сверстниками.

Экспериментальные исследования показывают: 1) у учащихся начальной школы наблюдается тенденция совпадения статусов в школьном классе и в группах стихийного общения; 2) у учащихся средних и старших классов — тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия; 3) чем выше у подростков ста­тус в неформальной компании, тем ниже этот статус в коллективе класса (при условии различного уровня развития этих групп).

Неблагоприятное положение большинства "трудных" детей в школьном классе является следствием и причиной отклонений в их духовном и нравственном развитии.

Потребность в приобретении и поддержке статуса — одна из важных социальных потребностей человека. Затруднения реализации этой потребности в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса могут вызвать состояние "аффекта неадекватности". Этот аффект возникает тогда, когда высокие притязания в какой-то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом нега­тивные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает уче­нику на его промахи.

Существует несколько способов устранения проблем "труд­ных" подростков: 1) организация такой деятельности в классе (в учебной или внеучебной работе), при которой "трудному" был бы гарантирован успех и, следовательно, уважение класса; 2) создание ситуаций совместной деятельности, в которых была бы блокирована возможность реализации агрессивных наклон­ностей "трудного" учащегося и его асоциальные ориентации стали бы ясными и очевидными для класса.

При конструктивном подходе к "трудному" учащемуся глав­ное — переориентировать его внимание с самого себя (с самоут­верждения за счет подавления других) на какую-либо социально одобряемую деятельность, участвуя в которой, он и получает свой новый статус. Возможности переориентации и адаптации члена группы определяются прежде всего уровнем развития межличностных отношений в группе.

Конфликты при вхождении нового ученика в группу не воз­никают, если нравственный уровень межличностных отноше­ний в классе достаточно высок.

Межличностные отношения педагог—учащиеся. Педагог в своей деятельности реализует две основные социальные зада­чи — обучение и воспитание подрастающего поколения. Структурными компонентами педагогической деятельности являются:

гностический (исследовательский), предполагающей уве­личение собственных знаний, навыков, умений. В этом плане педагог выступает в роли исследователя;

конструктивный, заключающийся в планировании учите­лем своей педагогической деятельности и прогнозировании ее результатов;

организаторский, включающий в свой состав организацию учебно-воспитательного процесса;

коммуникативный, устанавливающий и налаживающий взаимоотношения учителя с учениками, коллегами, родителями.

Можно выделить несколько специфических функций педагога (по А.И.Щербакову):

информационная (глубокие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария для обеспечения оптимальной передачи знаний учащимся и прочного, осмысленного усвоения их школьниками);

мобилизационная (активизация познавательной деятель­ности учащихся, организация их самостоятельной работы, под­держание и развитие интереса школьников к учебе, полезному труду и общественной работе);

развивающая (учет индивидуально-психологических ха­рактеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способностей, личности в целом);

ориентационная (формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения, мировоззренческих принци­пов, активной жизненной позиции).

Эффективность педагогической деятельности с младшими школьниками в значительной степени зависит от успешности коммуникации учителя. Гностическая, конструктивная и даже организаторская функции педагога, особенно в первом классе, играют подчиненную роль.

В работе с подростками педагогу необходимо значительно больше внимания уделять (по сравнению с учителем началь­ных классов) своей конструктивной и организаторской дея­тельности.

Успех учителя в старших классах во многом определяется ин­тенсивностью его исследовательской работы — умением творче­ски овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины.

Влияние педагога на учебную группу и личность учащихся.

Успешное выполнение педагогом своих функций — необходи­мое условие формирования ученического коллектива, становле­ния личности школьников, подготовки их к последующей са­мостоятельной взрослой жизни. При этом педагог должен по­стоянно совершенствовать применяемые методы воздействия, развития и стимулирования саморазвития учащихся.

Методы педагогического воздействия. В отечественной пси­холого-педагогической науке выделены два основных вида пе­дагогического воздействия на личность ребенка — прямое (от­крытое) и косвенное. Под прямым воздействием понимается не­посредственное обращение к субъекту с целью предъявления ему каких-либо требований или предложений. При косвенном воздействии педагог направляет свои усилия на окружение уча­щегося, преследуя цель: изменив обстоятельства жизнедеятель­ности интересующего его лица, изменить в нужном направле­нии и его самого. Так, например, учитель может использовать прием воздействия через референтное лицо. В этом случае ре­ферентное лицо станет тем "каналом", по которому учителю бу­дет нетрудно осуществлять косвенное воздействие на учащихся (или учащегося) и добиваться необходимого результата.

Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть различным как по своему характеру, так и по направленности. Можно выделить: целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога. Целенаправленное влияние — результат специ­ально организованного педагогом воздействия. Такое влияние носит осознанный, преднамеренный, запланированный харак­тер. Нецеленаправленное влияние — это неосознанное, незапла­нированное учителем влияние на учащихся, которое может быть как позитивным, так и негативным.

Целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога, как правило, имеет индивидуально-специфический характер.

Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащи­мися ненамеренно и преднамеренно продолжает себя в них, осуществляя значимые для школьников преобразования их лич­ностных смыслов, мотивов, поведенйя.

Социально-психологический климат и стили педагогического руководства. Социально-психологический климат — это ком­плекс психологических условий, благоприятствующих эффек­тивной реализации совместной деятельности и всестороннему гармоническому развитию личности в группе. Характер климата в группе во многом определяется стилем руководства (или ли­дерства).

Различают несколько стилей педагогического руководства учащимися.

Авторитарный. При таком стиле руководства учитель сам решает все вопросы жизнедеятельности класса, определяет каж­дую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок; строго контролирует решение любой задачи и субъективно оце­нивает достигнутые результаты. Этот стиль руководства являет­ся средством реализации тактик диктата и опеки, и в случае противодействия школьников властному давлению учителя, ве­дет к конфронтации.

Попустительский (анархический, игнорирующий). Такой стиль руководства характеризуется стремлением педагога не брать на себя ответственность. Формально выполняя свои обя­занности, учитель, применяющий подобный стиль, пытается са­моустраниться от руководства коллективом школьников, избе­гает роли воспитателя, ограничивается выполнением лишь пре­подавательской функции. Указанный стиль руководства являет­ся средством реализации тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни.

Демократический стиль. При этом стиле руководства учи­тель ориентирован на развитие активности учащихся, привлече­ние каждого у решению общих задач. Основу управления в дан­ном случае составляет опора на коллектив класса. Демократиче­ский стиль руководства учащимися — единственно возможный способ организации реального сотрудничества педагога и школьников.

Процесс общения и взаимодействия коллектива учителей с коллективом учащихся очень сложен. Здесь сказываются объек­тивные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению к работе, к ученикам, по характеру, темпераменту и т.д.).'Экс­перименты показали, что очень часто стиль и характер отноше­ний между учениками определялся характером отношений меж­ду учителями. Если ученики ориентируются прежде всего на личностные, индивидуально-неповторимые черты учителя, то педагоги сначала указывают черты, связанные с чисто профес­сиональными навыками и умениями.

Результатом возрастания авторитета личности учителя явля­ется признание за ним права принимать значимые для школь­ников решения. Авторитет роли, авторитет власти, не подкреп­ленный авторитетом личности учителя, может оказывать на уча­щихся деморализующее влияние.

Условно можно выделить следующие стадии становления от­ношений авторитетности при взаимодействии со "значимым другим":

источник информации. Взаимоотношения основаны на том, что значимость одного индивида для другого определяется тем, насколько другой способен поставлять интересующую ин­формацию;

референтное лицо. В основе авторитетности в этом случае лежит важность оценки, которую может выдавать другой чело­век (оказывающийся референтным);

авторитетное лицо. Именно авторитетному лицу авансиру­ется доверие, его мнение признается изначально верным, вос­принимается как прямое руководство к действию. На этой ста­дии значимыми являются большинство составляющих личност- ности авторитетного человека.

Роль педагога в организации жизнедеятельности учебной груп­пы. Личностные и воспитательные цели могут быть достигнуты учителем лишь тогда, когда он в своей профессионально-педа­гогической деятельности опирается на поддержку ученического коллектива. Основу такой поддержки может составлять пра­вильно построенная работа педагога с активом класса. При формировании актива класса необходимо учитывать:

мнения учащихся (они могут быть выявлены, например, путем социометрического опроса);

желания и способности учащихся, являющихся кандидата­ми (подобные желания можно определить в беседе с учащимся, а способности — предложив выполнить определенные поруче­ния);

3) совместимость и срабатываемость кандидатов в актив класса с учителем (оценить это возможно на основе предвари­тельного предметного взаимодействия).

В своей деятельности учитель, опираясь на официальную структуру класса, должен учитывать тот факт, что ученический коллектив отличается интенсивным процессом формирования различных по своему характеру и направленности неофициаль­ных группировок, которые оказывают порой значительное влияние на становление личности отдельных школьников и развитие всей учебной группы в целом. Одной из форм конструктивного использования указанного влияния мо­жет быть привлечение лидеров неформальной структуры груп­пы ("ядро" группы) в ее актив. Исследования показывают, что чем выше "пересечение" ядра и актива группы, тем выше (при прочих равных условиях) уровень развития межличностных от­ношений этой группы.

Межличностные отношения в педагогическом коллективе. Педколлектив имеет ряд специфических особенностей:

решает свои задачи внутри более широкой общности;

учителя-предметники обладают ограниченными возмож­ностями взаимодействия между собой;

эффективность деятельности педагогического коллектива определяется преемственностью ступеней обучения.

Социально-психологические характеристики педагогическо­го коллектива во многом определяются тем, как учитываются в организации его деятельности эти специфические особенности.

Важнейшей интегральной социально-психологической ха­рактеристикой учебного педагогического коллектива является сплоченность. Она проявляется в следующем:

согласованности функционально-ролевых ожиданий;

ценностно-ориентационном единстве;

коллективистской идентификации;

адекватном возложении ответственности при успехах и не­удачах совместной деятельности.

Согласованность функционально-ролевых ожиданий (СФРО) — это сходство представлений о том, что и в какой последовательно­сти должен делать каждый из членов группы при реализации об­щей для всех цели.

Ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) — единство ус­тановок и ценностных ориентаций сотрудников школы. Это — сближение оценок и позиций в вопросах, значимых для жизни коллектива в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам деятельности. К достижению ценностно-ориентаци- онного единства группа приходит в результате активной совме­стной деятельности.

Ценностно-ориентационное единство проявляется, в частно­сти, в фактах опосредствования индивидуальной деятельности педагогов ценностным содержанием предмета их совместной деятельности — учащихся.

Совместная работа в хорошем учебно-воспитательном кол­лективе предполагает, что взаимоотношения, возникающие в педагогическом процессе, опосредствованы целями, организа­цией и ценностями учебно-воспитательной деятельности.

Важным условием поддержания здорового психологического климата в педагогическом коллективе является согласованность позиций учителей в отношении значимости для учащихся каж­дого предмета, представленного в учебном плане школы.

Коллективистская идентификация (КИ) предполагает отно­шение учителя к своим коллегам, как к самому себе, строящее­ся на высоких нравственных принципах. Такая идентификация лежит в основе гуманных отношений в учительской среде, явле­ний взаимопомощи, товарищеской солидарности. Она обнару­живается не только в условиях профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни.