3.5. Фило- и онтогенез совместной деятельности

В истории человечества совместная деятельность (СД) детей была частью производительного труда взрослых. В первобытном обществе (а также в современных архаичных культурах) дети яв­лялись равноправными членами общины ввиду отсутствия рез­кой грани между ними и взрослыми в совместно осуществляе­мой деятельности. Дети не только были включены в посильные формы самообслуживания, но и участвовали в охоте, обработке земли, уходе за животными и пр.

Исследования, проведенные в архаичных культурах, свиде­тельствуют о том, что уже с 4—5 лет мальчики большую часть времени проводят со сверстниками, начинают охотиться, умеют управлять лодкой и т.д. В 6—8 лет дети могут жить почти само­стоятельно и вести образ жизни, близкий к взрослому.

В процессе развития культуры совместная деятельность детей возникает как их общая деятельность со взрослыми на основе бытовых, трудовых и ритуальных форм жизнедеятельности. Ус­ложнение средств производства приводит к тому, что совмест­ная деятельность детей постепенно начинает отделяться от труда взрослых, приобретая при этом черты подражания ему (напри­мер, появляются игрушки как символическая замена реальных орудий труда). Период взросления удлиняется, у детей высвобо­ждается время для идеального воссоздания жизни взрослых в условных формах — появляется игра.

Вместе с усложнением и ростом производительных сил воз­никает необходимость в групповом обучении детей военному искусству, ремеслу, навыкам счета и письма и др. Детей соби­рают в стенах особых учебных заведений (школ), где организу­ется их учебная деятельность, приобретающая особый характер. Оставаясь по внешней форме совместной, такая деятельность оказалась фактически индивидуальной.

В настоящее время большая часть различных видов совмест­ной деятельности в группах детей и подростков является регла­ментированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. Наиболее строго регламентиро­ванной оказывается учебная деятельность' детей по приобрете­нию и закреплению знаний, умений и навыков. Например, групповая работа на уроке, протекающая в атмосфере согласо­ванного взаимодействия учащихся, предполагает обмен продук­тами деятельности, информацией и знаниями, а также постоян­ную смену позиций "обучающий — обучаемый", что обеспечи­вает возникновение отношений ответственной зависимости и взаимоконтроля, повышает мотивацию, формирует коллективи­стские взаимоотношения.

Все виды регламентированной совместной деятельности в ос­новном определяются, контролируются и оцениваются взрослыми, которые задают порядок деятельности, ее цели и организацию. Од­нако это не означает, что дети не находят возможности проявлять себя и в нерегламентированных видах совместной деятельности. Такой нерегламента рованной или частично регламентированной СД является игровая деятельность (ролевая игра, игры с правила­ми, групповые соревновательные игры).

Другой, нерегламента рованной СД является самодеятельная организация сферы досуга и общения в группах сверстников.

Из-за обособленности и закрытости неформальных молодеж­ных групп (и в силу этого уменьшения возможностей социаль­ного контроля) возрастает податливость подростков групповым влияниям, и совместная деятельность в таких группах может приобрести асоциальную направленность.

В отличие от совместной деятельности взрослых (в результа­те которой осуществляются производство и воспроизводство объектов культуры) совместная деятельность детей объективно направлена на усвоение и воспроизведение общественно-исто- рического опыта и форм человеческих взаимоотношений, хотя субъективно ее мотивом являются положительные эмоции, при­обретающие для ребенка особую ценность в условиях общения с другими детьми.

Психологи выделяют ряд основных стадий развития СД.

Младенчество.

Первой совместной деятельностью детей следует считать сюжет- но-ролевую игру, которая произрастает, как правило, из непосред­ственного эмоционального общения с матерью. Мать формирует но­вое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к коммуникации, но именно благодаря этому он в конце концов втягивается в этот процесс.

Непосредственное эмоциональное общение следует опреде­лить как своеобразную "прасовместную" деятельность ребенка и взрослого. Другими словами, общение и совместная деятель­ность в этом возрасте слиты, а "опережающая инициатива" взрослого по отношению к ребенку служит средством создания "зоны ближайшего развития". В онтогенезе индивидуальная деятельность ребенка возникает позже его совместной деятель­ности со взрослым, которая, в свою очередь, зарождается внут­ри непосредственного эмоционального общения между ними.

Ранний дошкольный возраст.

Это стадия предсотрудничества со сверстниками. В этом воз- 'расте система взаимодействия "ребенок—взрослый" дополняет­ся взаимодействием в системе "ребенок—ребенок", которое имеет свое специфическое влияние на развитие личности ре­бенка. Эта специфика заключается в том, что взаимодействие со взрослым способно прежде всего удовлетворить потреб­ность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эта­лонную совокупность общественно признанных ценностей.

Средний дошкольный возраст.

В этом возрасте появляется совместное действие между детьми, пока еще в значительной степени как механическое слияние дей­ствий: соучастие, взаимное согласование выражены минимально.

Младший школьный возраст.

В этот период появляются так называемые играющие кол­лективы, в которых существует общность требований, согласо­ванность действий, единство "общественного мнения" по пово­ду тех или иных сторон сотрудничества в игре, общественно по­лезном труде и учебе.

Подростковый возраст.

Формирующая деятельность в подростковом возрасте приоб­ретает характер развитого сотрудничества на основе самостоя­тельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, об­щей "расстановки сил" и общего предвосхищения ее результа­тов. Взаимоотношения становятся избирательными. Отношение к значимому и референтному сверстнику приобретает у подро­стков свойства паритетности, т.е. отношений равенства прав и обязанностей членов группы.

Юношеский возраст.

Повышается социальная значимость целей и содержания со­вместной деятельности, расширяется общественно-политиче­ский кругозор юношей и девушек.

Исследователи выделяют ряд возрастных особенностей совме­стной деятельности.

Дошкольники. Как отмечалось выше, одной из наиболее ранних форм СД со сверстниками в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Уже в начале третьего года жизни в СД дошкольников можно выделить некоторые эле­менты структуры. Так, было показано, что дети 2,5 лет могут самостоятельно распределять роли, быть "главными" и "под­чиненными", т.е. иметь в игре свой статус. При этом чем больше замысел игры предполагал объединение индивиду­альных усилий, тем больше она способствовала формирова­нию групповых норм.

В объединениях дошкольников складываются лишь элемен­ты групповых взаимоотношений, потому что нормативное пове­дение проявляется только в конкретных ситуациях и не распро­страняется на все сферы взаимодействия в группе.

Младшие школьники. Этот возраст характеризуется относи­тельным преимуществом процессов адаптации над процессами индивидуализации, поэтому преобладающими являются активные формы деятельности ("рядом, но не вместе").

Сплоченность в младших классах первоначально возникает на уровне единства мнений относительно роли ученика и осоз­нания норм взаимоотношений с учителем. Адаптация младших школьников осуществляется на двух уровнях: 1) приспособле­ния к содержанию роли ученика и нормам, регулирующим его ролевое поведение; 2) выработки норм, действующих во внеролевых межличностных отношениях школьников.

Подростки. Доминирующим мотивом поведения и дея­тельности подростков является их стремление найти свое место среди товарищей (Л.И.Божович). Нередко целью взаимо­действия становится не его содержание, а желание "быть вместе", когда подросткам неважно, по какому поводу они сотрудничают.

При работе с этой возрастной группой перед учителем воз­никает задача "внедрения" социально значимых целей через наиболее влиятельных учащихся класса или путем организации таких ситуаций, в которых ведущую роль играли бы учащиеся с высоким уровнем нравственного развития.

Старшие школьники. Фаза интеграции личности в группе, доминирующая в ранней юности, характеризуется стремле­нием старшеклассников "транслировать" значимые для них индивидуально-психологические особенности сверстникам и готовностью группы принять индивидуальные особенности одноклассников в той мере, в какой они способствуют успе­ху групповой деятельности. При этом меняется характер вза­имодействия старшеклассников с педагогическим коллекти­вом благодаря их новой роли в социально-психологической структуре школы.

Роль педагога в организации СД старшеклассников также существенно меняется. Она реализуется прежде всего не в сковывающей инициативу школьников системе контроля за их деятельностью, а в предоставлении им максимума само­стоятельности и поддержке при выдвижении общественно полезных целей в рамках заданной программы воспитания школьников.

В этом возрастном периоде целенаправленное формирование профессионального самоопределения и намерений молодежи должно являться узловым моментом в совершенствовании учеб­но-воспитательного процесса. Даже межличностные предпочте­ния в микрогруппах коллектива (класса) опосредуются профес­сиональными намерениями старшеклассников, особенно значи­мыми для первой ориентации в будущей профессии.