Возрастно-психологическое консультирование — вид индивидуального психологического консультирования по вопросам психического развития, обучения и воспитания детей и подростков. Возрастно-психологическое консультирование направлено на практическое решение важнейшей задачи возрастной психологии — задачи систематического контроля за ходом психического развития детей в целях его оптимизации и коррекции (Л.С. Выготский, Н.М. Щелованов). В отличие от других видов психологического консультирования, предметом возрастно-психологического консультирования являются динамика и содержание психического развития ребенка (подростка) на каждой возрастной стадии развития, т.е. индивидуальные особенности возрастного развития.

Общую задачу возрастно-психологического консультирования составляет контроль за ходом психического развития ребенка нa основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Указанная общая задача на сегодняшний день включает следующие конкретные подзадачи:

1) ориентацию родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;

2) своевременное первичное выявление детей с различными склонениями и нарушениями психического развития и направ-1ение их в психолого-медико-педагогические консультации;

3) предупреждение вторичных психологических осложнений г детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике (совместно с детскими патопсихологами и врачами);

4) составление совместно с педагогическими психологами )екомендаций по психолого-педагогической коррекции трудно-;тей школьного обучения для учителей, родителей и других лиц;

5) составление рекомендаций по воспитанию детей в семье (совместно со специалистами по семейной психотерапии);

6) коррекционную работу в специальных группах при кон-:ультации с детьми и родителями;

7) психологическое просвещение населения с помощью лекционной и других форм работы.

В основе практики возрастно-психологического консультирования лежит теория психического развития ребенка в онтогенезе. Концепция психологического возраста определяет схему анализа индивидуальных вариантов и особенностей психического развития ребенка, включающую три основных компонента:

1. характеристику социальной ситуации развития ребенка,

2. иерархическую структуру видов деятельности, типичных для данной возрастной стадии, и

3. характеристику уровня развития личности и сознания ребенка. Реализация указанной схемы позволяет решать возрастно-психологического консультирования, включающие проведение психологического обследования, постановку психологического диагноза и формулирование прогноза развития, определение системы психолого-педагогических назначений, реализующих профилактические и коррекционно-развивающие цели.

Принципы возрастно-психологического консультирования включают этические, стратегические и тактические. Важнейшими этическими принципами являются: принципы соблюдения и охраны интересов ребенка и уважения его личности; принципы добровольности и конфиденциальности обращения за консультацией, неразглашения информации; принцип компетентности и ответственности консультанта. Стратегические принципы, определяющие цели и задачи консультирования и оказания помощи в преодолении психологических проблем и трудностей развития, составляют: принцип нормативности развития (сравнения индивидуальных вариантов развития с возрастной нормой) и принцип системности психического развития, обуславливающий необходимость установления системы причин трудностей и отклонений в развитии ребенка и разработки комплексной программы профилактических и коррекционных мероприятий.

Тактические принципы возрастно-психологического консультирования включают:

• принцип анализа подтекста, выявляющего истинные причины обращения за консультацией;

• принцип комплексности психологического обследования ребенка, позволяющий дать полную картину актуального психологического статуса ребенка, особенностей развития эмоционально-личностной и познавательной сфер;

• принцип стереоскопичности диагноза, задающий необходимость исследования особенностей понимания и переживания проблемных ситуаций всеми ее участниками;

• принцип реконструкции истории развития ребенка (Л.С. Выготский), требующий воссоздания индивидуального жизненного пути ребенка;

• принцип активного привлечения родителей и других значимых лиц в окружении ребенка к совместной выработке системы профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий и их реализации.

Возрастно-психологическое консультирование осуществляется в несколько этапов, на каждом из которых осуществляется решение соответствующих задач:

1) этап сбора исходной информации (первичный прием, выявление жалобы, уточнение и формулирование запроса, сбор анамнестических данных);

2) этап комплексного психологического обследования;

3) аналитический этап (анализ полученных данных, их интеграция, формулирование психологического диагноза и условно-вариантного прогноза; составление психологического заключения, разработка системы психолого-педагогических рекомендаций);

4) этап собственно консультирования и оказания психологической помощи клиенту (доведение результатов обследования до адресата, совместная выработка рекомендаций по оптимизации развития ребенка, определение плана коррекционной и профилактической работы);

5) этап реализации коррекционных и профилактических мероприятий.

Основными организационными формами проведения возрастно-психологического консультирования являются специализированные психологические центры городского и районного уровня, школьная психологическая служба, психологические консультации в учреждениях здравоохранения, психолого-медико-педагогические комиссии районных и городских отделов народного образования, психологическая служба помощи семье, профориентационные центры и консультации.

3.1.13.2 Принцип «нормативности развития» в возрастно-психологическом консультировании

Принцип «нормативности развития» означает, что уровень развития конкретного ребенка необходимо сравнивать, сопоставлять с характеристиками возрастной нормы развития. Данный принцип означает, что в диагностике индивидуального уровня развития недопустимо как «занижение» нормы, т.е. снижение требований к уровню знаний, умений, навыков ребенка конкретного возраста, так и «завышение» этих требований.

Можно выделить следующие значения «нормы развития»:

- норма как статистический показатель, в данном случае развитие психических функций и качеств ребенка признается «нормальным», если его показатели соответствуют средним значениям психической функции, представленным на кривой нормального распределения.

- норма как динамический показатель. В данном случае идет речь о темпе изменений психики, формирования психических свойств и качеств, фактически – о совпадении с показателями статистическими относительно возраста образования психических свойств и функций. Следовательно, фактическое опережение среднего темпа развития (акселерация) или отставание от него (ретардация) должно считаться не-нормальным и рассматриваться как пример атипии развития.

Феномен акселерации рассматривается обычно в отношении физического и физиологического развития детей. Известны психологические проблемы подростков-акселерантов, которые возникают вследствие того, что подросток вынужден осваивать закономерности взаимоотношений социума, новые стереотипы общения фактически раньше, чем его нормально развивающиеся сверстники. Личностная незрелость акселеранта является условием формирования дезадаптивных форм поведения, возможно – закрепления неблагоприятных (акцентуированных) черт характера, негативных социальных ролей.

Ретардация – незавершенность, отставание в отдельных периодах развития, отсутствие эволюции ранних форм. Как феномен детского развития ретардация также может пониматься как физическая, физиологическая и психологическая. В некоторых случаях налицо общая, но временная, не постоянная ретардация развития – примером такого явления может быть конституциональная задержка психического развития, которая выражается в том, что физическая и психическая зрелость организма наступают относительно позже, чем у других детей того же возраста, однако по мере взросления, приблизительно к подростковому возрасту, это отставание преодолевается и нивелируется.

- норма как социально-психологический стереотип, показатель развития. В соответствии с представлениями о культурно-историческом развитии психики, сформулированными в теории Л.С. Выготского, развитие человека характеризует, помимо его индивидуально-типологических, физических и психофизиологических особенностей, социальная ситуация развития. Социальная ситуация развития – это требования, ожидания, установки микроокружения ребенка (семьи, группы детского сада, школьного коллектива), которые сформировались на основе установок макроокружения (большой социальной группы, общества в целом) относительно возможностей и показателей обученности ребенка данного возраста.

Другими словами, в каждом обществе есть свои представления о том, что должен уметь и знать ребенок – эти представления зависят от религиозных, национальных традиций, от степени распространенности общепедагогических и общепсихологических знаний в целом. В свою очередь, семья и микроокружение ребенка выступают как своеобразный «передатчик» требований общества по отношению к ребенку; благодаря индивидуальной среде воспитания и обучения формируют у него требуемые качества.

- норма как психическое здоровье (медицинский подход).

Общее здоровье определяется как состояние человека, которому свойственно не только отсутствие болезней или физических недостатков, но и полное физическое, душевное и социальное благополучие (по определению Всемирной Организации Здравоохранения).

Основные критерии общего здоровья- это:

• Структурная и функциональная сохранность органов и систем;

• Свойственная организму индивидуального достаточно высокая приспособляемость к изменениям в типичной для него природной и социальной среде;

• Сохранность привычного самочувствия.

Психическое здоровье – одна из важнейших составляющих общего здоровья.

В современном определении психического здоровья подчеркивается, что для него характерна индивидуальная динамическая совокупность психических свойств конкретного человека, которая позволяет последнему адекватно своему возрасту, полу, социальному положению познавать окружающую действительность, адаптироваться к ней и выполнять свои биологические и социальные функции в соответствии с возникающими личными и общественными интересами, потребностями, общепринятой моралью.

Типичные проблемы возрастов.

Как показывает практика, есть общие, «типичные» проблемы, с которыми обращаются родителей детей того или иного возраста. Иначе говоря, в характеристике каждого этапа возрастного психического развития можно выделить своеобразные «узловые точки», которые происходят из-за схожести социальных требований к детям данного возраста, из-за того, что дети обладают сходными психическими качествами и возможностями.

Если речь идет о консультировании дошкольника, темой для консультации может быть:

• адаптация к детскому саду,

• агрессивность ребенка

• «неправильный» характер – чрезмерная конфликтность, лживость, тревожность, застенчивость и т.п.

• гиперактивность ребенка

• детские страхи

• психодиагностические услуги (уровень развития ребенка, готовность ребенка к школе)

• проблемы общения ребенка с другими детьми

• затруднение или неадекватное выражение эмоций

В школьном возрасте:

• сложности в обучении

• конфликты со сверстниками, учителями, родителями

• застенчивость и замкнутость

• агрессивность

В подростковом возрасте:

• отношение к своему телу и половой зрелости

• проблемы самооценки

• отношения с противоположным полом

Дошкольное детство — большой и ответственный период психического развития ребенка. По выражению А. Н. Леонтьева, это возраст первоначального фактического складывания личности. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. В личностной сфере формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения. Нарушение любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольника может решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка.

К важным особенностям дошкольного возраста можно отнести то обстоятельство, что многие неблагоприятные характеристики ребенка носят латентный, скрытый характер. С одной стороны, многие нежелательные проявления оказываются преходящими, временными и постепенно, по мере взросления ребенок теряет их, а с другой — именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей. Более того, «многочисленные факты свидетельствуют, что если соответствующие интеллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем детстве, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается делом трудным, а подчас невозможным».

Наиболее многочисленную группу посетителей консультации составляют дети, у которых, как показывает обследование, отсутствуют какие-либо отклонения от нормального хода развития, но в то же время отмечаются определенные трудности, связанные с их возрастными или индивидуально-психологическими особенностями. Мы сталкивались, например, с жалобами родителей на непослушание и упрямство детей (особенно в кризисные периоды), плохую память, невнимательность, неорганизованность поведения, медлительность, робость, неусидчивость, леность, «беззастенчивость», лживость (за которую нередко принимают так называемую «псевдоложь», т. е. детское фантазирование), слабоволие (а точнее, непроизвольность поведения) и др.

Эти многообразные жалобы нередко (хотя, конечно, далеко не всегда) имеют в основе общую причину: незнание родителями возрастных норм развития. Широко распространенная установка на «всегда послушного» («удобного») ребенка или стремление добиваться постоянного превосходства своего ребенка над другими приводят к завышению требований к детям. Конкретные примеры сверхтребований к дошкольникам и их перегрузок весьма многочисленны: от настойчивого обучения трех-четырех-летних детей чтению до интенсивных занятий шестилетнего ребенка музыкой, иностранным языком и исправлением дефектов речи с логопедом. Определенный положительный эффект в таких случаях дает разъяснение особенностей развития в соответствующем возрасте. В ряде случаев, для того чтобы снять у родителей необоснованное беспокойство и тенденцию к предъявлению сверхтребований, оказывается достаточно объективной оценки психологом развития ребенка — обязательно с указанием на сильные и слабые его стороны.

Как уже отмечалось, ряд типичных жалоб родителей возникает, по сути дела, в связи с вполне нормальными («законными») возрастными особенностями психического и личностного развития детей. Например, в отношении детей младшего и среднего дошкольного возраста очень часто звучит недовольство их непоседливостью, невнимательностью, импульсивностью, «отсутствием воли», нежеланием подождать, приложить усилия, проявить терпение, целеустремленность и т. д. В основе всех этих жалоб нередко лежат необоснованно завышенные с точки зрения возрастных возможностей требования к произвольному управлению и контролю за поведением и даже психическими процессами («запомнить», «быть внимательным» и т. д.), неразличение «знаемых» и «реально действующих» мотивов поведения и др. В то же время за такими жалобами могут стоять и вполне обоснованные тревоги: как известно, при задержке умственного или общего психического и личностного развития (инфантилизме) заметно страдает регуляторная сторона поведения » деятельности ребенка.

Неправомерные требования, предъявляемые родителями к детям, чаще всего бывают связаны с психологическими проблемами самих родителей. Большое число неадекватных требований к детям редко бывает следствием простого недостатка знаний о возрастных нормах развития. В большинстве случаев они свидетельствуют о недостаточно чутком отношении родителей к ребенку, об их низкой чувствительности к эмоциональным состояниям, потребностям и реальным возможностям ребенка. Как показывает консультативная практика, неадекватные жалобы на своих детей характерны для родителей, склонных к авторитарности, эгоцентризму, лишенных гибкости поведения или недостаточно зрелых для роли родителей, тяготящихся заботой о ребенке, загруженных своими собственными делами и проблемами. В таких случаях жалобы родителей указывают на возможное неблагополучие в детско-родительских отношениях, в семье в целом, что требует психологического обследования и терапии семейных отношений.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка проблем, связанных с особенностями формирования и функционирования ведущей деятельности младшего школьного возраста — учебной деятельности. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят проблемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у тех, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у ребенка появляются «режимные» обязанности — вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домашнего задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются деловые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье — ему, как правило, выделяют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отношение к нему членов семьи. Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараются «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования. Последнее имеет место в случаях резко выраженной неготовности ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (трудности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Трудности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям ребенка как ученика и его новым правам, например, как ни странно, в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совершенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть, и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удается на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки к школьному обучению и следствием неполной работы взрослых (родителей) по подготовке ребенка к школьному обучению.

Общие вопросы психологической коррекции в возрастно-психологическом консультировании

Основными задачами коррекции психического развития ребенка являются, во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка и, во-вторых, профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

Сам термин «коррекция психического развития» как определенная форма психолого-педагогической деятельности впервые возникает в дефектологии применительно к вариантам аномального развития. Там он означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка. В дальнейшем по мере развития прикладной возрастной психологии произошла своеобразная экспансия понятия «коррекция» на область нормального психического развития. Такое расширение сферы приложения обусловлено новыми социальными задачами «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования у всех детей... разносторонних творческих возможностей». Таким образом, произошло принципиальное изменение характера задач и адресата коррекционных воздействий— от исправления дефектов, лежащих за порогом нормального развития, к созданию оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы.

Исходным принципом для обоснования целей и задач коррекции, а также способов их достижения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекциоиной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, определяемого исходя из понятия «зона ближайшего развития».

В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции Д. Б. Эльконин предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую коррекцию, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции каузальной направленности имеет безусловный приоритет перед формой симптоматической коррекции. Недостаточность симптоматической коррекции обусловлена тем обстоятельством, что одни и те же симптомы отклонений в развитии могут иметь совершенно различные природу, причины и психологическую структуру нарушений в развитии ребенка и требовать различных способов преодоления и профилактики негативной симптоматики. Поэтому для успеха коррекции необходимо исходить из психологической структуры нарушений и анализа их генезиса. Коррекционные усилия, таким образом, должны быть сконцентрированы не столько на внешних проявлениях отклонений в развитии, на их симптоматике, сколько на действительных источниках, порождающих эти отклонения, и на их причинах.

В практике возрастно-психологического консультирования следует дифференцировать коррекцию нормального развития и коррекцию аномального развития, отягощенного биологическим этногенезом отклонений в развитии. Особым случаем является коррекция вариантов задержки психического развития, обусловленной социально-психологическими и педагогическими причинами. Коррекция аномального развития составляет прерогативу патопсихологов, дефектологов, врачей. В каждом из этих случаев существует своя специфика целей, задач и методов коррекции. Особое место в консультативной практике занимает коррекция невротических состояний и неврозов в условиях нормального развития, составляющая сферу приложения усилий как психиатров и патопсихологов, так и возрастных психологов.

В зависимости от содержательно-психологической направленности коррекции в рамках нормального онтогенетического развития следует различать

• коррекцию умственного развития,

• коррекцию развития личности,

• коррекцию и профилактику развития невротических состояний и неврозов,

В зависимости от форм организации психологической помощи с целью решения коррекционных задач в работе психолога можно выделить три ее вида:

• лекционно-просветительскую,

• консультативно-рекомендательную и

• собственно коррекционную работу в форме индивидуальной и групповой коррекции.

Лекционно-просветительская работа адресуется группе родителей, воспитателей и учителей и предполагает рассмотрение основных закономерностей и базовых фактов развития ребенка, возрастно-психологических особенностей конкретных стадий развития ребенка, типичных критических ситуаций, трудностей и проблем каждого возраста и общих рекомендаций по их преодолению. В силу недостаточной индивидуализации и общего характера рекомендаций, не учитывающих в полной мере своеобразие конкретной социальной ситуации развития ребенка, такая форма работы может быть достаточно эффективна лишь для решения профилактических задач.

Консультативно-рекомендательная работа строится на основе прицельной диагностики характера и причин переживаемых ребенком трудностей в развитии и предполагает формулирование психологом системы рекомендаций, учет и выполнение которых родителями, учителями и воспитателями при активной роли самого ребенка будут содействовать как профилактике, так и преодолению негативных тенденций и трудностей в развитии.

Третья, наиболее трудоемкая, собственно коррекционная работа осуществляется непосредственно психологом при активном содействии родителей, воспитателей и учителей с группой детей или индивидуально с ребенком. Эта форма работы с большим или меньшим успехом может быть реализована педагогами в сотрудничестве с психологами в различных видах детских учреждений (школах-интернатах, детских домах, специальных детских садах, больницах). Такая форма работы, хотя и требует значительных усилий, материальных и организационных затрат, применения специальных методов и методик, техник и процедур, является наиболее результативной и перспективной.