Формирование человеческой сексуальности

Точно так же, как и другие высшие психические функции, человеческая сексуальность характеризуется прижизненным социальным характером формирования. Однако специфичность социализации в этом случае определяется сочетанием жесткости запрета, его внутренней противоречивости и не всегда явной формулировкой. Радикальное отличие сексуальности от классических высших психических функций определяется тем, что интерпсихический этап формирования характеризуется разделением не выполнения функции, а ее запрещения, и сначала усваивается не только и не столько модель реализации, сколько стереотип торможения.

Хотя понятие социализации не связано для Л.С. Выготского с репрессивной функцией культуры, нет никакого принципиального теоретического ограничения для его применения при интерпретации репрессии. Такое расширение понятия позволит использовать преимущества хорошо проработанной в современной западной философии и психологии темы репрессивной функции культуры и соединить ее с достоинствами отечественного культурно-исторического подхода.

В отношении сексуальности интериоризуется в первую очередь система ограничений, правил и нормативов, существующая вначале в качестве развернутой экстрапсихической совместной деятельности ребенка и его воспитателей.

То, что конкретное артикулирование темы сексуальности в детском возрасте достаточно редко, не должно вводить нас в заблуждение. М.Фуко (1996) в своей «Истории сексуальности» указывает, что, начиная с XVII в., когда в педагогике возникает идея греховности проявлений детской сексуальности, о сексе не начинают говорить меньше, — напротив. Но говорят совсем по-другому, и другие люди. Он замечает, что ни один из педагогов XVII в. не стал бы, как Эразм Роттердамский в своих «Диалогах», давать совет ученику по поводу выбора хорошей проститутки. «И громкий хохот, который так долго сопровождал раннюю сексуальность ребенка, мало-помалу затих... Само молчание, вещи, о которых отказываются говорить или которые запрещают называть, сдержанность, которая требуется от говорящих, — все это является не столько абсолютным пределом дискурса, другой стороной, от которой он якобы отделен жесткой границей, сколько элементами, функционирующими рядом со сказанными вещами, вместе с ними и по отношению к ним в рамках согласованных стратегий. Не следует проводить здесь бинарного разделения на то, о чем говорят, и то, о чем не говорят; нужно было бы попытаться определить различные способы не говорить об этом, установить, как распределяются те, кто может и кто не может об этом говорить, какой тип дискурса разрешен, или какая форма сдержанности требуется для одних и для других. Имеет место не одно, но множество разных молчаний, и они являются составной частью стратегий, которые стягиваются и пересекают дискурсы» (Фуко, 1996, с. 123—124).

М. Фуко демонстрирует, что это молчаливое руководство проявлениями детской сексуальности в виде интерпсихической деятельности может реализоваться даже не в словах, а просто в самой архитектуре учебных зданий. «Глядя на образовательные колледжи XVIII века, — говорит он, — может показаться, что о сексе здесь практически не говорят. Но сама архитектура, планировка, дисциплинарные уставы и вся внутренняя организация доказывают, что речь все время идет именно о сексе» (Там же, с. 125). О нем в вещественной форме думали строители, все, кто обладает властью,

приведены в состояние постоянной бдительности мерами предосторожности, игрой наказания и ответственности.

Пространство классов, форма столов, планировка спален, — все явственно «говорит» о сексуальности детей и реализованном стремлении управлять ею. Это своеобразный внутренний дискурс учреждения, исходящий из молчаливой констатации того, что сексуальность существует и ею необходимо управлять².

«Было бы неточным говорить, что педагогическая институция в массовом масштабе навязала молчание о сексе детей и подростков. Напротив, начиная с XVIII века она умножала формы дискурса о нем; она установила для него разнообразные точки внедрения; она закодировала содержание и определила круг тех, кто имеет право говорить. Говорить о сексе детей, заставлять говорить о нем воспитателей, врачей, администраторов и родителей, или же говорить им о нем, заставлять говорить о нем самих детей и окутывать их тканью дискурсов, которые то обращаются к ним, то говорят о них, то навязывают им канонические познания, то образуют по поводу них ускользающее от них знание, — все это позволяет связать усиление власти и умножение дискурса. Начиная с XVIII века, секс детей и подростков становится важной ставкой, вокруг которой выстраиваются бесчисленные институциональные приспособления и дискурсивные стратегии. Вполне может статься, что и у взрослых, и у самих детей отняли определенный способ говорить об этом, и что этот способ был дисквалифицирован как прямой, резкий и грубый. Но это было лишь оборотной стороной, и, быть может, условием функционирования других дискурсов — множественных, пересекающихся, тонко иерархированных и весьма сильно артикулированных вокруг пучка отношений власти» (Там же, с. 126—127).

Отсутствие темы сексуальности в структуре реального общения может свидетельствовать о совершенно противоположном феномене—о незримом, молчаливом, но постоянном присутствии.