Классификация мотивов учения

Мотивы, связанные с учебной деятельностью мотивы, не связанные с учебной деятельностью

Мотивы, связанные с учебной деятельностью включают в себя содержание учения (новые факты, знания, явления…), и процесс учения (проявление интеллектуальной активности, рассуждений, преодолевание препятствий). Мотивы, не связанные с учебной деятельностью включают в себя социальные мотивы (мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями…), узколичные мотивы (стремление получать одобрение, хорошие отметки, желание быть первым, занять достойное место среди товарищей…), отрицательные мотивы (стремление избежать неприятности).

Каждый из мотивов служит развитию учебной мотивации. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. Развитие внутренней мотивации учения – это движение вверх.

Мотивация – важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности.

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие – завышают цели, которые ставят перед собой. Вторые в случае простых и хорошо заученных навыков работают быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.

Знание человеком своих способностей влияет на ожидание его успеха. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут очень сильно мотивированы на достижение, поскольку ситуация соревнования будет казаться или «слишком легкой», или «слишком трудной».

Что же произойдет, если классы будут организованы по принципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми способностями будут находиться в одном и том же классе, повысится и их интерес в достижении успеха, и тревожность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах повышается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью.

Фактически вся деятельность ученика на уроке направляется и контролируется учителем, поэтому у детей постепенно пропадает желание самостоятельно учиться и самим контролировать результаты собственной учебы. У них не воспитывается воля и не развивается самостоятельность, а, следовательно, не формируется внутренняя мотивационная энергия.

В современной школе нет специального механизма оценки степени мотивированности учащихся, хотя, конечно, учитель все же оценивает эту сторону деятельности своих учеников. Справедливыми считаются оценки, включающие результаты и усилия, вложенные в выполнение работы. Для того чтобы оценки воспринимались самими учащимися, необходимо, чтобы учитель включил их в оценочную деятельность и учитывал самооценку.

Большинство исследований доказывают, что мотивация достижений успеха – это социальный, то есть приобретенный мотив. На его формирование влияет множество внешних факторов. Их совокупность называют мотивационной средой.

Первым условием для развития мотивации является характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить. Поэтому любая предстоящая деятельность должна обладать новизной. Сильное влияние на мотивацию оказывает степень трудности задачи.

Если мы хотим сформировать у учеников мотивацию к учению, то необходимо соблюдать такие правила:

• задачи должны быть посильными и не требовать приложения сверх усилий;

• деятельность должна предоставлять возможность для выбора;

• должны присутствовать задачи разной степени сложности;

• слабо мотивированные дети должны иметь возможность использовать повторы, это поможет им приобрести уверенность.

Вторым условием для развития мотивации является максимальная самостоятельность школьников.

Следующим условием развития мотивации будет практическая значимость и польза знаний для самих школьников. Ведь смысл познания есть ориентация в мире, успех в деятельности, достижение целей, нахождение своего места и утверждение в обществе.

Выделим еще одно условие – противоречивость материала. Когда ученик встречается с противоречием, или с взаимоисключающими сведениями о каком-либо предмете или взаимно противоречащими объяснениями некоторого процесса, у него возникает эффект удивления и желание разобраться в проблеме.

Не менее важными факторами для развития мотивации достижения будут фактор времени (неограниченное время стимулирует к выполнению творческой деятельности), оборудование и гигиенические факторы (наполняемость класса, шум, освещенность и др.).

Несколько слов хочется сказать о волевых методах мотивации и стимулирования. Компоненты этих методов состоят в следующем:

А) информирование об обязательных результатах;

Б) формирование ответственного отношения;

В) познавательные затруднения;

Г) самооценка и коррекция своей деятельности;

Д) прогнозирование будущей жизнедеятельности.

Волевая мотивация является стержнем личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность на ценностные ориентации, установки, социальные переживания, притязания, эмоции, волевые качества.

Формирование мотивации успеха у неуспевающих школьников лучше осуществлять по определенным формируемым отношениям и поэтапно. Рассмотрим таблицу. Мотивация также зависит от сформированных отношений к содержанию учебного материала, процессу учения, к себе и своим силам, а также к учителю. На первом этапе важно заинтересовать учащегося, изучаемый материал должен быть занимательным, действует учитель, а ученик только воспринимает и поощряется за успехи, не требующие усилий. На втором этапе материал необходимо подобрать не только занимательный, но уже касающийся сущности, ученик уже принимает участие в отдельных звеньях процесса и получает поощрение за успехи, в которых он приложил лишь некоторые усилия. Дальше материал уже становится существенным, важным, но не привлекательным. И здесь роль ученика становится ведущей и ему приходится прилагать значительные усилия. И, наконец, ученик начинает действовать самостоятельно.

В рамках классно обобщающего контроля в десятых классах была проведена диагностика мотивации обучения учащихся. Проследим как полученные результаты можно и нужно использовать в своей работе. У 87% учащихся были выявлены социальные мотивы, не касающиеся познавательной потребности; почти 41% учеников имеют игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную сферу; узколичный мотив был выявлен у одного учащегося и у двух учащихся выявлены отрицательные мотивы.

Анализируя результаты диагностики, надо сказать о том, что ребята учатся потому, что этого требует общество, учителя, родители. И поэтому одной из главных задач учителей нашей школы является развитие мотивов, связанных с содержанием обучения и процессом обучения. Коллективу необходимо работать над формированием потребности в учебной деятельности у школьников.

В связи с этим можно дать несколько рекомендаций:

• поставленные задачи должны соответствовать возможностям школьников;

• процесс выполнения задачи должен предоставлять возможности для принятия и исполнения самостоятельных решений;

• методы побуждения к деятельности не должны носить слишком жесткий характер;

• учащиеся должны знать, каких результатов ждет от них учитель и, по каким показателям будет оцениваться их деятельность;

• система контроля должна обеспечивать объективное выявление результатов деятельности;

• учитель должен быть мотивированным на улучшение результатов учеников;

• и, наконец: методы поощрения должны превалировать над методами наказания.

Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, человек вырабатывает в себе волевые качества, характеризующие его как личность и имеющие большое значение для учебы, труда.

К волевым качествам относятся: целеустремленность, решительность, смелость, мужество, инициативность, настойчивость, самостоятельность, выдержка, дисциплинированность.

Целеустремленность — волевое свойство личности, проявляющееся в подчинении человеком своего поведения устойчивой жизненной цели, готовности отдать все силы и способности для ее достижения. Этой перспективной целью обусловлены частные цели как необходимые ступени на пути к достижению основной цели; все лишнее, ненужное отбрасывается. Нужно, однако, помнить, что у некоторых людей целеустремленность принимает индивидуализированное направление. Они тоже ставят ясные цели, однако, содержание их отражает только личные потребности и интересы.

Решительность — волевое свойство личности, которое проявляется в быстром и продуманном выборе цели, определении способов ее достижения. Особенно ярко решительность проявляется в сложных ситуациях выбора, связанных с риском. Противоположность этому качеству - нерешительность - может проявляться в нескончаемой борьбе мотивов, в постоянных пересмотрах принятого уже решения.

Смелость — это способность человека преодолевать чувство страха и растерянность. Смелость проявляется не только в действиях в момент опасности для жизни человека; смелый не испугается сложной работы, большой ответственности, не побоится неудачи. Смелость требует разумного, здравого отношения к действительности. Подлинная смелость волевого человека - это преодоление страха и учет грозящих опасностей. Смелый человек осознает свои возможности и достаточно продумывает действия.

Настойчивость — волевое свойство личности, которое проявляется в способности доводить до конца принятые решения, достигать поставленной цели, преодолевая всякие препятствия на пути к ней. От настойчивости следует отличать отрицательное качество воли — упрямство. Упрямец признает лишь собственное мнение, собственные аргументы и стремится руководствоваться ими в действиях и поступках, хотя эти аргументы могут быть ошибочными.

Выдержкой, или самообладанием, называют волевое свойство личности, которое проявляется в способности сдерживать психические и физические проявления, мешающие достижению цели. Противоположное отрицательное качество — импульсивность, склонность действовать по первому побуждению, поспешно, не обдумывая своих поступков.

Мужество - это сложное качество личности, предполагающее наличие не только смелости, но и настойчивости, выдержки, уверенности в себе, в правоте своего дела. Мужество проявляется в способности человека идти к достижению цели, несмотря на опасность для жизни и личного благополучия, преодолевая невзгоды, страдания и лишения.

Инициативность — это волевое качество, благодаря которому человек действует творчески. Это, отвечающая времени и условиям, активная и смелая гибкость действий и поступков человека.

Самостоятельность — волевое свойство личности, проявляющееся в умении по собственной инициативе ставить цели, находить пути их достижения и практически выполнять принятые решения. Самостоятельный человек не поддается попыткам склонить его к действиям, не согласующимся с его убеждениями. Противоположным самостоятельности качеством является внушаемость. Внушаемый человек легко поддается чужому влиянию, он не умеет критически относиться к чужим советам, противостоять им, он принимает любые чужие советы, даже заведомо несостоятельные.

Дисциплинированность — это волевое свойство личности, проявляющееся в сознательном подчинении своего поведения общественным правилам и нормам. Сознательная дисциплина проявляется в том, что человек без принуждения признает для себя обязательным выполнять правила трудовой, учебной дисциплины, социалистического общежития и борется за выполнение их другими.

Волевые качества, подобно другим качествам личности, вырабатываются в деятельности. Здесь имеются в виду не искусственные упражнения, а тренировка волевых усилий в процессе выполнения повседневных обязанностей. Важную роль в воспитании волевых качеств играет личный пример руководителя и требования коллектива.

20.

Понятие о формах организации педагогического процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.

Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 - 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока.

Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками - мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины

Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст далытонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций до консультирования учеников. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. Эти же недостатки выявились и в других формах организации обучения, зародившихся в Западной Европе и США, но не получивших широкого распространения.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используются в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.

Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал. Так, в 60-е гг. большую известность получил педагогический проект, разработанный американским профессором педагогики Л.Трампом. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала (семинары), углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков -20 %, а остальное время на самостоятельную работу под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: обучение бригадой педагогов узкой специализации, привлечение помощников, не имеющих специального образования, занятия с большой группой учащихся, организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы в общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выражающуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорированию стандартов образования.

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы. Учитель (как правило, философ) постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающегося рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Первый вид коллективной организации познавательной деятельности - догматическое обучение, широко распространившееся в средние века. Для него характерно преподавание на латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличительной особенностью этого вида обучения был отрыв формы от содержания.

На смену догматическому пришло объяснительно-иллюстративное обучение - вследствие широкого привлечение в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

В начале 20-х гг. XX столетия в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения - самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б.Скинер). Механически перенеся ее на человека, Б.Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1) подача информации небольшими порциями;

2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

3) предъявление ответа для самоконтроля;

4) дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Четвертый пункт может варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает линейным или разветвленным. В соответствии с линейным построением программ учащиеся работают над всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении: А1--А2--А3--А4-- и т.д. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального способа продвижения по пути познания в зависимости от уровня подготовленности.

При обосновании программированного обучения может быть использован и кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система, управляемая на основе прямой (посылка команд) и обратной связи между управляющим центром (учитель) и управляемым объектом (ученик). Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя - получение информации самим учеником (правильно ли он ответил), а внешняя - получение информации учителем о ходе научения учащихся.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляются с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход (Л.Н.Ланда).

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм - это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п. Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты: детерминированность (решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо, не допускает произвольных действий); массовость (в качестве исходных данных берется большое количество заданий); результативность (направлены на получение фиксированного результата).

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т.е. разделения ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;

выделить сами обучающие действия;

определить способ связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями. Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных, школ, обусловливают становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

21. Классно-урочная система при всех ее недостатках имеет существенные преимущества перед другими системами организации педагогического процесса. Разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных системах делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы.

При массовости охвата воспитанников классно-урочная система позволяет обеспечивать организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы, она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением воспитанием.

Классно-урочная система, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы.

Внеклассная и внешкольная работа имеют большое образовательно-воспитательное значение. Они способствуют развитию познавательных интересов, удовлетворению и развитию духовных потребностей школьников, открывают дополнительные возможности для формирования таких ценных социально значимых качеств, как общественная активность, самостоятельность, инициативность и др. Главное же их назначение — выявление и развитие творческих способностей и наклонностей детей и подростков в разных отраслях науки и культуры.

Неоспоримым преимуществом классно-урочной системы является возможность в ее рамках органического сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной йоты.

Массовые формы используются главным образом при организации внеучебной работы. Они предполагают участие большинства учащихся или их представителей. Это утренники, школьные вечера, праздники, конкурсы, олимпиады, КВНы, конференции, субботники и т. п.

Групповые формы целесообразно подразделять на учебные и внеучебные. К учебным относятся урок, школьная лекция, семинар, экскурсия, лабораторно-практическое занятие, которые ниже будут рассмотрены подробно. Групповая внеучебная работа проводится с учащимися одного или разных возрастов, объединенными общностью интересов. Обычно это кружки, клубы, спортивные секции, организуемые с целью углубления познавательных интересов и расширения кругозора (предметные кружки, клуб любознательных «Почемучка» и т.п.); совершенствования трудовых умений и навыков и развития технического творчества («Умелые руки», конструкторский, авиамодельный кружки и т.п.); развития художественных способностей (танцевальный, хоровой кружки, вокальная группа, литературный клуб и т.п.); совершенствования спортивного мастерства и укрепления здоровья (спортивные секции, сборные школы по какому-либо виду спорта и т.п.); активизации общественной деятельности (клуб интернациональной дружбы, клубы «Юный историк», «Прометей» и т.п.).

Основной формой индивидуальной учебной работы являются консультации в сочетании с дополнительными занятиями. В последние годы широкое распространение получает индивидуальная работа с учащимися в форме репетиторства по всем или некоторым учебным предметам. Индивидуальная внеурочная воспитательная работа организуется с целью развития способностей, склонностей и дарований отдельных учащихся.

Дополнительное образование (внешкольная образовательное воспитательная работа), организуемое также через массовые, групповые и индивидуальные формы, строится на условиях добр вольного участия, активности и самодеятельности детей с учет их возраста и интересов. Она осуществляется через дома детские творчества, детские технические, натуралистические, краеведческие станции, музыкальные, спортивные, художественные школы, библиотеки, кружки, клубы, секции при домоуправление и т.п.

Все многообразие форм организации педагогического процесса можно подразделить на основную, дополнительные и вспомогательные.

22.

Образование является одной из важнейших сфер общественной жизни, причем его

значение по мере развития общества все возрастает. Главная задача современного об-

щества – воспитание подрастающего поколения, готового и способного жить в настоящем

и будущем обществе. Для этого необходимо готовить ребенка к жизни в современных

условиях в течение всего периода обучения, начиная со школы. Проблема научного об-

разования, интеграции науки и образования на современном этапе является одной из

важнейших проблем прогрессивного развития любой страны. В нашей стране в свете

формирования современного креативного человека данная проблема обостряется.

Современная социальная ситуация характеризуется снижением в обществе инте-

реса к науке, утратой престижности научного знания и оттоком перспективных научных

кадров за рубеж и в другие сферы деятельности. Проблема, на наш взгляд, не в том, что

школа не развивает научно-исследовательские и аналитические способности (или плохо

их развивает), а в том, что содержание и средства школьного научного образования не

отвечают познавательным интересам современного ученика. В педагогике и в педагоги-

ческой психологии выявлен ряд проблем организации познавательной деятельности

школьников, влияющих на их готовность к самостоятельной и творческой деятельности:

это проблема монологичности школьного обучения, а также преимущественная ориента-

ция школьного развития на внешний, знаниевый мир [1].

Тема научного образования выступает как междисциплинарная и неизменно при-

влекает внимание исследователей. Термин «научное образование» трактуется в научной

литературе в разных смыслах: либо как получение образования в аспирантуре, докторан-

туре, либо как научное содержание образования. В первом случае – это образовательный

уровень системы образования в России, а во втором – это дидактический принцип науч-

ности обучения. Научное образование имеет более широкий и глубокий смысл, и оно

должно занять свое место в классификации видов образования. С точки зрения содержа-

ния и методов научного образования – это важнейший фактор развития творческого

научного мышления современного человека.

О связи науки и образования, о научности в образовательном процессе писали фи-

лософы и ученые со времен античности и до наших дней. Аристотель делил философию

на три части, цель одной из них – знание ради творчества. Ф. Бэкон был убежден в том,

что учащихся нужно вооружить методом научного исследования. Ж.-Ж. Руссо пытался

связать личный опыт ребенка с опытом человечества, выраженным в науке. Ж.А. Кондор-

се указывал, что человеческий разум способен под влиянием образования к бесконечно-

му развитию, что от успехов науки зависит движение человечества вперед.

В отечественной литературе термин «научное образование» появляется благодаря

ученым начала XX столетия – К.А. Фортунатову, С.И. Гессену, В.И. Вернадскому; даль-

нейшее развитие понятие «научное образование» получило у педагогов и философов

конца XX – начала XXI вв. – С.В. Власовой, В.С. Леднева, А.В. Новицкой и др.

Известный русский педагог К.Д. Ушинский хотя и не использовал в своих трудах

термин «научное образование», тем не менее одним из первых в России заговорил о

научном подходе, об антропологическом принципе в образовании. Антропологический

принцип ставит во главу угла человека, его творческие способности, и поэтому можно го-

ворить о теории образования К.Д. Ушинского как о теории научного образования. Специ-

фика его взглядов состояла в ориентации не на научную картину мира (хотя в одном из

основных его трудов «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антрополо-

гии» глубоко научно рассматриваются вопросы физиологии, анатомии человека, прово-

дится анализ теории Ч. Дарвина и др.), а на гуманитарную составляющую процесса вос-

питания и образования ребенка [2]. Исходя из этого, можно предположить, что образова-

ние получало научную основу уже в середине XIX века благодаря трудам К.Д. Ушинского.

Именно с того времени принцип научности должен был становиться принципом не только

естественного, но и гуманитарного образования.

К.А. Фортунатов [3] считал, что только в творческой научной работе учащийся мо-

жет получить настоящее образование. С.И. Гессен [4] анализировал понятие и сущность

научного образования с позиций целеполагания. Он считал, что целью научного образо-

вания является выработка у учащихся научного стиля мышления, а само научное образо-

вание понимал как главный метод обучения.

В силу своей комплексности научное образование носит «сквозной» характер, оно

сопровождает или должно сопровождать каждого обучающегося во всех образователь-

ных учреждениях на протяжении всего его обучения. Для реализации данной позиции

необходимо разрабатывать интегрированные образовательные программы как в школах,

так и в профессиональных образовательных учреждениях. Для достижения главной цели

формирования научного стиля мышления и развития творческих способностей необхо-

дим синтез (интеграция) гуманитарного и естественно-научного знания на всех уровнях

образования. Целесообразность интеграции науки и образования на современном этапе

в виде научного образования должна найти отражение в реальной практике образова-

тельного процесса в нашей стране. Данное требование воплощается в ФГОС нового по-

коления в системе общего и профессионального образования.

В педагогической литературе выделяют обычно два вида образования с точки зре-

ния методов обучения: научное (продуктивное) образование и традиционное (репродук-

тивное) образование.

Традиционный тип объяснительно-иллюстративного обучения в общеобразова-

тельной школе строится как система усвоения учащимися готовых знаний. Эти знания

ими осмыслены и закреплены в памяти и по необходимости могут быть воспроизведены.

Но при таком обучении мало внимания обращается на развитие научного творческого

мышления ученика. В 1960–70-е годы педагоги и психологи (за рубежом Дж. Брунер,

США, В. Оконь, Польша; в нашей стране А.В. Брушлинский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лер-

нер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) стали разрабатывать новое направление в ме-

тодике обучения, получившее название проблемного. В проблемном обучении мышление

не сводится лишь к функционированию готовых знаний. Это процесс продуктивный, тво-

рящий новые знания. Психическое существует прежде всего как процесс, и вне процесса

его нет. Само мышление – это процесс непрерывного взаимодействия человека с объек-

том познания и включает анализ и синтез, абстрагирование и обобщение. Внешние воз-

действия на результаты процесса мышления определяются, преломляясь через внутрен-

ние условия мышления: мотивацию, личностные особенности субъекта, ценностные ори-

ентации и установки, способности, прошлый опыт. Следовательно, чтобы организовать

собственную мыслительную деятельность школьника, надо создать и соответствующие

внешние условия. Психологи признают, что начало и источник творческого мышления –

это проблемная ситуация. Она вызывает познавательную потребность как внутреннее

условие. Через познавательную потребность преподаватель может управлять процессом

усвоения учащимися новых знаний.

Исследовательский метод имеет в виду наивысшую самостоятельность учащихся.

Осознав проблему, они самостоятельно формулируют проблемную задачу и сами ее ре-

шают. Учащиеся самостоятельно и последовательно проходят все этапы исследования:

выдвигают и обсуждают гипотезы, ищут способы их проверки. Это могут быть и наблюде-

ния, и опыты, и даже моделирование, и статистические методы, и логические рассужде-

ния, и собственные выводы. Естественно, этот метод используется в старших классах, он

не всегда укладывается в рамки одного урока и имеет продолжение на факультативных,

кружковых и отчасти домашних занятиях учащихся. Это самый трудоемкий и вместе с тем

самый продуктивный метод. В настоящее время исследовательский метод применяется

на всех уровнях образования с учетом возрастных особенностей обучающихся.

«Важным условием выживания и работы человека в информационном мире будут

овладение методом научного познания мира или так называемого исследовательского

стиля мышления. Это способ обработки любой информации и формирования выводов.

Выделять факты из окружающего мира – будь то реклама, политические новости или

сведения по специальности, анализировать факты и сопоставлять их – это должен уметь

каждый человек в XXI веке независимо от выбранной профессии. Исследовательское

мышление дает каждому человеку шанс на самореализацию. Чтобы быть не щепкой в

буре волн, а кораблем, который плывет по воле хозяина, человек должен владеть науч-

ным методом познания в современном информационном мире. И к этому его должна го-

товить школа» [5, c. 33].

В наше время, безусловно, надо вносить изменения в классическое школьное об-

разование, которое уже более века сохраняет свою форму. Предметы изучения, видимо,

должны строиться не по отдельным дисциплинам, а по проблемам. Эту идею проговари-

вал еще В.И. Вернадский [6, c. 54]. Поэтому задача школы – готовить человека по модели

не того, что было, а того, что может быть. Школа должна сочетать элементы консерва-

тизма, основанные на традициях нашего образования и менталитета, с теми изменения-

ми, которые появляются с развитием сегодняшней культуры [7, с. 24].

Формирование научного стиля мышления – это в первую очередь формирование

интеллектуально активной личности. Поэтому в процессе обучения существенно не толь-

ко то, что ученик усваивает знания, но и то, как он их усваивает. В этом – диалектическое

единство формы и содержания научного образования.

Э.И. Маносзон правомерно подчеркивает, что «формирование научного мировоз-

зрения возможно лишь тогда, когда знания об объективном мире усваиваются сознатель-

но, т. е. когда учащиеся понимают сущность изучаемых явлений, закономерности их раз-

вития, причинно-следственные связи, умеют творчески применять полученные знания к

решению вновь возникающих перед ними учебных и практических задач» [8, с. 838].

Но систематическое применение исследовательского принципа и постановка про-

блемных вопросов и задач учителем меняют схему процесса обучения. Осуществляя дея-

тельность по самостоятельному решению проблем, учащиеся усваивают процесс станов-

ления понятия, усваивают способ интеллектуального действия, раскрывающего сущность

изучаемого понятия. Они осуществляют доказательство истинности понятия, а это связано

с активной мыслительной деятельностью. Следовательно, первое важнейшее условие

эффективного формирования мировоззрения – это активная интеллектуальная, мысли-

тельная деятельность учащегося по усвоению системы понятий, т. е. проблемное учение.

Научное образование – это и сам процесс образования, сопровождающийся и осу-

ществляемый с помощью научных методов, способов, приемов обучения; это и ценность

современного цивилизованного общества, и результат, целью которого является форми-

рование научного стиля мышления современного человека, формирование творческих

способностей личности. Если свести определяющие признаки научного образования в

единое целое и иметь в виду определение «образования» в законе Российской Федера-

ции «Об образовании», то можно предложить рабочий вариант определения данного по-

нятия. Научное образование – это целенаправленный процесс обучения и воспитания,

целью которого является формирование научного стиля мышления личности посред-

ством освоения научными методами научного опыта человечества для самореализации и

творческого развития личности и удовлетворения потребностей общества.

Научное образование должно пониматься как целенаправленный процесс обучения

и воспитания на основе современных достижений науки и техники, технологий с целью

получения знаний и формирования умений, а также формирования общекультурных и

профессиональных компетенций в современном постиндустриальном обществе для лич-

ной самореализации и развития общества в целом.

Принцип научности, провозглашенный в антропологическом принципе, как нельзя

лучше отражает реалии сегодняшнего дня. Научность – это способ и качество современ-

ного образования, критерий креативности и цивилизованности личности. Принцип науч-

ности в образовании предлагается определить следующим образом: это процесс фор-

мирования способностей обучающегося самостоятельно анализировать и систематизи-

ровать знания, явления и события окружающего мира, а также ориентироваться в жизни

(быть компетентным), применяя самостоятельно и плодотворно получаемые таким обра-

зом знания, умения и навыки.

23. Среди инновационных методик обучения выделяют эвристическое обучение, прообразом которого является метод вопросов и рассуждений Сократа, или, другими словами, «сократовская ирония». Известно, что древнегреческий философ приводил своих учеников к истинному суждению через диалог. Он вначале задавал общий вопрос, а получив ответ, вновь вводил уточняющий вопрос и так до получения окончательного ответа.

Эвристическое обучение ставит своей целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Личный опыт учащегося становится компонентом его образования, а содержание обучения создается в процессе деятельности.

Эвристическую деятельность иногда связывают с творческой деятельностью. Однако первое понятие является более широким и имеет ряд отличий:

1. Эвристическая деятельность включает в себя сами творческие процессы по созданию образовательной продукции.

2. Одной из составляющих эвристической деятельности являются познавательные процессы, которые необходимы для сопровождения творчества.

3. В эвристической деятельности организационные, методологические, психологические и иные процессы обеспечивают творческую и познавательную деятельность.

В эвристическом обучении есть одна главная особенность – изучение образовательных стандартов и личное творчество ученика меняются местами. Вначале ученик самостоятельно создает образовательную продукцию, а уже после сопоставляет ее с культурно-историческими достижениями человечества, закрепленными в образовательных стандартах. В этом случае усваиваются и стандарты, и способы самостоятельной творческой деятельности ученика.

Главной задачей в эвристическом обучении является творческая самореализация учащегося. Это осуществляется следующим образом. Ученик получает материал для конструирования, однако ему не дают готовых знаний о нем. Он создает продукт деятельности (гипотезу, сочинение, поделку), а затем с помощью учителя сопоставляет его с историческими аналогами в этой области. В результате ученик переосмысливает свой результат и происходит его личностное преобразование (изменение в чувствах, знаниях, способностях и опыте). Итогом деятельности учащегося может выступать и общекультурное приращение, когда ученик оказывается вовлеченным в культурно-исторические процессы.

Эвристическая образовательная ситуация является ключевым элементом обучения. Эта ситуация активизирует незнание, цель ее – рождение учениками личной идеи, проблемы, гипотезы, схемы, текста и т.д. Образовательный результат в эвристическом обучении непредсказуем, каждый ученик может получать абсолютно разные итоги.

Эвристическое обучение строится на основе открытых заданий. Практически любой элемент изучаемой темы может выражаться в форме открытого задания. Например, сочините пословицу, сформулируйте грамматическое правило, придумайте общество будущего, составьте сборник своих уроков, определите возможные способы использования какого-либо предмета.

Контролю в эвристическом обучении подлежит не степень усвоения готовых знаний, а творческое отклонение от них. Таким образом, проверке и оценке подлежат развитие личностных качеств ученика, его творческие достижения по изучаемым предметам, а также уровень усвоения и опережения образовательных стандартов.

Современное постиндустриальное общество, характерной чертой которого является стремительное развитие информационных систем, значительно повышает спрос на творческую инициативу.

Сегодняшняя социальная ситуация диктует потребность в выпускнике школы как личности творчески саморазвивающейся, способной реализовать свои индивидуальные запросы, усваивать новые знания и способы деятельности.

Одним из условий решения задач, стоящих перед современным образованием является использование исследовательского подхода к обучению.

Исследовательский подход в обучении - это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.

К функциям исследовательского подхода в обучении относятся:

-воспитание познавательного интереса;

-создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний;

-развитие интеллектуальной сферы личности;

-формирование умений и навыков самообразования, то есть формирование способов активной познавательной деятельности;

-развитие познавательной активности и самостоятельности.

Сущность исследовательского подхода в обучении состоит:

-во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);

-в организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности;

-в актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей;

-в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;

-в изменении характера взаимоотношений «учитель-ученик-коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

Содержательную основу исследовательского подхода в обучении составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами обучения, организационными формами учебной работы. Процессуальную основу его составляет научно-образовательная, поисково-творческая деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности и творческому усвоению и применению знаний. Исследовательский подход в обучении помогает студенту увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как связного целого.

Ведущими в составе исследовательского подхода в обучении являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы; приемы и средства стимулирования учения, разработанные Г.И. Щукиной, Ю.К. Бабанским и их последователями; а также общедидактические приемы: анализ и установление причинно-следственных связей; сравнение, обобщение и конкретизация; выдвижение гипотез; перенос знаний в новую ситуацию; поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательства или опровержения гипотезы; планирование исследования; оформление результатов проведенного исследования.

На завершающем этапе исследования от студента требуется умение оформить результаты исследования наглядно (в виде графиков, таблиц, рисунков, фотографий и т. д.) и литературно (изложить логически, в соответствии с планом, ход и результаты исследования и представить его в виде доклада, реферата, альбома, сценария и т. п.). Поэтому необходимо заранее обучить их способам оформления результатов исследования.

Пути реализации исследовательского подхода в обучении:

-дидактический анализ темы

-предварительное информирование учащихся об изучении темы с применением исследовательского подхода

-изучение материала крупным блоком

-организация лекционных и семинарских занятий, а также нестандартных уроков использование групповой, коллективной и фронтальной форм организации учебного процесса.

Развитию у студентов навыков исследовательской деятельности способствуют педагогические ситуации.Поэтому в процессе обучения целесообразно чаще использовать такие ситуации, в которых школьник должен защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, факты, использовать способы приобретения знаний и опыта, побуждающие школьника задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться в осмысление знаний. Ситуациями такого рода могут быть рецензирования ответов товарищей, сочинений и других работ, что связано с экспертизой, советом, коррективами, с активным поиском главного.

Исследовательская деятельность студентов рассматривается в педагогике как деятельность, направленная на создание качественно новых ценностей, важных для формирования личности как общественного субъекта на основе самостоятельного приобретения субъективно новых знаний, умений и навыков.

В настоящее время сформировались различные подходы к определению видов исследовательской деятельности студентов, к которой, например, относят поисково-исследовательскую, экспериментально-исследовательскую, междисциплинарную, проектную, техническую, творческую и другие, осуществляемые в учебное и внеучебное время.

Вместе с тем, любые ее виды предполагают прежде всего овладение студентами технологией творчества, приемами творческой исследовательской работы.

Если рассматривать деятельность с личностной точки зрения, то необходимо осознать единство интериоризации – формирование личностных характеристик человека с учетом условий его жизни и деятельности, и экстериоризации, т.е. реализацию способностей и замыслов человека в продуктах его деятельности. Продуктом исследовательской деятельности студента являются не только, а может быть, и не столько знания, которые он приобретает, сколько способы познавательной деятельности, которые воздействуют на интеллектуальное развитие личности.

Сформировать у студентов необходимые умения познавательной целенаправленной деятельности можно лишь через активные мыслительные и практические самостоятельные действия самого студента. Все сказанное означает, что предметом познания в процессе обучения должна стать не только содержательная сторона знания, но также и структурная, и операционная (акцент делается на способе приобретения знаний, на том, как ими пользоваться).

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:

- учащийся выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

- предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

-делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным;

-делает обобщения.

В работах современных диктатов можно найти критерии, относящиеся к значимости учебных проблем для студентов и определяющие выбор проблем для учебных занятий:

· Проблемы должны соответствовать потребностям и интересам данной группы студентов. То, что может стать значимой проблемой в одной группе, не обязательно окажется значимым в другой.

· Учащиеся должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения. Этот критерий основывается на той предпосылке, что проблема перестает быть проблемой для студентов, если они перестают воспринимать ее как таковую.

· Выбранная проблема должна допускать выбор способов решения, активизируя тем самым механизмы принятия решения.

· Учебные проблемы должны быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать заинтересованность всей группы.

· Проблемы должны отвечать возрастным особенностям студентов. Причем часто это критерий не столько выбора проблемы, сколько ее формулировки и отбора материалов для ее решения. Одна и та же проблема может плодотворно решаться одной и той же группой студентов на разных ступенях обучения.

· При выборе учебных проблем необходимо учитывать предшествующую подготовку и опыт студентов. Учитель обязан знать пробелы в знаниях своих учеников; намечая направления и ориентируя их для выбора будущих проблем, он должен избегать ненужного дублирования с предыдущей ступенью обучения. Следует, однако, иметь в виду, что слишком детальное планирование может привести к надуманности и искусственности.

Эти обстоятельства требуют большой гибкости при планировании учебных программ.

24. Среди всего многообразия проблем теории и практики управления главное место, безусловно, принадлежит комплексу вопросов, связанных с содержанием управленческой деятельности, с индивидуальной деятельностью руководителя. Подобно тому, как руководитель играет центральную и наиболее важную роль в любой организационной системе, так и изучение этой деятельности объективно выступает главной проблемой теории управления. От правильного, полного понимания сущности и содержания управленческой деятельности во многом зависит решение всех иных управленческих проблем, формирование адекватного общего представления о «науке управления». Поэтому основная цель данной главы состоит в том, чтобы охарактеризовать сущность и психологическое содержание управленческой деятельности, а также определить закономерности ее взаимодействия с главными компонентами функционирования организации. Это равнозначно задаче определения предмета психологии управленческой деятельности и его взаимосвязей с другими предметами изучения.

Чтобы составить правильное и полное представление об этом предмете, следует учитывать основные трудности психологического изучения деятельности руководителя, сложности выделения деятельностной проблематики из общеорганизационной. Основные из них состоят в следующем.

Во-первых, деятельность руководителя объективно и неразрывно связана со всеми иными аспектами функционирования организации. Следовательно, проблема управленческой деятельности также органично вплетена во все иные управленческие и организационные проблемы и вне их не может быть адекватно решена. Изучение управленческой деятельности выступает специфическим аспектом при рассмотрении всех существующих проблем управления. С одной стороны, это позитивно, так как создает «широкий фронт» для изучения управленческой деятельности, но с другой — гораздо ощутимее негативные последствия этого. Они проявляются в неопределенности предмета и сферы изучения психологии управленческой деятельности, в ее «размытости» по иным разделам теории управления.

Во-вторых, проблема управленческой деятельности принадлежит к категории междисциплинарных научных проблем, т.е. является предметом исследования в целом комплексе дисциплин. В качестве таковой она и разрабатывалась, но при этом явно доминировали внепсихологические ее аспекты: организационный, социологический, экономический, инженерный, социотех-нический и др.

В-третьих, психологическое изучение управленческой деятельности наиболее затруднительно в научном плане, поскольку здесь предметом исследования является такая трудноуловимая, «неосязаемая» сфера, как психическая реальность. Закономерно поэтому, что в гораздо большей степени, чем она, раскрыты и изучены внешние проявления управленческой деятельности, а не ее внутреннее содержание. Тем не менее анализ внешней картины управленческой деятельности хотя и является объективно необходимым этапом и условием ее познания, еще недостаточен для ее глубокого и всестороннего раскрытия. Отсюда вытекает фундаментальный принцип познания управленческой деятельности — требование сочетания анализа ее внешнего — объективированного содержания — и ее внутреннего — имплицитного содержания. Данный принцип является основополагающим для психологии деятельности; поэтому он положен и в основу структуры данной книги: первый ее раздел посвящен преимущественно внешнему содержанию управленческой деятельности, а второй — ее внутреннему, имплицитно-психологическому содержанию. И лишь синтез этих двух планов познания может обеспечить полное представление о всем многообразии изучаемого предмета — управленческой деятельности.

Как же преодолеваются эти трудности и что составляет предмет психологии управленческой деятельности? Как вычленить эту область исследований из общеуправленческой и организационной проблематики, не нарушая ее объективных связей с ней, а, наоборот, учитывая их? Почему вообще можно говорить об «управленческой деятельности» как особом типе деятельности, несмотря на огромные различия в ее конкретных видах и формах?

Для того чтобы дать ответ на эти принципиальные вопросы, необходимо обратиться к понятию деятельности как общенаучной категории и к тем представлениям, которые сложились к настоящему времени в одной из основных областей психологии — в психологии деятельности.

Понятие деятельности имеет статус общенаучной категории. Она изучается во многих науках: социологии, экономике, инженерных дисциплинах, философии, физиологии, психологии и др. «На «лбу» деятельности не написано, предметом какой науки она является». В своем предельно общем виде она определяется как индивидуальная форма существования общественных отношений и характеризует способ включения личности в существующую структуру общественного разделения труда. Это общее — философское — определение специфическим образом конкретизируется в каждой из наук, изучающих деятельность, а необходимость синтеза получаемых в них знаний обозначается как принцип комплексности в изучении деятельности. Ключевую роль в комплексном, междисциплинарном изучении деятельности играет психология.

Деятельность определяется как форма активного отношения субъекта к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей и связанного с созданием общественно значимых ценностей и освоением общественного опыта. Предметом психологического изучения деятельности выступают психологические компоненты, которые побуждают, направляют и регулируют трудовую активность субъекта и реализуют ее в исполнительских действиях, а также свойства личности, через которые эта активность реализуется. Основными психологическими свойствами деятельности являются активность, осознаваемость, целенаправленность, предметность и системность ее строения. В основе деятельности всегда лежит какой-либо мотив (или несколько мотивов).

Деятельность предполагает два основных плана характеристики — внешний (предметно-действенный) и внутренний (психологический). Внешняя характеристика деятельности осуществляется через понятия субъекта и объекта труда, предмета, средств и условий деятельности. Предмет труда — совокупность вещей, процессов, явлений, с которыми субъект в процессе работы должен мысленно или практически оперировать. Средства труда — совокупность орудий, способных усилить возможности человека распознавать особенности предмета труда и воздействовать на нею. Условия труда — система социальных, психологических и санитарно-гигиенических характеристик деятельности. Внутренняя характеристика деятельности предполагает описание процессов и механизмов ее психической регуляции, ее структуры и содержания, операционных средств ее реализации.

Основными структурными компонентами деятельности являются такие психологические образования, как цель, мотивация, информационная основа, принятие решения, план, программа, индивидуально-психологические свойства субъекта, психические процессы (когнитивные, эмоциональные, волевые), а также механизмы контроля, коррекции, произвольной регуляции и др. Основными средствами реализации деятельности являются действия и операций.

Действие — это основная единица строения деятельности, представляющая собой произвольную, преднамеренную активность, направленную на достижение осознаваемой цели. Операции — автоматизированные и неосознаваемые элементы действий, выступающие как способы выполнения и определяемые условиями деятельности. Наличие у деятельности постоянной, стабильной структуры основных компонентов и средств реализации деятельности считается ее важнейшей психологической особенностью и обозначается понятием инвариантной структуры деятельности. Она, однако, может претерпевать довольно существенные изменения в связи с различиями в видах и формах самой деятельности, с различиями в условиях ее реализации и внешних требований к ней. В силу этого в психологии существуют многочисленные классификации видов деятельности, различающиеся по используемым в них основаниям.

Так, виды деятельности классифицируются по предметной сфере труда (на трудовые профессии и специальности); по специфике содержания (интеллектуальная и физическая); по специфике предмета (на «субъект-объектные» виды, где предметом деятельности является какой-либо материальный объект, и «субъект-субъектные» виды, где предметом трудовых воздействий выступают люди); по условиям осуществления (деятельность в нормальных и в экстремальных условиях); по ее общему характеру (трудовая, учебная, игровая) и др. Определить психологическую сущность управленческой деятельности как типа профессиональной деятельности можно в том случае, если обратиться к еще одной — фундаментальной классификации. Согласно ей, все существующие типы и виды деятельности могут быть подразделены на две основные категории — индивидуальную и совместную. Соответственно психология деятельности включает два основных раздела: психологию индивидуальной и совместной деятельности.

Первая развита намного лучше второй. Индивидуальная и совместная деятельности имеют множественные и глубокие различия по основным психологическим характеристикам. Психологическая специфичность управленческой деятельности в целом независимо от конкретных разновидностей состоит в том, что она не является ни только индивидуальной, ни только совместной, а той и другой одновременно. Тем самым она предстает как качественно своеобразный тип деятельности, синтезирующий в себе два других основных типа деятельности (индивидуальную и совместную). Действительно, управленческая деятельность по определению предполагает наличие ряда «управляемых» субъектов, т.е. является совместной. Однако она не перестает быть при этом индивидуальной, поскольку требует реализации всех тех компонентов и средств, которые характерны для структуры индивидуальной деятельности.

Более того, индивидуальная деятельность руководителя, направленная на решение задач управления, существенно изменяется; предстает в максимально развернутом виде; резко повышается ее сложность, ответственность. Одновременно и совместная деятельность под воздействием на нее управления строится не как простая кооперация, а по типу иерархической организации. Тем самым она также приобретает наиболее сложный и психологически богатый вид. Поэтому в психологическом плане управленческая деятельность трактуется как синтез индивидуальной и совместной деятельности. В нем происходит и своеобразное «отрицание», снятие двух других, основных типов деятельности, но одновременно и усиление основных черт индивидуальной и совместной деятельности.

Синтетическая природа управленческой деятельности как индивидуально-совместной определяет не только ее принадлежность к особому, специфическому типу деятельности, но и обусловливает наличие у нее ряда основных психологических особенностей.

Она характеризуется не прямой, а опосредованной связью с конечными результатами функционирования той или иной организации. Руководитель обычно непосредственно сам не только не участвует, но и не должен участвовать в создании конечных результатов. По данному признаку управленческая деятельность дифференцируется от исполнительской. Чем в большей степени управленческая деятельность концентрируется вокруг неисполнительских функций и освобождается от непосредственно исполнительского труда, тем выше ее эффективность.

Управленческая деятельность очень специфична по своему предмету. Она, по определению, предполагает воздействие на других людей в целях организации их совместной деятельности. Поэтому ее предметом выступают специфические объекты, каковыми являются люди, личности. Специфичность управленческой деятельности в том, что ее предметом, объектом воздействия являются субъекты. Они, естественно, характеризуются качественно иным уровнем сложности, нежели во многих иных видах деятельности, например исполнительских, имеющих дело с «неодушевленными» объектами. В связи с этим необходимо отметить интересную особенность управленческой деятельности. В ней субъект и объект труда являются не только идентичными по сложности своей организации, но и тождественными по своим основным, т.е. психологическим, особенностям. Кроме того, руководитель имеет дело одновременно со многими субъектами, между которыми складываются закономерные социально-психологические отношения. Последние составляют важный фактор управления и также входят в предмет деятельности руководителя, придавая ему дополнительную специфику. В связи со сказанным управленческую деятельность относят к субъект-субъектному классу, более сложному, нежели класс субъект-объектных деятельностей.

Управленческая деятельность очень специфична и по своему процессу. Ее суть — организация деятельности других людей, т.е. «деятельность по организации деятельностей» (деятельность «второго порядка»). Это свойство вообще рассматривается в теории как основное — атрибутивное для управленческой деятельности. Она поэтому обозначается понятием метадеятельности.

По своему содержанию управленческая деятельность представляет собой реализацию определенных универсальных управленческих функций (планирования, прогнозирования, мотивирования, принятия решения, контроля и др.). Система этих функций присуща любой управленческой деятельности, независимо от ее конкретного вида, хотя степень их выраженности может быть различной. Поэтому инвариантная система управленческих функций является еще одной из основных ее характеристик.

Целью управленческой деятельности является обеспечение эффективного функционирования определенной организационной системы. Последняя принадлежит к особому типу систем — социотехническим. Они качественно разнородны по составу своих компонентов и включают, как минимум, две основные

разновидности — «технологическую» и «человеческую», ее составляющие. Поэтому труд руководителя включает два основных аспекта — связанный с обеспечением технологического процесса и связанный с организацией межличностных взаимодействий. Первый аспект обозначается понятием инструментального контура управления, а второй — понятием экспрессивного контура. Эта контуры далеко не всегда гармонично сочетаются между собой и к тому же требуют от руководителя реализации качественно разных способов и форм поведения. В связи с этим возрастает и общий уровень сложности деятельности.

Управленческая деятельность специфична и по организационному статусу ее субъекта — руководителя. Этот статус двойствен. Руководитель по определению одновременно является членом организации (группы) и стоит как бы вне ее — над ней — в силу своего иерархически высшего положения. Это порождает множество трудностей практического характера. Исследования показывают, что эффективность деятельности организации тем выше, чем в большей мере руководитель является не просто формальным «начальником», но и неформальным лидером (т.е. реальным членом организации). Но одновременно и сохранение иерархического начала («соблюдения дистанции») также является действенным средством обеспечения эффективности деятельности организаций. Следовательно, еще одним признаком управленческой деятельности является сочетание двух основных принципов ее организации — иерархического (субординационного) и коллегиального (координационного), а также необходимость их оптимального согласования.

Наконец, управленческая деятельность достаточно специфична по ее типичным условиям. Они подразделяются на внешние и внутренние. К внешним условиям относятся, в первую очередь, жесткие временные ограничения, хроническая информационная неопределенность, наличие высокой ответственности за конечные результаты, нерегламентированность труда, постоянная нехватка ресурсов, частое возникновение так называемых экстремальных — стрессовых ситуаций. К внутренним условиям относятся, в частности, необходимость одновременного выполнения многих действий и решения многих задач; противоречивость нормативных (в том числе — и законодательных) предписаний, их неопределенность, а часто — и отсутствие; несформулированность в четком и явном виде оценочных критериев эффективности деятельности, а иногда их отсутствие; множественная подчиненность руководителя различным вышестоящим инстанциям и обусловленная этим противоречивость требований с их стороны; практически полная неалгоритмизованность деятельности и др.

Наряду с особенностями, непосредственно присущими управленческой деятельности, выделяют и те ее черты, которые обусловлены организационным статусом руководителя. Они обозначаются понятием «особенности поста руководителя» и состоят в следующем:

- руководитель организации — это единственный человек в ней, имеющий двойную принадлежность. Например, директор предприятия, являясь его членом, одновременно входит в состав органа управления более высшего порядка (скажем, в совет директоров);

- руководитель организации — это единственный человек в ней, на которого возложена ответственность за ее функционирование 6 целом, а не за работу какой-либо ее части;

- пост руководителя предоставляет ему гораздо большие возможности, чем у всех других членов организации, для влияния на нее в целом.

Все характеристики и признаки управленческой деятельности образуют в своей совокупности и во взаимосвязи друг с другом определенный симптомокомплекс психологических особенностей, присущих ей как особому типу профессиональной деятельности и отличающих ее от других типов. Данный симптомокомплекс особенностей может, однако, проявляться с разной степенью выраженности. Ключевым параметром, определяющим эти различия, является уровень руководства, иерархический статус руководителя. Чем он выше, тем выраженнее все указанные признаки и наоборот. В связи с этим существует понятие континуума управленческой деятельности, образованного с одного «полюса» низшими уровнями управления небольшими группами, а с

другого — высшими уровнями руководства крупными (и крупнейшими) организациями, предприятиями, фирмами. В нем выделяются три основные категории управленческих должностей, содержание деятельности которых довольно существенно различается именно по степени выраженности основных признаков (особенностей) управленческой деятельности. Это — уровни руководителей низшего, среднего и высшего звена.

Руководители низшего звена (синонимы: руководители первого, низового звена, операционные руководители, «младшие начальники») принадлежат к тому организационному уровню, который находится непосредственно над работниками (подчиненными, не управляющими). Типичный их пример — мастер, заведующий отделом.

Руководители среднего звена координируют и контролируют работу «младших начальников». Этот тип руководителей наиболее разнообразен и многочислен, что привело к его разделению на две подгруппы, два подуровня — на верхний и низший уровни среднего звена. Примеры руководителей среднего уровня — декан в вузе, директор филиала в фирме.

Руководители высшего звена — те, кто возглавляют крупные производственные, социальные и государственные организации, находятся на самом верху их иерархии, отвечают за их деятельность, за выработку стратегических решений и их политику в целом. Численность руководителей этого уровня гораздо меньше численности двух предыдущих. Однако этот уровень оказывает несопоставимо большее, чем они, влияние на организации. Как правило, его представители накладывают отпечаток своей личности на облик организации в целом. На любом из этих уровней и подуровней сохраняются все основные психологические признаки управленческой деятельности, т.е. ее качественная специфичность. Однако в пределах сохранения этого качества мера их выраженности претерпевает существенные различия. Сочетание сохранения качественного своеобразия с количественными различиями в мере выраженности признаков управленческой деятельности выступает еще одной, но уже — обобщающей ее характеристикой.

25.

Сущность оптимального управления заключается в обеспечении эффективного управленческого воздействия субъекта на объект управления при наиболее рациональном использовании сил и средств в конкретных условиях и реальной управленческой ситуации.

Уровень оптимальности определяется оценкой реальной управленческой деятельности руководителя с заданным критерием оптимальности. Следовательно, оптимизация управленческой деятельности заключается в приведении ее реального состояния в соответствие с критерием оптимальности.

Стиль управленческой деятельности руководителя отражает его индивидуальный почерк в реализации своих функций. Он представляет собой устойчивую систему характерных подходов и способов управления, сформированных под воздействием внешних и внутренних факторов в определенном виде деятельности.

Индивидуальность стиля проявляется в своеобразии применяемых конкретным руководителем способов деятельности (методы, приемы, принципы и т. п.), которая детерминирована следующим:

индивидными качествами и психологическими особенностями (ее направленность, характер, тип темперамента, способности и др.);

личностными мировоззренческими взглядами, мотивами, которые обусловливают применение тех или иных принципов и норм для организации применяемых способов в систему своей деятельности и поведения;

уровнем профессионального мастерства в области социального управления. В индивидуальности стиля проявляются и ситуационные особенности объекта управления, и средовые факторы, влияющие на деятельность.

В стиле проявляются черты, манеры, привычки, вкусы, склонности человека. Стиль отражает индивидуальность личности, подчеркивает ее самостоятельность и неповторимость. Обычно стиль отличается устойчивостью, обнаруживаемой в частом повторении тех или иных приемов руководства. Но устойчивость эта относительна, поскольку стилю обычно присущ и динамизм. Такой взгляд на проблему подчеркивает своеобразие личности руководителя, его индивидуальность. Однако особенности личности руководителя при всей их значимости не исчерпывают всех аспектов стиля.

Стиль современного руководителя обладает такими свойствами, как адаптивность – способность адекватно приспосабливаться к ситуации; гибкость – применение того или иного типа стилей в зависимости от возможностей руководителя, особенностей объекта и возмущающих факторов среды; социальная ориентированность – кроме экономических показателей каждый руководитель несет определенную меру социальной ответственности перед людьми, обществом.

Обязательным критерием в кадровой работе является наличие и степень развития установленных качеств личности руководителя. Подход с позиций личных качеств оправдан тем, что подчеркивает наличие субъекта в управленческой деятельности, хотя не следует забывать о других её элементах.

Поведенческий подход отмечает, что стиль управления зависит не столько от личностных качеств, сколько от манеры поведения руководителя по отношению к подчиненным. Стили руководства в зависимости от степени делегирования своих полномочий подчиненным подразделяются по континууму на авторитарный, демократический и либеральный. Ориентация руководителя на выполнение задач или на человека, забота о человеческих отношениях – все это стиль управления.

В качестве вывода следует отметить, что результаты проведенного анализа позволили установить, что требования, предъявляемые к управленческой деятельности руководителя (менеджера), обусловлены сложным комплексом реальных условий и факторов. Они по взаимосвязи детерминируют управленческую деятельность руководителя на психофизиологическом, психическом, социально-психологическом и социальном уровнях.

26.

Термин "менеджмент" имеет достаточно широкую трактовку, вследствие чего любое его определение будет неполным. В целом - это комплекс общих подходов, форм, приемов, методов, обеспечивающих компетентно-профессиональное управление конкретной системой, независимо от характера и вида управленческой ситуации по достижению поставленных целей и задач.

Что касается образовательного процесса, то педагогический менеджмент в обучении есть целенаправленная педагогическая деятельность руководителей по организации и созданию эффективной системы управления процессом обучения специалистов. Сам же процесс обучения следует рассматривать как единый педагогический технологический процесс - педагогическую технологию. (Н.А. Давыдов, Н.А.Бойченко,1992)

Вхождение педагогического менеджмента в образовательный процесс заставил изменить ортодоксальные взгляды педагогов на свою педагогическую деятельность, наконец, получить новое качество и удовлетворение в педагогическом процессе.

До настоящего момента это качество отсутствовало как в процессе передачи знаний, так и в процессе получения их обучающими. Это объясняется остаточным принципом, который продолжает доминировать в деле обучения специалистов, особенно будущих, наносит непоправимый ущерб, проявляется "провалом" в разработке и реализации различных реформ.

Возникло разительное несоответствие потребности развивающегося общества в высококомпетентных специалистах возможностям нашего сегодняшнего образования. И это несоответствие приближается к критической отметке. Назрела необходимость широкого, коренного преобразования всей традиционной системы обучения и осуществить это без педагогического менеджмента невозможно.

В свою очередь менеджмент невозможен без регулярного отслеживания всего процесса управления, т.е. мониторинга. В любом управленческом процессе мониторинг следует рассматривать как одно из важнейших и крайне необходимых технологических звеньев.

Все функции управления образовательным учреждением школой можно разделить на три большие группы:

функции управления поддержанием стабильного функционирования школы;

функции управления развитием школы и инновационными процессами;

функции управления функционированием и саморазвитием внутришкольного управления.

Функции управления поддержанием стабильного функционирования школы

К основным функциям управления поддержанием стабильного функционирования школы относятся:

организация согласования в школьном сообществе важнейших ценностей, принципов, устремлений, на которые ориентируется функционирование школы;

организация приема в школу новых контингентов учащихся;

организация диагностики реальных учебных возможностей, воспитанности, развития, состояния здоровья школьников;

организация приема на работу учителей и других сотрудников школы;

расстановка педагогических кадров, распределение учебной нагрузки;

организация разработки и введения в действие Устава школы, правил внутреннего распорядка, правил для учащихся и других локальных актов образовательного учреждения;

тактическое и оперативное планирование функционирования школы, определение приоритетных направлений ее жизнедеятельности;

тактическое и оперативное планирование внеклассной и внешкольной воспитательной работы;

тактическое и оперативное планирование обеспечивающих процессов и их увязка с целевыми характеристиками образовательного процесса;

организация образовательных процессов в соответствии с Уставом школы, календарным учебным графиком, расписанием занятий;

организация ресурсного обеспечения функционирования школы, образовательных процессов;

организация текущей работы всех подразделений и функциональных служб школы;

контроль, анализ, оценка и коррекция состояния и результатов образовательного процесса;

контроль и анализ обучающей и воспитательной деятельности педагогических кадров;

организация документирования, учета и хранения важнейших данных, отражающих процесс функционирования школы;

организация профилактики негативных явлений (неуспеваемости, перегрузки школьников, демотивации, проявлений девиантного поведения, ухудшения школьного самочувствия);

мобилизация школьного сообщества для совместного решения задач повышения качества образования в школе;

планирование, организация, руководство и контроль работы с педагогическими кадрами школы;

планирование карьеры педагогических кадров в школе;

планирование и реализация мер по социальной защите учащихся и педагогов, охране их здоровья;

интеграция школьного сообщества;

информирование сообщества о намерениях и планах администрации школы;

информирование сообщества о решениях вышестоящих органов управления образованием, имеющих отношение к школе;

планирование и организация аттестации педагогических кадров;

планирование и организация итоговой аттестации учащихся;

контроль состояния школьной образовательной среды, материальной базы, сбережения и расходования ресурсов;

контроль соблюдения правил охраны труда и техники безопасности;

контроль состояния ресурсообеспечивающей деятельности;

разработка и введение в действие текущей организационно-распорядительной документации;

представление интересов школы, школьного сообщества в муниципальной образовательной системе, местном сообществе, местных органах власти;

планирование и организация участия школы в акциях муниципальной образовательной системы, в жизни местного сообщества;

планирование и организация участия школы в различных отечественных и международных проектах;

организация взаимодействия школы с родителями учащихся;

организация использования имеющихся внешних связей школы;

коррекция отклонений от намеченных планов и параметров функционирования школы;

организация рекламы образовательных услуг, оказываемых школой;

организация системы связей с общественностью, со средствами массовой информации;

создание условий для работы органов учительского и ученического самоуправления;

изучение и коррекция социально-психологической атмосферы в школьном сообществе;

организация учета учащихся, нуждающихся в специальной педагогической поддержке, и организация такой поддержки;

стимулирование результативной работы педагогов и других работников школы;

стимулирование учебной и внеучебной активности учащихся;

организация выявления, обобщения и распространения (в школе и за ее пределами) полезного опыта внутришкольной деятельности;

привлечение внимания сообщества к трудностям, возникающим в ходе функционирования школы, и поиску путей их преодоления;

подготовка школы к проведению лицензирования, аттестации и аккредитации;

разработка и введение стандартов и нормативов, регулирующих процессы и процедуры функционирования школы, контроль за их соблюдением и анализ их эффективности и др.

Функции управления развитием школы и инновационными процессами

Примерный состав функций управления развитием школы и инновационными процессами может быть представлен следующим образом:

стратегический анализ состояния и прогнозирование тенденций изменения значимой внешней среды школы;

стратегический анализ состояния и прогноз тенденций изменения социального заказа, требований общества к школе;

мониторинг изменений в социальном окружении школы, образовательной политике, территориальной образовательной системе;

системный анализ и оценка достижений школы, образовательного процесса, имеющегося у школы передового опыта, конкурентных преимуществ;

системный проблемно ориентированный анализ состояния и тенденций изменения школьной системы в свете нового социального заказа;

организация ценностного самоопределения школьного сообщества, ориентации в системе ценностей;

организация выработки новой системы ценностей школьного сообщества;

инициирование "кризисов компетентности" в школьном сообществе, стимулирование инновационной мотивации поведения;

организация выработки новой миссии школы;

организация разработки образов (моделей) выпускников школы;

организация разработки нормативов качества образования в школе;

планирование, организация, руководство и контроль разработки целевой программы развития школы;

организация разработки концепции будущего состояния школы;

организация разработки стратегии перехода к новому состоянию школы;

выработка курса инновационной образовательной политики школы;

организация проектирования основных направлений обновления школы и достигаемых рубежей по каждому направлению;

планирование инновационной деятельности в школе;

планирование, организация, руководство и контроль реализации целевой программы развития школы;

планирование, организация, руководство и контроль исследовательских работ в школе;

организация разработки нового учебного плана школы;

организация поиска образовательных и иных новшеств за пределами школы;

организация разработки нового программно-методического обеспечения;

экспертиза нового программно-методического обеспечения;

разработка нормативных требований к организации отдельных инновационных проектов;

организация подразделений и служб, занимающихся инновационной, исследовательской, опытно-экспериментальной работой;

координация отдельных инновационных проектов;

инициирование и курирование отдельных инновационных проектов;

организация разработки нормативной документации, обеспечивающей инновационную деятельность в школе;

организация изучения и обобщения опыта инновационной деятельности в школе;

организация установления и использования внешних связей в интересах развития инновационных процессов в школе;

руководство инновационной деятельностью в школе;

стимулирование участия педагогов, школьников, родителей в развитии школы;

организация профилактики и преодоления сопротивления нововведениям;

организация ресурсного обеспечения инновационных процессов;

анализ и оценка эффективности инновационной деятельности;

проектирование обновленной образовательной среды школы;

поддержка процессов интеграции в школьном сообществе и т.д.

Функции управления функционированием и саморазвитием внутришкольного управления

Функции управления функционированием и саморазвитием внутришкольного управления

включают в себя действия по отношению к самой системе управления образовательным учреждением. К таким функциям относятся:

выявление актуальных и перспективных требований к управлению школой;

мониторинг ситуации в школе и в окружающей ее среде с точки зрения изменений требований к управлению;

мониторинг вероятных опасностей и негативных факторов, которые могут повлиять на управление;

мониторинг благоприятных возможностей для решения управленческих задач;

анализ достижений и преимуществ действующей системы управления школой;

организация проектирования новой системы внутришкольного управления в целом и всех ее подсистем в частности;

организация и координация взаимодействий субъектов управления школой;

текущее планирование управленческой деятельности;

координация стратегических и текущих планов управленческой деятельности;

разработка и уточнение требований к субъектам внутришкольного управления, функциональных обязанностей, полномочий, зон ответственности;

анализ текущей эффективности внутришкольного управления;

организация изучения общественного мнения, отношения участников образовательного процесса к управлению школой;

поиск перспективных управленческих новшеств вне школы;

анализ и обобщение собственного управленческого опыта;

организация освоения и использования управленческих новшеств в системе внутришкольного управления;

организация исследовательской и экспериментальной работы по вопросам управления школой;

установление связей и взаимодействия с научными и консультативными структурами, занимающимися вопросами развития внутришкольного управления;

организация информационного, кадрового, материально-технического, мотивационного самообеспечения системы управления;

стимулирование результативной работы субъектов внутришкольного управления;

стимулирование освоения новых управленческих методов, средств, технологий;

стандартизация правил и процедур управленческой деятельности;

фиксация основных организационных механизмов управления;

культивирование профессиональных педагогических и управленческих ценностей и норм в группе руководителей школы;

анализ и коррекция социально-психологического климата, взаимоотношений в коллективе управленцев;

подготовка резерва руководителей школы из числа педагогов, имеющих способности и склонности к управленческой работе;

оказание помощи начинающим администраторам в освоении управленческой деятельности;

обеспечение преемственности политики руководства при смене членов школьной администрации;

организация повышения квалификации членов школьной администрации (внутри школы и за ее пределами).