1. Пусть ученик не заучивает науку, а выдумывает её сам. Руссо.

   Принцип обучения на высоком уровне трудности. Высоком, но, конечно, принципиально допустимом для каждого случая. Необходимо ощущение преодоления препятствия, осмысление взаимосвязей и системы изучаемых явлений.

   Занков л.В. (1901-1977)

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний.

3. Принцип осознания собственного учения, когда учащийся в результате рефлексии осознаёт себя субъектом учения.

4. Принцип работы над развитием всех учащихся предполагает учёт индивидуальных особенностей учащихся и создание условий для развития каждого.

— Что касается меня,— сказал отец сыну, получившему двойку по теме интегралы,— то высшая математика понадобилась мне только один раз, когда я уронил в бак пробку. Я согнул кусок проволоки интегралом и достал её оттуда.

Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить. Дистервег

Теория проблемного обучения. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж.Дьюи. Мышление с его точки зрения, это, прежде всего, решение проблем в практической деятельности. Поэтапно: принимаются во внимание все возможные решения или предположения; индивид осознаёт затруднения и формулирует проблему, которую необходимо решить; предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдение и сбор фактов; проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов; проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Учиться и не размышлять - напрасно терять время, размышлять и не учиться - губительно. Конфуций ”

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В её основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание уделяется структурированию знаний в обучении, готовности ученика к учению; мотивации учения, интуитивному мышлении, как основе развития личности.

В 50-х годах ХХ века в отечественной педагогической литературе М.А. Данилов и В.П. Есипов на основе идеи проблемного обучения формулируют правила активизации учения: вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, эпизодически знакомить учащихся с методами науки, развивать самостоятельность при помощи творческих заданий. Со второй половины 60-х годов ХХ века идея проблемного обучения глубоко и всесторонне разрабатывается в отечественной психологии (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.).

Практическое занятие

Задание 1. Сравнение основных концепций обучения

Рекомендуемая литература:

1. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. – М., 1985.

2. Гриндер Дж. Исправление школьного конвейера или НЛП. – М., 1995.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

4. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

5. Клариин М.В. Инновационные процессы обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.

6. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. – М., 1980.

7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1980.

8. Селевко Г. Современные образовательные технологии. – М., 1995.

9. Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984.

10. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М., 2002.

На основании знакомства с представленной выше литературой заполните сравнительную таблицу основных концепций обучения.

Критерии сравнительного анализа	Проблемное обучение	Развивающее обучение	Программированное обучение	…	…	…
Методологическая основа
Авторы концепции
Основные идеи
Сильные стороны данного подхода
Ограниченность данного подхода

Задание 2. Подготовьте реферат, посвятив его одной из современных концепций обучения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ Законы и закономерности процесса обучения

У кого не уяснены принципы во всей логической полноте и последовательности, у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха.

Чернышевский Н.Г.

Закономерностью называют объективно существующую, устойчивую, повторяющуюся, существенную связь между явлениями и процессами. Законом называют строго зафиксированную закономерность (часто в математической форме), когда выявлены её форма, характер, пределы проявления. Законы и закономерности – главное содержание любой науки, теории.

Первые попытки установить педагогические закономерности относятся к античности, Платону, Аристотелю, Квинтилиану. Коменский позже также строил свою дидактику в виде системы правил. У Дистервега находим 33 закона и правила обучения. Песталоцци предлагает «закон умственного развития ребёнка»: «От смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям». Он был первым, кто объявил об открытии педагогического закона. Ему же принадлежит, по его выражению, великий закон педагогики: «каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдалённости».

Ушинский К.Д. закономерности называл наставлениями. Например, «Чем больше фактических знаний приобрёл рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее».

В конце ХIХ века появляются законы, выведенные в результате экспериментальных методов и математической обработки данных. Так Г. Эббингауз построил «кривую забывания» на внесмысловом материале (1885 год). Он показал, что число верных ответов со временем уменьшается по экспоненциальному принципу (рис.: вертикаль – число верных ответов, горизонталь – дни обучения). Быстрее всего материал забывается в первые часы и дни после обучения, а затем медленнее. Для практики обучения на основе этого закона важны следующие выводы:

1. Необходимы неотсроченные повторения. Ежедневные последующие повторения требуют всё меньших усилий и затрат времени.

2. Уроки должны быть не менее чем 2, а лучше 3 раза в неделю. Иначе ученики забывают материал.

3. Запоминание возрастает с возрастом учащихся.

4. Заучивание на 40% эффективнее, если повторение чередуется с попытками активно воспроизводить материал (повтор, как рассказ по памяти, например).

Затем Э. Мёйман (1862-1915) сформулировал несколько педагогических законов, описывающих развитие ребёнка: 1) Развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками. 2) Ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребёнка. 3) существует неравномерность душевного и физического развития ребёнка. 4) Закон видоизменения (изменения в развитии имеют комплексный характер). 5) Закон повторения (лучше закрепляется то, что повторяется).

В начале ХХ века отечественный педагог С.Т. Шацкий вывел закономерность: чем больше ученики тратят силы в процессе учебной работы, тем больше они приобретают знаний. В это же время Э.Л. Торндайк (1874-1949) сформулировал свои дидактические законы.

В середине ХХ века профессор Ладо так интерпретировал и дополнил,

Учитель: — Что бы ты хотел изобрести? Ученик (мечтательно): — Такой аппарат, который при нажатии кнопки готовил бы все мои уроки. Учитель: — Да, ты большой лентяй! А ты? — обращается ко второму. Второй ученик: — Что-нибудь такое, что нажимало бы эту кнопку…

ставшие уже к тому времени общепринятыми для американской школы, законы Торндайка: 1) Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго. 2) Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается реакция и тем дольше

она сохраняется в памяти. 3) Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваивается и дольше остаётся в памяти. 4) Закон ассимиляции: каждый новый стимул обладает способностью вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом. 5) Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется. Если же она сопровождается неприятными последствиями, её стараются заглушить или избежать.

«Закон интереса» гласит: чтобы переварить знания, надо поглощать их с аппетитом. Анатоль Франс.

Отечественные дидакты М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский и др. формулируют такие законы, как закон социальной обусловленности целей содержания и методов обучения (всегда существует социальный заказ на обучение), закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся (обучение имеет воспитывающий характер при руководящей деятельности учителя).

В.Ф. Шаталов, народный учитель СССР, предлагает, как он его называет первый закон педагогики: «Развитие ребёнка возможно только на основе глубоких и прочных знаний». Акцентирует внимание на связи своего закона с педагогическим принципом Л.В. Занкова о ведущей роли теоретических знаний и идеей Выготского Л.С. о том, что обучение должно идти впереди развития, вести его за собой.

Сегодня выделяют также целую серию закономерностей, установленных в ходе психолого-педагогических исследований и педагогической практики. К примеру, существуют дидактические закономерности в обучении. Их часто называют содержательно-процессуальными, т.к. они зависят от целей, методов, форм процесса обучения. К дидактическим относят следующие:

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.

2. Продуктивность усвоения заданного объёма знаний и умений обратно пропорциональна объёму изучаемого материала.

3. Продуктивность усвоения заданного объёма знаний и умений обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого материал.

4. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания учебного материала.

5. Результаты обучения (в известных пределах) зависят от способа включения в учебную деятельность (по Л.В. Занкову).

6. Результаты обучения находятся в пропорциональной зависимости от мастерства (профессионализма) преподавателя.

7. Обучение путём «делания» в 6-7 раз продуктивнее обучения путём «слушания».

Есть гносеологические закономерности, которые связывают результативность обучения с познавательными учебными возможностями обучаемых:

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться. Обучить умению учиться важнее, чем знания.

2. Только самые мудрые и самые глупые не поддаются обучению. Конфуций

   Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объёму учебной (познавательной) деятельности учащихся.

3. Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения самостоятельных домашних заданий.

4. Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой зависимости от потребности учиться.

Психологические закономерности (психические особенности учащихся):

1. Если преподаватель распространяет вокруг себя дыхание скуки, то в такой атмосфере всё захиреет. Учить умеет тот, кто учит интересно, кто излагает свой предмет, хотя бы и самый отвлечённый, так, чтобы в душе ученика зазвучали ответные струны и ни на минуту не засыпала его любознательность. А. Энштейн

   Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству и интенсивности тренировочных упражнений.

2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащегося.

3. – Папа, а почему, когда яблоко откусишь, оно делается коричневым? – Дело в том, сынок, что в яблоке имеются различные химические вещества. Одно из них – железо. Так вот, когда железо вступает с кислородом, находящимся в воздухе, в химическую реакцию, получается окисление. В результате образуется вещество, которое и окрашивает яблоко в коричневый цвет. – Папа, а с кем ты сейчас разговаривал?

   Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых и от уровня развития памяти.

4. В подростковом возрасте успеваемость ухудшается: в11-15 лет она в среднем на 25% ниже, чем в возрасте 6-9 и 16-17 лет.

5. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа его воспроизведения.

6. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален его объёму.

7. При прочих равных условиях эффективность распределённого заучивания материал выше эффективности концентрированного заучивания.

Отец просматривает Вовочкин дневник. — Арифметика — два. Ты что, считать не умеешь? Русский язык — два! Ты что, родного языка не знаешь? Чистописание — два! У тебя что, обе руки левые? Пение — пять! Он ещё и поёт!

Некоторые исследователи сегодня предлагают ещё и кибернетические

закономерности (управление процессом):

1. Эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объёму обратной связи.

2. Качество знаний зависит от эффективности контроля.

3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

4. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить ученику («программа движений») и её результаты («программа цели») опережают в мозгу саму деятельность, т.е. когда ученик как бы «проигрывает» заранее в голове свою предстоящую деятельность и её намечаемые результаты.

Ученик, который учится без желания, - это птица без крыльев. Саади

Как закономерность сегодня определяется и соотношение факторов, оказывающих влияние на продуктивность процесса обучения. По степени влияния от наиболее значимого они располагаются так: организационно-педагогическое воздействие, обучаемость учащихся, учебный материал, время обучения. Наиболее значимыми при усвоении знаний оказываются такие факторы, как мотивация учения и отношение обучающихся к обучению.

Очень немногие люди, и притом только самые замечательные, способны просто и откровенно сказать "не знаю". Д.И. Писарев

Отметим, что этот раздел дидактики находится ещё на стадии разработок.

Практическое занятие

Задание 1. Основываясь на собственном опыте обучаемого или обучающего, приведите примеры действия упомянутых выше законов и закономерностей.

Задание 2. Используя знания по общей и возрастной психологии, попробуйте сформулировать закономерности обучения, связанные с возрастом учащихся, особенностями развития познавательных процессов.

Литература:

1. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

3. Клюева Н.В. Педагогическая психология. М., 2006

4. Мананикова Е.Н. Педагогическая психология. – М., 2007.

5. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984

6. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – М., 2008.

Мотивация в обучении

Серёжа руку поднимает,

Он всё на свете понимает.

Гляжу: красивый он какой

Серёжа с поднятой рукой.

И тоже руку поднимаю,

Хоть ничего не понимаю.

А Барто

«Китайский анекдот». Однажды ученики красили монастырский забор. Медленно и лениво, с бесконечными перекурами. Подошёл Учитель. - Скучное занятие, - заметил он. – Предлагаю прекратить красить и вместо этого написать на заборе что-нибудь. Ну, сами понимаете что, не маленькие. Обрадованные ученики тут же изрисовали весь забор непристойными иероглифами. - Ну что это за детский сад? – поморщившись, сказал Учитель. – Уж если писать – так от души, чтоб издали было видно! Ну-ка, делайте буковки покрупнее. Я разрешаю. Ученики оторвались по полной и изобразили просто-таки гигантские иероглифы. - Слабенько, слабенько, - сказал Учитель. - Что это за тощий шрифт? Сделайте-ка потолще. Ученики напряглись и подкрасили иероглифы со всех сторон. - Ещё, - сказал Учитель. Ученики увлеклись и сделали иероглифы такой толщины, что свободного места на заборе не осталось. - Вот и молодцы, - сказал Учитель, любуясь на свежевыкрашенный забор.

Мотивы – это то, что движет нами, побуждение к поведению; они предопределяют наши действия. Побуждения – это силы, которые оказывают влияние на наши действия, один из аспектов мотивации. Мотивы включают ещё и причину поведения – объяснение в защиту действия. Таким образом, мотивы объясняют наше поведение, отвечают на вопрос «почему?», тогда как для теории обучения в большей степени характерны вопросы «как?» и «что?».

Мальчик останавливает машину: — Дядя, подвезите в школу! — Я еду в другую сторону, — говорит водитель. — Тем лучше.

С точки зрения учителя, наиболее важными мотивами являются те, которые относятся к обучению и достижениям. Учителю важно знать, почему одни ученики стараются изо всех сил достичь высоких результатов, а другие нет. Во многих случаях мотивация или её недостаток определяют успех или провал. Уровень достижений определяется с оной стороны способностями, с другой – мотивацией и качеством преподавания. Две последние переменные положительно коррелируют между собой.

Теории мотивации можно категоризировать в соответствии с подходами к обучению. Бихевиористский подход акцентирует внешние мотивы, такие как похвала и награда; гуманистический подход подчёркивает внутренние мотивы, такие как независимость, ответственности-самоуважении; а когнитивный подход изучает потребность каждого человека в знании и понимании.

Сытое брюхо к учению глухо. Поговорка (лат.)

Одна из теорий – теория мотивов Абрахама Маслоу. Он предлагает т.н. «пирамиду потребностей», где представлены, физиологические потребности, в безопасности, в принадлежности группе, семье, потребности в любви к окружающим и любви со стороны окружающих, потребность чувствовать себя компетентным и независимым, знать, понимать, создавать и ценить прекрасное (самоактуализация). Мотивы актуализируются последовательно от физиологических к самоактуализации, хотя человек и имеет возможность «перешагнуть» через низшие мотивы, если хоть раз испытал удовольствие от реализации вышестоящих потребностей.

Учитель должен знать потребности своих учеников. Известно, например, что для того, чтобы процесс обучения был эффективным, необходимо, чтобы были удовлетворены основные биологические потребности. Если ученик голоден или сильно хочет пить, то ему будет не до уроков. Точно так же голодный учитель будет скорее думать о приближающемся перерыве, на котором сможет перекусить, а не о занятиях. Неудовлетворённость других биологических потребностей, таких как секс, например, не оказывает серьёзного влияния на молодых учеников; правда этого не скажешь об учениках старших классов или учителях.

Так как общество в принципе старается следить за тем, чтобы основные потребности детей удовлетворялись, учителям, в большинстве случаев, не нужно заботиться проблемой удовлетворения биологических потребностей учащихся. Другое дело психологические потребности. Напомню, что они включают потребность в привязанности, принадлежности, достижении, социальном признании и самоуважении.

Мотивация ученика (другими словами – какие усилия он собирается приложить) – это функция трёх составляющих: внутреннего состояния (потребности и желания) предвосхищаемого результата и уверенности, что данное действие приведёт к желаемому результату. С этой точки зрения мотивация носит и психологический и физиологический характер. И поскольку дело касается физиологии, мотивация поддаётся измерению. Физиологические изменения, сопровождающие повышение мотивации, происходят в симпатической нервной системе (часть нервной системы, отвечающая за эмоции). Эти изменения проявляются в активации.

Основным источником активации являются дистантные рецепторы – слух и зрение, но активация также возникает в результате активности мозга. Некоторые свойства стимула – интенсивность, неожиданность, необоснованность, сложность – делают их более активными, чем другие источники. Таким образом, объём стимуляции в меньшей степени определяет уровень активности, нежели природа стимула.

Привлекают внимание контрасты (слуховые, зрительные и смысловые), парадоксальные ситуации, удовлетворение природной любознательности (плюс радость познания новизны), трансформация смысла, юмор и т.п.

На низших ступенях активации мотивация и её эффективность снижаются. Если вы зададите спящему вопрос, то вряд ли он ответит, то же и с человеком, которого вы разбудите, крикните, что начался пожар и плеснёте водой в лицо. Поведение будет эффективным только на средних значениях активации.

Для любого действия, для каждого человека существует оптимальный уровень активации. Для одних действий предпочтителен относительно высокий уровень, для других – низкий. Деятельность, предполагающая рутинные действия, когда человек считает на пальцах или ведёт машину, не требуют высокого уровня активации. Сдача экзаменов, где нужна высокая концентрация, требует высокого уровня активации.

Исследователи утверждают, что все живые организмы испытывают потребность в сенсорном изменении. Это утверждение долгое время служило объяснением стремлению человека открывать, рисковать, интересоваться чем-то новым. В этой связи было установлено, что уровень скуки в школах тесно связан с процедурой обучения. В тех школах, которые акцентируют внимание на запоминании, тренировке и постоянной практике, ученики больше всего скучают. А когда ученик скучает, эффективность обучения падает.

Одним из показателей повышенной активации является тревожность – чувство, характеризуемое чередующимся страхом и беспокойством.

У людей, прежде всего с ярко выраженной личностной тревожностью, возможно возникновение чувства беспомощности. Оно возникает чаще всего, когда многочисленные прошлые неудачи ассоциируются в сознании индивида с отсутствием у него способностей, необходимых для успешной и эффективной деятельности, что ведёт к потере желания предпринимать дальнейшие попытки и прилагать усилия к выполнению деятельности. В этих случаях наряду со снижением мотивации обычно ощущается нехватка знаний и эмоционально-положительной стимуляции деятельности. Бывает, что тревога вызывает временное состояние мутизма – невозможности говорить в определённых условиях – на уроке.

Например, существует такое понятие, как экзаменационная тревожность, которая снижает реальные возможности человека. Она может быть связана с низкой самооценкой, иногда с недостатком способностей, навыков.

Особо тревожных учеников лучше обучать в рамках более структурированных подходов, таких как программированное обучение, компьютерное обучение и директивные уроки, где не требуется взаимодействия и активности со стороны ученика.

Есть и множество психологических методов снижения тревожности. Как ни странно, большинство из них связано с личной ответственностью. Тревожных учеников обучают в первую очередь методам релаксации.

Известен, к примеру, такой парадоксальный, на первый взгляд, приём, как метод предельного мысленного усиления эмоции. Использование метода многократного усиления с такой степенью детализации, которая создает ощущение привычности будущей ситуации и действий в будущих условиях, может помочь остаться спокойным. Дело в том, что негативные эмоции возникают, прежде всего, там, где высока степень неопределенности процесса и исхода значимого для человека события.

В штате Западная Виржиния власти штата приняли закон, согласно которому каждый, кто бросает школу, автоматически лишается водительских прав. Причем неважно, есть ли у того или иного школьника, так сказать, средство передвижения. Бросаешь школу — не получишь разрешения водить машину или мотоцикл. И что же? В нынешнем году число выпускников средних школ в Западной Вирджинии побило все рекорды. Не только резко снизился отсев, но закон многих вернул обратно в классы. Последних насчитали около 2000. Правда. — 1989. — 28 июня.

Помогает использование юмора (главное, чтобы он не оскорблял других людей или не приводил к ещё большему страху).

Мотивация процесс динамический и с точки зрения субъекта и с позиций организации процесса обучения.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включённый в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося зависит от целого ряда факторов: построение образовательной системы, субъективные особенности учащегося, педагога, специфика учебного предмета.

Учебная мотивация, как и всякая иная, побуждается иерархией мотивов, в которых могут доминировать любо внутренние мотивы, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определённое место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить награду). Изменение в иерархии мотивов связано с возрастом и с индивидуальным (личностным) развитием учащегося – появлением новых более зрелых побуждений. Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. Изначально в её основе лежит интерес к новым знаниям. Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению – понимание смысла учебной деятельности, осознание её важности лично для себя. Интерес к учебному материалу и учебной деятельности формируется, если у учащегося есть возможность проявлять в учении самостоятельность и инициативу. Чем активнее методы обучения, тем легче вызвать интерес и задействовать поисковую активность при решении задач – основной предпосылки формирования устойчивого интереса к учению.

Интересна также только та работа, которая требует определённой степени напряжения. Слишком лёгкий материал, не требующий приложения умственных усилий, не вызывает интереса. Важны при формировании интереса новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. При этом познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания. Учащимся важно почувствовать необходимость имеющихся знаний, ощутить удовольствие от ощущения компетентности.

Существенными факторами возникновения интереса к учебному материалу являются эмоциональная окраска его преподавания, живое слово учителя.

«Всё я делю для мамы, Для неё играю гаммы, Для неё хожу к врачу, Арифметику учу…». Агния Барто

Успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания определённой мотивационной ориентации: на процесс, на результат, на оценку. Наибольший эффект обеспечивает ориентация на процессии результат. Самую слабую связь с успешностью учения имеет ориентация на избегание неприятностей. С наибольшей эффективностью учебная деятельность побуждается внутренним мотивом: стремлением к улучшению результатов своей деятельности, жаждой знаний, осознанием необходимости их усвоения. Среди внешних мотивов наибольшую побудительную силу имеют мотивы достижения успеха, потребность в общении и доминировании. Руководствуясь таким комплексом мотивов, учащийся будет увлечённо решать учебные задачи, не замечая усталости, активно противостоять отвлекающим факторам.

Замечена также высокая степень связи уровня интеллектуального развития учащегося и учебной мотивации. Высокий уровень умственного развития – условие для дальнейшего формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности.

Колебание устойчивости учебной мотивации наблюдается в зависимости от утомления учащихся, отношения с конкретным учителем (на уроках более уважаемых и авторитетных учителей и мотивация более устойчива).

Существую определённые правила/приёмы стимулирования учения. Они по-разному действуют в разные возрастные периоды развития учащегося, но, в целом, применимы на всех этапах в разных формах. Вот, например, какие рекомендации дают психологи учителям начальных классов:

1. Сравнивайте, приводите примеры. Для младших школьников лучшее воздействие имеют примеры из близкого окружения, те факты и события которые им знакомы.

2. Заставляйте ваших учеников страстно чего-то пожелать. Подталкивайте к нормальным человеческим желаниям, соотнося их с необходимость учебных усилий.

3. Пытайтесь понять интересы. 50% школьников вообще не имеют познавательных учебных интересов, либо они крайне расплывчаты. Но любознательность есть всегда. Опирайтесь на склонность детей к ярким образам и красивой привлекательной форме (от эмоции к логике).

4. Говорите о том, что интересует учащихся. Не бойтесь признать свою недостаточную осведомлённость в некоторых вопросах, пусть дети выступят вашим «учителем». Человека больше всего интересует его имя. Люди пишут его на заборах, партах. И вы впишите имена отличившихся крупно и красочно. Используйте любые намерения детей кем-то стать.

5. Поощряйте желание добиться признания. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания, престижа. Их подгоняет высокий уровень притязаний.

6. Показывайте последствия совершаемых поступков.

7. Признавайте достоинства. Если требуют обстоятельства, то не останавливайтесь и перед лестью. Тогда у учащихся будет больше шансов стать такими, какими вы хотите их видеть.

8. В школу на урок географии пришел инспектор. — Как называется этот океан? — спрашивает учитель. Весь класс притих. — Правильно, дети, — говорит учитель. — Это Тихий океан.

   Одобряйте успехи. Успешную работу хорошо успевающего ученика надо отметить спокойно и сдержанно, а успех слабоуспевающего громко, с некоторой долей преувеличения. Стремление к успеху – это важный мотив, порой затмевающий остальные желания. Учителю следует иметь в виду, что если поощрение за успех будет сильнее наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу сильнее, чем поощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи.

9. Сделайте работу привлекательной. Даже ошибки трактуйте как не случайные, а «прекрасные», «ведущие к истине».

10. Стимулирование требованием. Говорите иногда – «надо», используя личностную направленность: «Тебе надо, Вася!».

11. Используйте мнимые «запреты». Дети любят поступать вопреки указаниям.

12. Обращайтесь к самолюбию. Заставьте школьника воскликнуть: «И я не хуже других!» (особенно жёстко эта мотивация действует в европейских образовательных системах)

13. Хвалите.

14. Критикуйте сопереживая. Используя при этом: подбадривающую критику (ничего, в следующий раз сделаешь лучше, а в это раз не получилось…), критику аналогию (я тоже когда-то допускал такую же ошибку…), критику-надежду (надеюсь, в следующий раз выполнишь задание лучше…), критику-похвалу (работа сделана хорошо, но только не для этого случая…), критику-сопереживание (я хорошо тебя понимаю, но и ты войди в моё положение – работа-то не выполнена…), критику-сожаление (я очень сожалею, но работа выполнена некачественно…), (критику-смягчение (наверное, в том, что произошло, виноват не только ты…).

15. Создавайте хорошую репутацию своим ученикам.

В целом, особенностью большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Данная мотивация настолько сильна, что они не всегда даже стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно.

В 6 до 10 лет увеличивается число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга и уменьшается число детей, которые учатся из интереса. По мнению большинства исследователей, это следствие того, что не удовлетворяются познавательные потребности учащихся, используются несовершенные методики обучения с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. Последнее может перегружать память и мешать развитию интеллекта.

На втором месте в структуре учебной мотивации младших школьников – отметки, которые являются для них показателем оценки их стараний. Впрочем, это отношение к отметкам скоро исчезает. Школьники 3-4 классов уже начинают тяготиться своими обязанностями и их старательность уменьшается.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Кроме того, целесообразно ставить не отдалённые и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

В 3-4 классах появляется избирательное отношение к отдельным учебным предметам, мотивация начинает зависеть от интереса к предмету. Интересный предмет сопровождается положительной мотивацией, неинтересный – отрицательной. Эта тенденция в дальнейшем только сохраняется и усиливается.

Повышение интереса к одному предмету сопровождается общим снижением мотивации учения и познавательной потребности. Это присуще и хорошим ученикам – просто они не видят применения знаний в реальной жизни. У подростков, как у младших школьников, ещё слабо развито понимание необходимости учёбы для будущей профессиональной деятельности, объяснения происходящего вокруг.

При этом жизнь без школы большинство подростков не представляет, так как школа – место общения, которое является ведущим в этом возрасте фактором развития.

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Актуализируется мотив получения специальных знаний, а также мотивы самоутверждения и развития.

Безусловно, мотивация не возникает сама по себе, её необходимо формировать и поддерживать. Учебный материал должен быть эмоционально привлекательным, задевать самолюбие, достаточно сложным, но принципиально доступным. Необходима опора на прежние знания (эффект узнавания), но в то же время интерес к новому материалу.

На формирование мотивов учения оказывает влияние и стиль педагогической деятельности учителя. Известно, что авторитарный стиль формирует внешне отрицательную мотивацию, мотивацию избегания неудачи, демократический – внутреннюю мотивацию, а попустительский – снижает мотивацию учения.

Практическое занятие

Задание 1. Классификация мотивов учения

Ознакомьтесь с представленными ниже классификациями учебных мотивов. Опираясь на описание разновидностей учебных мотивов, представленных в таблицах, определите характер мотивации учения исходя из следующих характеристик поведения учащихся:

• школьник склонен задавать учителю вопросы, стремясь получить дополнительные сведения по изучаемому материалу;

• часто интересуется отношением товарищей к выполненному им заданию;

• проявляет интерес к анализу собственных ошибок;

• решает задачи, чтобы показать, что он не хуже других;

• учится, потому что заставляют взрослые;

• учится ради одобрения родителей;

• справившись с задачей, ищет другие способы её решения;

• испытывает удовольствие от оказания помощи товарищам в выполнении задания.

Внутренние мотивы	Внешние мотивы
Мотивы, связанные с процессом учебной деятельности	Мотивы, связанные с результатом учебной деятельности
Желание узнавать новое (познавательный интерес). Радость от преодоления трудностей	Мотивы самообразования. Мотивы престижа и др.социальные мотивы. Мотивы избегания неприятностей. Игровой мотив

Непосредственно побуждающие мотивы учебной деятельности5	Перспективно побуждающие мотивы	Интеллектуально побуждающие мотивы
Основаны на эмоциональных проявлениях личности (яркость, новизна, занимательность, привлекательность личности педагога, желание получить награду, похвалу, боязнь получить плохую отметку, нежелание быть объектом обсуждения в классе).	Основаны на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности(связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью, развитое чувство долга, ответственности, ожидание в перспективе получения награды).	Получение удовлетворения от самого процесса познания (любознательность, увлечённость процессом решения учебно-познавательных задач, стремление расширить свой культурный уровень).

Отрицательная мотивация вне учебной деятельности6	Положительная мотивация вне учебной деятельности	Учебная мотивация связанная с целью учения
Осознание определённых неудобств и неприятностей, если не будет учиться (упрёки родителей и учителей, страх наказания).	Одобрение окружающих, чувство долга, путь к личному благополучию, карьера, желание занять лидирующую позицию в группе.	Расширение кругозора, приобретение знаний, удовлетворение любознательности, реализация способностей, удовольствие от проявления интеллектуальной активности.

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ. МЕТОДЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Воспитание — великое дело: им решается участь человека.

В. Г. Белинский

Любовь воспитывается любовью, Доброта воспитывается добротою, Честность воспитывается честностью, Сострадание воспитывается состраданием, Взаимность воспитывается взаимностью, Духовность воспитывается духовностью, Дружба воспитывается дружбой, Преданность воспитывается преданностью, Сердечность воспитывается сердечностью, Культура воспитывается культурой, Жизнь воспитывается жизнью. Ш. Амонашвили

Воспитание развивает способности, но не создает их. Вольтер

С точки зрения психологии воспитание – процесс интериоризации, т.е. перевода внешних по отношению к личности опыта, знаний, ценностей во внутренний, психический план личности: в её убеждения, установки, поведение. При этом в современной науке не существует единой трактовки понятия «воспитание». Оно может подразумевать общественное явление, воздействие общества на личность (социализация) или специально организованную (целенаправленную) деятельность педагогов и воспитанников с целью реализации целей образования. Если в качестве результата обучения выступают знания, умения и навыки, то результатом воспитания будут определённые свойства и качества личности, формы её социального поведения. При этом воспитание, так или иначе, включает в себя элементы обучения. Если, к примеру, говорить об усвоении неких норм поведения, то в начале, безусловно, необходимо ознакомить с ними и обосновать необходимость их придерживаться, а уж потом, отслеживая соблюдение этих норм человеком, напоминая о них и подавая пример собственным поведением закреплять эти нормы в поведении воспитуемого.

Воспитание предполагает определённые способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателя на воспитуемого с цель выработать у него определённые качества и формы поведения. К средствам воспитания можно отнести практически всё в окружающем мире: природу, искусство, традиции, слова, различные виды деятельности и т.д.

Самая важная часть воспитания – образование характера. К. Ушинский

Процесс воспитания многофакторный, т.е. при его осуществлении необходимо учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается множеству воздействий, накапливает как положительный, так и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания при использовании идентичных воспитательных приёмов. Тут важно, какой опыт к данному моменту накоплен личностью воспитанника, какие специфические личностные качества (характер, установки, ценности) уже сформированы. Например, такая черта характера, как тревожность, формирующаяся уже в дошкольном детстве, оказывает сильное влияние на то, как человек будет воспринимать критику со стороны педагога. На кого-то резкие слова и интонации окажут стимулирующее воздействие, а у человека тревожного и ранимого вызовут лишь ощущения унижения и желание избегать общения с педагогом. Из примера видно, что огромную роль в воспитании играет личность самого педагога. Потому педагогическая деятельность в целом трактуется как искусство.

Величайшая ошибка при воспитании – это чрезмерная торопливость. Ж.-Ж. Руссо

В качестве других особенностей воспитания как процесса фигурируют такие факты, как распространение этого явления на всю жизнь человека; отсутствие мгновенного результата от воспитательных воздействий; необходимость включённости воспитанников в различные формы и виды активной деятельности, а также наличие непрерывности (плановости, регулярности, последовательности), что возможно лишь при наличии определённых воспитательных принципов.

К примеру, существуют принципы, вошедшие в воспитательную систему большинства опытных педагогов, хотя и с разной степенью придаваемой им значимости. Среди них можно назвать следующие:

1. формирование личностного стиля взаимоотношений (межличностного взаимодействия) учеников друг с другом и педагогом. В воспитании имеет значение не столько знание общих возрастных психологических особенностей воспитуемых, сколько учёт их личностных качеств, от которых зависят складывающиеся со временем основные ценностные ориентации, жизненные планы, идеалы, общая направленность личности, доминирующие мотивы поведения.

2. выдвижение системы ближайших, средних и далёких целей воспитания. Для включения в активную деятельность необходимо сформировать устойчивую мотивацию к ней. Мотивация достигается через разъяснение необходимости достижения поставленной цели. При этом достижение одной цели должно быть

обязательным условиям для возможности достижения другой. Ближние цели вытекают из средних, а средние обоснованы дальними. Такое построение целей даёт возможность подбирать ближние цели в зависимости от характера, личностных и возрастных особенностей воспитанников.

3. Учитель начальной школы в городе Осака заставил учеников, подбросивших за завтраком однокласснице в рис огромного таракана, съесть по ложке из её тарелки. В назидание. Пример, надо сказать, вполне типичный для общеобразовательных учреждений страны восходящего солнца, где педагоги частенько устраивают шалунам подобные экзекуции. Однако обычно за этим следует извинения учителя и школы. На сей раз японский Макаренко, отвечая на сердитые выпады родителей, заявил, что не считает свои действия неверными сразу по трем принципиальным причинам: во-первых, учеников следует изредка ругать (аксиома педагогики!); во-вторых, он сам «разделил с ними позор», съев «взрослую дозу», целых три ложки (принцип «заставляй детей делать только то, что можешь сам»); в-третьих, для наказания были выбраны те части блюда, куда не ступала нога таракана (требование общепита по-японски: «тараканы отдельно, рис — отдельно»). А. Варламов. // Эхо планеты. — 1994. — № 48.

   создание положительного эмоционального фона и атмосферы эмоционально подъёма. Недопустима конфронтация воспитателя с воспитанниками, акцентирование внимания воспитанников на их промахах и недостатках. Главное – поддерживать положительные стороны, формируя ощущение повторяющихся успехов. Не случайно опытных педагогов зачастую отличает именно умение всегда найти то, за что можно искренне, даже в случае неудачи, похвалить воспитанника. Таким образом создаются положительный эмоциональный фон, спокойная и уверенная обстановка в группе, усиливается тяга воспитанников к самостоятельной деятельности.

4. Воспитание через взаимодействие. Именно во взаимодействии, общении с окружающими людьми проявляются личностные качества. Чем активнее этот процесс, тем интенсивнее формирование личностных качеств.

5. «Воспитание происходит всегда, даже тогда, когда вас нет дома». А.С. Макаренко

   Воспитание через творчество. Воспитание неразрывно связано с деятельностью, но только творческая деятельность может воспитать творчески мыслящего человека, готового к решению сложных и нестандартных жизненных проблем.

Классифицировать методы воспитания можно по разным основаниям, и таких классификаций существует много. Р.С. Немов предлагает следующие: прямые и косвенные, осознанные и неосознанные, эмоциональные и поведенческие.

Прапорщик построил роту перед танком. — Рядовой Иванов, поднимите танк! Рядовой Иванов пытается поднять танк, но сделать это ему не удается. — Рядовой Петров, помогите Иванову поднять танк! Рядовой Петров помогает рядовому поднять танк, но и вдвоем им не удается поднять танк. — Рота, слушай мою команду! Помогите этим двоим поднять танк! Всей роте не удается оторвать танк от земли ни на миллиметр. Прапорщик: — А что ж вы думали — сорок тонн!

Достоинством прямого воспитательного воздействия одного человека на другого является то, что при этом используются психологические механизмы заражения, подражания, внушения. В данном случае воспитатель может обойтись и без слов, ему достаточно продемонстрировать образец поведения и обеспечить его полное и правильное принятие воспитуемым. На ранних этапах детского развития это единственно возможный метод. В педагогике его называют воспитанием на личном примере. Однако существует персональная и временная ограниченность применения метода: воспитатель может передавать воспитуемому только то, чем сам располагает и только в моменты непосредственного контакта.

Косвенное воспитательное воздействие через книги, СМИ и другие системы передачи информации может быть разносторонним и сколь угодно длительным. Но тут меньше ресурсов живой эмоциональной силы.

Осознанное воспитательное воздействие управляемое, контролируемое, с установленными целями. Однако оно также ограничено в применении к детям раннего дошкольного возраста, у которых ещё не сформировалась рефлексия.

Молодость больше любит быть поощряемой, нежели обучаемой. И.В. Гёте

Все методы направлены на жизненный опыт и отношения детей, проявляющиеся не только в их поступках, но и в осмыслении, определении своей позиции, осознании успехов и ошибок. На основании такого определения направленности методов Н.Ф. Голованова выделяет 4 группы методов воспитания: методы формирования социального опыта (педагогическое требование, упражнение, поручение, пример, ситуация свободного выбора); методы осмысления своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения (это в основном вербальные методы вроде рассказа, лекции, беседы, дискуссии); методы самоопределения личности (методы самовоспитания); методы стимулирования и коррекции действий и отношений в воспитательном процессе (соревнование, наказание, поощрение.

В качестве институтов воспитания рассматриваются семья, школа, коллектив сверстников, неформальные сообщества, средства массовой информации, культуры, литература и искусство, личные контакты, референтные⁷ группы.

Практическое занятие

Задание 1. Анализ понятия «воспитание»⁸

Проанализируйте определения понятия «воспитание», встречающиеся в современной психолого-педагогической литературе. Выделите ключевые характеристики понятия «воспитание».

«Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования конкретных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих нужные условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду».

М.В. Гамезо

«Воспитание – есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью сформировать у него определённые (рассматриваемые обществом в каждый исторический период его развития как социально значимые позитивные) ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценок и т.д., выраженное отношение к себе, к другим людям, к обществу, к миру».

И.А. Зимняя

«Психология воспитания – особая отрасль педагогической психологии, которая исследует внутреннюю сущность воспитательного процесса…. Предмет психологии воспитания – формирование личности в процессе воспитания».

А.В. Петровский

«Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду».

Л.Д. Столяренко

«Педагогическая воспитательная деятельность – это преднамеренное создание условий становления личности, и она всегда предполагает собственную активность воспитываемого лица. На высших стадиях это активность приобретает сознательный характер и превращается в целенаправленную и планомерную деятельность по самовоспитанию».

Т.В. Габай

«Суть проблемы воспитания заключается в оказании ребёнку индивидуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств»

М.А. Холодная

«Воспитание – это процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребёнка; научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности».

И.Н. Логвинов

Воспитание и НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Нравственность есть наука об отношениях, существующих между людьми, и об обязанностях, вытекающих из этих отношений.

П.А. Гольбах

Специфическим аспектом человеческого развития является развитие нравственное. Оно затрагивает вопросы этики, ценностей, доверия, соблюдения правил. При этом это не только внутренне присущее ощущение правильности или неправильности, это ещё и глубоко личностное восприятие ситуации. Воспитание и нравственность неразрывны. Формируется нравственность с точки зрения Пиаже, Кольберга аналогично интеллекту и языку.

«Воспитать человека интеллектуально, не воспитав нравственно – значит вырастить угрозу для общества» Т. Рузвельт

В одном из своих исследований Ж. Пиаже (1932) выяснял, как дети понимают правила и законы. Очень маленькие дети не думают на тему, что такое хорошо, а что такое плохо. Действуют от ситуации. Тут используется принцип «наказания и удовольствия». Что доставляет удовольствие – хорошо, что причиняет боль – плохо. Это т.н. гетерономная стадия – нравственность наказания и послушания, по Пиаже. Нравственный авторитет – тот, кто волен наказать или позволить. При этом, постепенно развиваясь. Дети всё больше нравственное поведение ассоциируют с волей и потому всё менее ориентируются на послушание, переходят на следующую стадию – стадию автономии.

В 1964 году Кольберг начал изучать нравственные установки и поведение, используя истории с нравственными дилеммами. Выделил три уровня нравственной ориентации по две стадии на каждом.

В качестве одной из таких дилемм фигурирует история Хейнца., жена которого умирала. Её спасти могло только одно лекарство, но человек, который его изобрёл и продавал, просил заоблачную цену. Хейнц не смог достать необходимую сумму. И он стал умолять лекаря снизить цену или разрешить ему заплатить позже. Но лекарь отказался. Как должен поступить Хейнц? Имеет ли он право украсть это лекарство?

1 уровень. Стадия 1. Наказание и послушание: если он украдёт, он может попасть в тюрьму (наказание). Стадия 2. Наивный гедонизм: он может украсть лекарство и спасти свою жену, и он будет с ней, когда выйдет из тюрьмы (гедонистический мотив). Уровень 2. Стадия 3. «Хороший мальчик, прелестная девочка»: Люди поймут, если ты украдёшь лекарство, чтобы спасти жену, и они осудят тебя, если ты этого не сделаешь (важность общественного мнения). Стадия 4. Закон и порядок: обязанность мужа – спасти свою жену, даже если для этого придётся украсть (закон, честь, долг, сознание вины руководят поведением). Уровень 3. Стадия 5: Нравственность: муж имеет право на обладание лекарством, даже если ему нечем платить. Если лекарь этого не понимает, государство должно следить за подобными ситуациями (демократические законы, гарантия соблюдения прав личности). Стадия 6: Универсальные этические принципы: несмотря на то, что красть запрещено законом, это будет неправильно, если муж не украдёт лекарство. Жизнь более ценна, чем доход лекаря (законы социально полезны, а не священны; совесть индивидуальна).

Стыд запрещает порой то, чего не запрещают законы. Сенека Младший

Таким образом, Колберг строит некую иерархию нравственных установок. Однако не следует забывать, что решение нравственных дилемм отражает и культурную основу воспитания, религиозные убеждения. Например, в китайской традиции нравственность находится лишь на первом уровне развития – наказание и послушание (незыблемость «сыновьего почтения»).

Мужчины создают законы, женщины — нравы. Гибер

Гиллиган (1982) выделяет ещё один недостаток исследований Кольберга – низкая репрезентативность по половому признаку. Испытуемые лишь мужчины. Она также использовала нравственные дилеммы. 29 беременных женщин ставили перед проблемой аборта. По Гиллиган, отражением уровня нравственности является не столько само решение (рожать ли нет), сколько субъективное обоснование этого решения. Она выделила 3 стадии. 1. Женщина руководствуется эгоистическими соображениями: «Это то, что мне надо, то чего я хочу, важно для моего физического, психического состояния…».) На второй стадии происходит отказ от эгоизма, появляется забота и других (понимание добра и зла, забота о других, как форма добра). На третьей стадии формируется «нравственность ненасилия» по отношению к себе и другим. Теперь женщина понимает, что только она сама несёт ответственность за свои решения. Старается причинить минимальный ущерб тем, за кого она в ответе. На каждой стадии при принятии решения женщина

Доктор приходит к больному малышу. Видит – его младшая сестренка бегает по полу босиком. – Ну-ка, красавица, надень тапочки, а то заболеешь. После ухода доктора мать замечает, что девочка всё ещё бегает босиком. – Ты слышала, что доктор сказал? – Да, он сказал, что я красавица.

руководствуется, прежде всего, эмоциональным и социальным значением своих поступков. В то время как у мужчины на первом месте «универсальные этические принципы». Подтверждением этого различия является то, что девочки, как правило, быстрей достигают третьей стадии нравственного развития (стадии хороших отношений с окружающими), по Кольбергу, и дольше на ней задерживаются, в то время, как мальчики двигаются дальше, на четвёртую стадию – стадию нравственности закона и порядка. Возможным объяснением этого феномена может являться то, что женщины более чувствительны к изменениям в социальном окружении и более склонны к сопереживанию и состраданию; к тому же они стараются принимать решения на основе того, что видят и как это воспринимают, а не на основе абстрактных принципов нравственного поведения.

Эти положения о нравственном развитии определяют для педагога то, как он будет объяснять ребёнку, что можно делать, а что нет. Например, объектная рационализация. Вместо: «Ты не должен играть с чужими игрушками» – «Не играй с этой игрушкой, она может разбиться». В этой ситуации девочке необходимо было бы подчеркнуть важность социальных отношений, сочувствия обладателю игрушки и ответственности перед ним; тогда как с мальчиками необходимо делать акцент на законных правах и социальном порядке.

Практическое занятие

Задание 1. Ознакомьтесь с приведённой ниже таблицей и, согласно представленному плану, приведите пример формирования определённой нравственной установки.

Психологические характеристики воспитанности школьников (сложившегося уровня нравственного развития)9
Характеристика нравственного развития	Виды воспитательных задач	Приёмы диагностики степени решения воспитательных задач
А) Нравственные знания (знания об отношении к труду, обществу, к себе, к другому человеку в виде фактов, общих принципов, норм)	Показать на отдельных фактах поведения общие нравственные принципы (этапы: заучивание по образцу, понимание, применение на практике в новых условиях). Стремиться к осознанному пониманию нравственных принципов учащимися.	Наблюдение на уроках и вне уроков, сопоставление повторяющихся поступков и высказываний учащихся. Фиксация динамики нравственного развития.
Б) Нравственные убеждения, мотивы, ценностные ориентации, цели.	Добиваться в ходе воспитательных мероприятий превращения нравственных знаний в нравственные убеждения; учить осознавать и сопоставлять мотивы и цели своего поведения, на этой основе принимать решение в ситуации выбора, брать на себя ответственность; ставить школьников в ситуации разной степени обязательности; выработка приёмов внутренней саморегуляции.
В) Реальное нравственное поведение как система повторяющихся поступков	Учить различать в поступке цели (намерения) и их результаты; добиваться перехода нравственных знаний и убеждений в реальное нравственное поведение; учить преодолевать разлад между убеждениями и поступками; воспитательные мероприятия планировать исходя из индивидуальных особенностей учащихся (например, для одних создавать условия для реализации стремления к лидерству, для других – условия для преодоления тревожности, для третьих – условиях для роста самооценки и т.д.

Воспитание как управление

Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы будете убивать в детях шалунов.

Истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнении.

Ж.-Ж. Руссо

Воспитание, подобно управлению, принято определять как целенаправленное социальное воздействие на индивида с целью формирования личности.

Управление – целенаправленное воздействие на объект с текущим контролем и последующей коррекцией результатов. Управление может быть жёстким, направленным непосредственно на сам объект, на совершенно определенное гарантированное его изменение. В гуманитарной сфере (к которой относится воспитание) более приемлемо мягкое управление, направленное на изменение только условий, в которых существует объект. При этом то, как эти изменения отзовутся в объекте, точно непредсказуемо в силу сложности самого объекта.

Сын говорит матери: — Я больше в школу не пойду! — Это почему же? — Да ну… Петров опять будет из рогатки стрелять, Синицын — учебником по голове, Васильев — подножки ставить… Не пойду! — Нет, сынок, ты должен идти. Во-первых, тебе уже сорок лет, а во-вторых, ты директор школы.

Воспитание как управление связано с такими понятиями как, цель, объект, субъект, моделирование, проектирование.

Цель – это идеально представленный результат деятельности. То есть то, что хочет получить воспитатель в результате своих усилий. Целью и результатом воспитания является воспитанность – оценочная категория, содержание которой может варьироваться в пространстве культуры и времени истории. Основными показателями воспитанности человека можно считать – гуманизм, интеллигентность, ответственность, креативность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и поступках, самостроительство, ориентация на ценности, которые признаны таковыми в рамках той культурной общности и той эпохи, с которой отождествляет себя сама личность. Ценностные ориентации личности являются важнейшим показателем воспитанности.

Ценностные ориентации – система устремлений личности, выражающаяся в предпочтении определенных ценностей и построение на их основе способов поведения.

Ценности – значимость для людей тех или иных объектов и явлений. Однозначное определение некоего спектра ценностных ориентаций ребенка, свидетельствующих о его воспитанности, принципиально невозможно. Так как, во-первых – это ограничивает наше представление о многообразии проявлений личности, а во-вторых – не учитывает существования вариативности оценок воспитанности не только в различных культурах, но даже и в пределах одной культурной общности.

Важными составляющими управления являются процессы моделирования и проектирования. Моделирование – метод исследования объектов и явлений при помощи их условных образов, аналогов. В модели воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием. К моделированию прибегают: во-первых, когда необходимо выявить закономерности функционирования такого объекта, с которым нельзя познакомиться непосредственно; во-вторых, когда надо создать какой-либо объект в реальной действительности – тогда моделирование предшествует этому созданию. Так, моделирование воспитательной системы – это описание той будущей воспитательной системы, которую намерены создать педагоги, школьники и их родители. Моделирование воспитательной системы включает в себя разработку исходной концепции, создание образа школы, в рамках которой будет создаваться воспитательная система, и, наконец, построение описательной модели строящейся системы как модели будущего её состояния. Здесь понятие «моделирование» сближается с другим понятием «проектирование».

Проектирование – идеальное выстраивание и пошаговое практическое воплощение того, что должно быть, где каждый новый шаг осуществляется с учетом анализа результатов предшествующего и профессиональной рефлексии собственных действий самим проектировщиком.

Объект воспитания – то, на что направлено воспитание. Объектом воспитания выступает личность ребенка: именно на нее в конечном итоге ориентировано целенаправленное влияние воспитателей.

Субъект воспитания – источник воспитательной активности. В качестве коллективных субъектов воспитания могут выступать воспитательные организации, педагогический коллектив, детский коллектив, детские объединения. Индивидуальными субъектами воспитания выступают педагоги, родители, друзья школы. Субъектом воспитания может выступать и сам ребенок. Во-первых, он сам источник влияния на других: сверстников и педагогов. Во-вторых, от него зависит отношение к педагогическим влияниям, направленным на него самого: реакция на них, сопротивление одним и принятие других. В-третьих, он развивается в результате собственных целенаправленных усилий, связанных с самопознанием, самоопределением, самореализацией и саморегуляцией.

Особую роль как субъект воспитания играет педагог-воспитатель. Основная функция педагога – руководство и организация, управление педагогической системой. При этом в рамках педагогической практики процесс управления чаще понимается как преимущественно сложный процесс, главная цель которого контроль и дисциплина. Акцент на этой стороне управления понятен. Одна из главных причин недовольства преподавателей и их преждевременного ухода на пенсию, это проблема поддержания дисциплины в учебной группе. А «счастье – на стороне того, кто доволен», – отмечал ещё Аристотель.

Начинающие педагоги также не часто чувствуют себя достаточно подготовленными, чтобы справиться с реальной ситуацией в классе. Они чаще, чем опытные испытывают стресс и подвержены синдрому «выгорания» (испытывают глубокое негативное чувство к преподаванию и, как следствие проявление цинизма, ощущение отсутствия счастья, прогулы и пр.). Таким образом, речь идёт о серьёзных личностных деформациях.

Сегодня существует немало теорий, объясняющих процесс управления и наведения дисциплины в группе. Одна из них (социологическая) теория оговоренного порядка. Считается, что учителя и учащиеся, как правило, договариваются (неформально, но определяют правила и законы группы) о границах приемлемого и неприемлемого поведения и сообщают друг другу об этом. Они договариваются о последствиях несоблюдения правил или, правда, реже, о последствиях образцового поведения.

За последние годы границы приемлемого и неприемлемого поведения в школе сильно изменились, а вместе с ними изменились и методы сохранения порядка, с помощью которых обеспечивается обучение и личностный рост учеников. Порка ещё не так давно считалась нормой. Сегодня используются, по преимуществу, либеральные и нежёсткие техники воспитания. Тем не менее, умение руководить учебной группой остаётся основным фактором, определяющим успешность процесса обучения.

Какой самый эффективный метод управления? Простого ответа нет, да и однозначного тоже. Есть различные концепции, подтверждающие эффективность тех или иных форм руководства. Например, концепция Курта Левина. Он устанавливает типы лидерства-управления: авторитарный, демократический, либеральный. При демонстрации результатов управления предлагается следующий эксперимент. Три группы детей с изначально различными формами руководства делают подарки родителям к Рождеству. Авторитарный руководитель всё делает исключительно по плану, контролирует все действия детей. Либеральный руководитель сообщает о задаче, даёт материалы и не вмешивается с процесс. Демократический руководитель создает, в первую очередь, мотивацию на удовольствие, не мешает творчеству, осуществляет консультацию. Определялись результативные и психические (удовлетворенность деятельностью) параметры. Наиболее результативной оказалась авторитарная группа. Наибольший показатель по удовлетворенности деятельностью принадлежал группе с демократическим стилем руководства. По мере роста квалификации, свойственного в наибольшей мере именно группе с демократическим стилем руководства, к ней переходит первенство и в области результативности. Правда, не сразу, постепенно.

Следует отметить также и тот факт, что ценностные установки учебной группы и преподавателя могут не совпадать. И демократический руководитель может быть воспринят группой с доминирующими авторитарными ценностями как слабый, заискивающий, а то и что-то замышляющий.

И всё же многим родителям и учителям нравится считать себя либеральными и снисходительными (в расчёте на любовь детей), а не консервативными и строгими. При этом не следует забывать, что контроль над поведением детей – основная составляющая воспитания (напомним, что формирование самоконтроля начинается с контроля внешнего, который интериоризируется – переводится из внешнего плана во внутренний, по Выготскому, становится частью самосознания человека).

Для успешного процесса социализации нужно, чтобы детям не позволяли совершать такие поступки, которые причиняют вред им самим и окружающим, Поэтому родители не разрешают детям играть с пищей, которая стоит на плите, вставлять ножи в розетки и пр. Кроме того, родители обучают детей социально приемлемому поведению, формируя представления о ценностях и нравственности, о том, что дети должны и не должны делать. Нормы поведения усваиваются именно в результате родительского контроля.

Яснополянские крестьяне колебались, стоит ли отдавать детей в школу Л.Н. Толстого, так как сомневались в серьезности обучения без битья. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М.: Просвещение, 1989. — С. 46.

Исторически сложилось мнение, что ситуация в классе похожа на семейное воспитание ребёнка родителями. Официально признавалось, что учителя замещают родителей, т.е. действуют in loco parentis (вместо родителей – лат.). И действительно, в какой-то степени от учителей ждут, что они будут вести себя как мудрые, благоразумные и любящие родители. Однако на сегодняшний день эта концепция становится всё менее чёткой. Школьников рассматривают уже как равных, им предоставляются гипотетически защищаемые государством права и свободы. Опять же это не означает, что учитель, опасаясь нарушить права учеников, должен им разрешать всё, что им вздумается. На практике, контроль необходим, но научный подход предполагает разработку таких методов контроля, которые не основываются на внушении страха – характерной методике некоторых школ прошлого и некоторой части современного образования.

Многие специалисты горячо возражают и против применения наказания, в особенности физического. Как же руководить и устанавливать дисциплину?

Изучая поведение животных, учёные провели эксперимент. Взяли три группы щенков: 1-ю — поощряли, поглаживали, 2-ю — поощряли и наказывали, 3-ю — только наказывали. Когда щенки выросли, то наиболее привязанными к человеку были щенки 2-ой группы, то есть те, которых и поощряли и наказывали; наименее привязанными были щенки 1-й группы, то есть те, которых только поощряли. Замечено, что лучше всего с родителями уживаются дети, которых и любят, и наказывают. Зато те, которых поощряют, становятся более самостоятельными.

Одна из радикальных точек зрения состоит в том, что учителю вообще предлагают не вмешиваться (гуманистический подход), другая крайность – система систематических наград и наказаний (поведенческая психология). Совпадение наблюдается только в убеждении, что следует использовать превентивные стратегии (предупредительные меры для предотвращения проблем с дисциплиной).

По Карлу Роджерсу, основная цель преподавателя-гуманиста – развитие внутренней дисциплины у учащихся, на основе знаний о себе и действий, которые нужно предпринять, чтобы вырасти и развиться как личность. Атмосфера доверия, тепла, принятия помогает ученикам развиваться. Общие техники руководства включают методы обсуждений, групповых проектов и самооценки учащихся. Недирективные учителя (роджерианцы):

• Размышляют, поощряя рефлексию учеников: «Мне кажется, ты хочешь сказать, что…».

• Поддерживают. Относятся к учащимся с безусловным уважением и поддержкой.

• Поощряют самостоятельную оценку: «Как ты думаешь, насколько хорошо ты сегодня выполнил задание?».

• Развивают у учащихся чувство ответственности: «Как, по вашему мнению, вам нужно поступить?»

• Поощряют самоактуализацию. Предоставляют возможности обучения и роста, поощряют развитие особых талантов и создают ситуации признания их окружающими.

Майкл Марленд (также гуманист) предлагает более конкретные рекомендации:¹⁰

1. Учителя должны не просто любить детей, но и дать им это понять: выучить их имена, узнавать о каждом как можно больше.

2. Установить неформальные правила поведения (последствия за нарушения и награды за выполнение этих правил и установленных действий) и чётко зафиксированные правила распорядка (В программе «Постоянное руководство» учащиеся отвечают за выполнение условий, которые сами устанавливают для работы. Разные ученики добровольно соглашаются выполнять различные обязанности: помогают другим готовить материал по обучающим заданиям, руководят дискуссиями и т.п. В итоге могут и не заметить, что учитель отсутствует). При этом жёстко следовать правилам не обязательно. Никакого насилия. В ситуации, когда что-то интересное твориться за окном, учитель может и позволить учащимся, не мучаясь всем сразу посмотреть….

3. Часто и оправданно использовать похвалу. Так как она влияет на самооценку, то хвалить нужно открыто. При удобном случае хвалить ребёнка родителям и заинтересованным взрослым. Критические замечания высказывать наедине. Кроме того, и похвалу и критику нужно высказывать по конкретному поводу, а не вообще. Марленд указывает, что не нужно давать общих наставлений типа: «будь дисциплинированным» или «веди себя хорошо». Нужно конкретно и с объяснениями: «Пожалуйста, отложи в сторону водяной пистолет и нож, ты мешаешь работать классу» (Правило о том, что мешать классу нельзя должно быть уже объяснено и наказания за повторное нарушение уже усвоено и увидено).

4. Использование юмора. С оговоркой – нельзя допускать, чтобы юмор был оскорбительным.

5. Студенты пришли сдавать экзамен. Преподаватель: — Кто скажет мое имя и отчество, тому поставлю пятерку. Молчание. — Кто назовет мою фамилию, получит четверку. Молчание. — Кто скажет, какой предмет вы пришли сдавать, получит тройку. Встает староста группы: — Ребята, пошли отсюда, здесь халява не пройдет!

   Учитель всех считает способными. Теплая и сердечная атмосфера.

В итоге использования гуманистических программ сами учителя становятся более спокойными и позитивными. Но в целом от использования гуманистической модели руководства больше пользы при профилактике, а не в корректировке плохого поведения.

В отличие от гуманистической, т.н. демократическая модель больше полномочий отдаёт учителю.

Якоб Кунин предлагает тактику пресечения нежелательного поведения в рамках этой модели.

Успешные учителя признаются учениками «за своих». Учитель настолько хорошо знает обстановку в классе, что может целенаправленно и вовремя (не рано и не поздно) прекращать шалости, наказывают именно тех, кого следует. Самые эффективные пути пресечения нежелательного поведения:

1. Ясно изложить, что конкретно требуется от ученика. Вместо: «Прекрати это!» - «Фёдор, прекрати писать на окне!». Укажите чётко, что нужно сделать: «Фёдор, вернись на место!».

2. Хвалить за примерное поведение и не замечать поведения, не относящегося к уроку.

3. Описывать желательное поведение или правила в классе. («Послушай, Фёдор, уборщица очень расстраивается, когда кто-то пишет на окне, потому что ей приходится его мыть»)

4. Вовремя остановить ученика, прежде чем он возобновит своё дурное поведение или усилит его.

5. Контролировать главного зачинщика шалостей.

В данной модели широко используют следующие методы.

Эффект «волны» – поведение учителя влияет даже на тех учеников, на кого не распространяется наказание или приказ учителя (больше бояться). Эффект распространяется не только на наказание.

Синхронизация – успешные учителя в состоянии вести одновременно несколько дел и никогда не прерывают занятие в классе, решая вопросы быстро и параллельно (в случае, если кто-то просит разрешения выйти в туалет или с целью сделать замечание, провести воспитательное воздействие на расшалившихся).

Размеренность и темп – главное, чтобы занятие протекало равномерно: ученики плавно переходят от одного вида деятельности к другому (от слушания к чтению, от индивидуальных занятий к групповым и т.д.). Именно из-за резких переходов и перерывов на уроке ученики становятся невнимательными, беспокойными и дурно себя ведут, считает Кунин.

Юле 8 лет. Она ест конфету. Собака сидит напротив и не сводит с девочки глаз. Юля (шепотом): — Мама, смотри, как она на меня смотрит! Как учительница!

Поддержание внимания. На самом деле внимание учащихся следствие внимания учителя. Исследования показывают, что наиболее активны учащиеся при работе в малых группах под руководством учителя. Потом, когда кто-то делает доклад, то остальные не принимают участия в работе и отвлекаются, нарушают дисциплину, хуже себя ведут.

Всего существует 3 способа добиться того, чтобы ученики следили за уроком и принимали в нём активное участие. Преподаватель принимает специальные меры для того, чтобы каждый ученик отчитывался за то, что он сделал. Один из способов заставить учеников отчитываться – потребовать, чтобы они хором отвечали на вопросы и занимались чем-то полезным для себя (например, записывали или делали наблюдения) в то время, как кто-то из учеников делает доклад.

— Сколько человек в вашем классе? — Тридцать. — А учащихся? — Ну-у... человек десять!

Используются сигналы, удерживающие внимание. Задаются вопросы разным детям. Наугад. Учащиеся держатся в напряжении. Ещё один метод – включать такие вопросы, когда кто-то из учеников должен придумывать ответные вопросы, а вся остальная группа – отвечать.

Не давать скучать. Загружать индивидуальными заданиями.

Есть модель руководства, которая основывается на теории Альфреда Адлера (в разработке Дрейкерса). Он считал, что основные мотивы в поведении человека – это желание достичь определённых целей. Чтобы понять поведение школьников, важно знать, в чём эти цели заключаются, каким образом дети интерпретируют эти цели, и какое поведение точно приведёт к достижению этих целей.¹¹

В основе поведения ребёнка, утверждает Адлер, находятся цели 4-х основных типов: потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным. Эти цели иерархичны. Т.е. учащиеся сначала делают что-то, чтобы привлечь внимание, если им это не удаётся, они могут попытаться захватить власть, даже самоутвердиться и вести себя непослушно. Если эта цель не достигается, то появляется сильное желание отомстить. Наконец, если всё остальное не удаётся, то будет разыгрываться беспомощность и неадекватность.

Преподаватель должен знать, как поясняет Дрейкерс, что дети часто делают ошибки, когда строят предположения о том, какое именно поведение поможет им достичь желаемых целей. Отсюда дурные поступки.

Одна из самых важных целей ребёнка – найти своё место, завоевать статус – другими словами, привлечь внимание. Приемлемые и одобряемые способы привлечения внимания – это успехи в учёбе или проявление социально адаптивного поведения. К сожалению, многие дети считают, что один из способов привлечь внимание – это дурно себя вести, нарушать дисциплину или лениться, просить о помощи, бросаться предметами, плакать, кричать, драться и т.д. Если привлечь внимания не удаётся – дети начинают вести себя глупо и проявлять признаки глубоко сидящего в них комплекса неполноценности.

Дрейкерс советует не обращать внимания на дурное поведение, но обращать внимание на то, когда ребёнок ведёт себя нормально. Когда хорошо работают или слушают учителя – таким образом, учитель вознаграждает за желаемое поведение.

Когда же ребёнок становится упрямым, любит поспорить и проявляет другие признаки желания доминировать, и когда учитель решил, что власть – это основная цель ребёнка, то самое важное, как советует Дрейкерс, – не бороться и не уступать. Такой совет противоречит общему мнению о том, что учителя должны противостоять вызывающим нападкам учеников, что они должны отвечать на проявление силы ещё большей силой. Но, утверждает Дрейкерс, стремление к власти над учениками просто ведёт к усилению ощущения враждебности у учителя. Вместо этого он должен: признать, что у ребёнка есть законная власть; в определённой степени наделить ребёнка властью; избегать борьбы за власть; когда возможно, просить о помощи учеников; уважать ребёнка, приходить к соглашению на основе логики.

Дети совершают глупые поступки, когда проецируют чувство неполноценности и неадекватности, они не хотят выполнять трудные задания, быстро разочаровываются, просят, чтобы их оставили в покое, и не участвуют в занятиях класса. Ученики, проявляющие чувство неадекватности, часто слишком амбициозны и им трудно продержаться на том уровне, на котором хочется. Другие просто любят соперничество и согласны быть только первыми. А некоторые гиперчувствительны к давлению и быстро разочаровываются в чём-то, а не реагируют на давление. Самое важное правило, в данном случае, поощрять усилия детей даже тогда, когда они приводят к ошибке. Главное – заставит детей ощутить свою ценность, дать им понять, что в них не разочаровались.

Пусть дитя шалит и проказит, лишь бы его шалости и проказы не были вредны и не носили бы на себе отпечатка физического и нравственного цинизма. В.Г. Белинский

На много эффективнее простого наказания логические следствия, когда учитель заранее объясняет их ученикам, ученики хорошо осознают и понимают эти следствия, заранее соглашаются с ними.

Недостатком демократических моделей является то, что учителям бывает трудно выяснять мотивы шалостей и проступков. К тому же они могут быть весьма разнообразны.

Бихевиористские модели руководства основываются на представлении о том, что дурное поведение или усваивается, или является результатом того, что ребёнок не в состоянии усвоить приемлемое альтернативное поведение.

Наиболее разработанными бихевиористскими моделями управления являются те, что базируются на оперантном обусловливании Скиннера и модели утверждающей дисциплины Кантера.

Теория модификации поведения Скиннера содержит корректирующие дисциплинарные приёмы – подкрепление и наказание. Учитель старается подкрепить альтернативное поведение, а не исключает нежелательную реакцию. Потенциальные приёмы подкрепления: похвала, улыбки, оценки, внимание. Если эти социальные подкрепления оказываются неэффективными, то используются более изощрённые. Например, жетонная система, когда ученики за хорошее поведение получают жетоны, а иногда теряют их за не столь желательное поведение. Позже ученик может обменять жетоны на материальное вознаграждение. Жетон – внешнее подкрепление.

Принцип Примака содержит ещё один приём подкрепления. Поведение, которое обычно проявляется часто, можно использовать для подкрепления реже встречающегося поведения. Родители и учителя постоянно применяют это принцип: ребёнку разрешают поиграть на улице после того, как он съел ужин; школьнику разрешают читать художественную литературу после того, как он закончит выполнение учебного задания.

В целом выделяют пять разных категорий внешнего подкрепления: съедобные – еда и напитки; то, с чем можно манипулировать – игрушки и предметы, с которыми можно играть; визуальные и слуховые стимулы – зелёные лампочки, золотые звёздочки, вспышки однорукого бандита, означающие «Yes! Ты победил!»; социальные стимулы – улыбки, объятия, поглаживание по голове; жетоны – пластиковые диски, которые можно использовать, чтобы приобрести другие награды.

Съедобные вещи довольно неудобны, а вот маленькие предметы – игрушки, безделушки – можно реально использовать, – в особенности с маленькими детьми. Редко учителя используют слуховые и визуальные стимулы. Такие подкрепления – это определённые сигналы, приобретающие качества подкрепляющих символов. Например, если учитель говорит ученикам, что он будет звонить в колокольчик каждый раз, когда он будет доволен. То колокольчик станет слуховым подкреплением. Его не следует путать с социальным подкреплением – похвалой, одобрением или простым вниманием к ученику. Да и не забывать о том, что одобрение сверстников может быть более сильным подкрепляющим стимулом, чем одобрение учителя.

В отличие от внешнего подкрепления, внутреннее напрямую не контролируется. Например: удовлетворение и ощущение достижения и успеха. Однако, задача учителя – организовать обучение так, чтобы школьник чаще получал внутреннее удовольствие. Когда школьникам дают слишком трудные задания, то они редко получают внутреннее удовлетворение. Точно также слишком простые задания не подкрепляют учеников. Таким образом, учителя должны манипулировать заданиями, исходя из уровня развития ученика. Или возможен такой вариант использования этой закономерности – учитель особым образом оценивает задание, или предоставляет автономию (самостоятельный выбор школьниками изучаемых вопросов).

Выделяю семь основных принципов применения подкрепления.

1. Эффективность как подкрепления, так и наказания зависит только от их воздействия на данного ученика. Учителя не должны всегда предполагать, что стимул, который, как им кажется, приятен для ученика, усилит его поведение. Так, например, внимание сверстников в целом служит сильным подкреплением, но очень замкнутые ученики могут воспринимать внимание сверстников как наказание. Таким образом, подкрепление должно быть индивидуальным и учитывать личностные особенности ученика. Есть методика «меню подкреплений» – учащимся предоставляется список потенциальных подкрепляющих действий и возможность выбора вознаграждения в соответствии с их поведением, заслуживающим подкрепления. Однако не следует забывать, что дети от 2 до 6 лет ещё не умеют эффективно выбирать подкрепления.

2. Подкрепление оказывает безоговорочное воздействие на учеников. Учителю не обязательно объяснять ученикам, что если они будут хорошо учиться, то получат специальное подкрепление, которое позволит им учиться ещё лучше.

3. Подкрепление или наказание должно быть непосредственно связано с желательным (или нежелательным) поведением. Учителя должны преследовать ограниченное число чётко осознаваемых целей для того, чтобы подкреплять поведение, соответствующее этим целям, а ученики должны понимать, за что их вознаграждают (или наказывают).

4. Подкрепление должно быть последовательным. Это означает, что нужно подкреплять каждый правильный ответ. К тому же нельзя, чтобы одно и то же поведение поощрялось в одном случае и наказывалось в другом.

5. Подкрепление должно следовать непосредственно за поступком.

6. Следует использовать достаточное количество подкреплений. Чтобы влиять на поведение. Учителя часто недооцениваю количество и силу подкрепления.

7. Делить выполнение задания на мелкие шаги, каждый из которых подкрепляется отдельно (легче при программированном обучении и индивидуальном).

— Представляешь, папа, у нас, оказывается, очень завистливый учитель. — С чего ты взял? — Вот уже который раз, выгоняя меня из класса, он говорит: «Ах, если бы я был твоим отцом!»

Ещё одна техника изменения поведения – моделирование. Часто бессознательно используется учителями, которые непреднамеренно служат ученикам моделью для подражания. Точно так же моделями могут быть другие ученики. Причём один из эффектов моделей в том, что меры по отношению к ним оказывают действие и на подражателей. (Эффект Кунина – вот почему «заводил» группы часто наказывают за провинности их последователей).

Отдельно нужно сказать несколько слов о торможении поведения.

Исследования животных показали, что подкрепляемые ранее реакции можно, как правило, исключить с помощью полного отказа от подкрепления (это и называется торможением). Однако это не всегда действенно. Не всякое поведение можно затормозить, убрав подкрепление учителя. Оно может подкрепляться родителями, другими учащимися. Или неосознанно самим учителем, просто обращающим внимание на деструктивное поведение (внимание как подкрепление).

Далее рассмотрим наказание как метод воздействия. Наказание может принимать разные формы: как предъявление неприятного стимула (порка и т.п.) или когда убирают приятный стимул. Типичные для школ – лишение, временное лишение, физическое наказание.

Многие специалисты горячо возражают против наказаний вообще. Впрочем, в большинстве обзоров указывается, что такое наказание, как шлепки, вполне распространённая техника воспитания. По опросам этот метод чаще используется по отношению к дошкольникам и маленьким детям, а 11 лет это метод признаётся недопустимым или менее эффективным. Даже в семьях с мягким типом воспитания детей шлёпают до 5 раз в сутки!

Интересно, что Верховный суд США, подтвердил право школ использовать телесные наказания, хотя и без чрезмерности. А вот более мягкие виды наказания, такие как исключение и требование выйти из класса, оказываются незаконными, поскольку ущемляют учеников в праве на образование.

Интересно также, что в применении телесного наказания наблюдаются гендерные предрассудки. Мальчиков чаще наказывают физически. За рубежом отмечают и расовые предрассудки в применении наказания.

Сильно наказанные ученики могут ругаться в присутствии преподавателей, поскольку им уже нечего терять….

Телесные наказания часто не срабатывают. И это основной аргумент против него. Учителя, применяющие жестокость для борьбы с плохим поведением создают у детей представление о том, что в определённых ситуациях агрессивность приемлема. А если наказание приходится на такие виды поведения, которые биологически обусловлены, то неизбежны неврозы. С теоретической точки зрения наказание не является оптимальной альтернативой, несмотря на то, что оно привлекает внимание учеников и наглядно показывает последствия нежелательного поведения (сюда не относятся наказания и другие меры, сопровождаемые логическим обоснованием)

Ученик - учителю: - Следует ли наказывать кого-нибудь за то, чего он не делал? - Нет, разумеется, ни в коем случае нельзя! - Хорошо. Я не сделал домашнее задание...

Возражения против наказания в значительной степени относятся к телесному наказанию и в меньшей степени к вербальному. Как аргумент в защиту наказания звучит то, что силовые методы могут эффективно блокировать опасное поведение и поступки по сравнению с урезониванием. Может служить наглядным обучающим примером. Нет данных и о том, что наказание ребёнка со стороны любящего отца или матери приводит к возникновению эмоциональных проблем у ребёнка.

Если мы выступаем против физического наказания (на практике полное его исключение маловероятно), то у нас остаётся ещё много возможностей. Психологи предъявляют меньше всего претензий к таким наказаниям, когда ребёнка лишают подкрепления. 3 типа: замечание, тайм-аут, расплата за проступок.¹²

На уроке биологии учительница делает замечание ученику: - Иванов! Ну-ка не вертись и не кривляйся, а лучше смотри на меня, а то так и не узнаешь строение и повадки обезьяны.

Замечания могут быть мягкие и грубые, вербальные и невербальные. Это наиболее общая форма наказания, просто выражение неодобрения. В отличие от большинства животных, на человека замечания оказывают, в принципе, влияние. При этом наблюдаются определенные тенденции. В 1 и 2 классе учителя хвалят детей чаще, чем делают замечания и выговоры, в старших классах учителя чаще высказывают замечания, чем хвалят. Кроме того, в начальных и средних классах школы учителя высказывают в среднем одно замечание каждые две минуты, однако в старших классах это количество снижается наполовину. Чаще упрекают отстающих и неспособных, а также мальчиков, чем девочек.

Эффективность замечаний зависит от следующих характеристик:

1. Эффективное замечание конкретизирует нежелательное поведение и даёт конкретное обоснование. Такие формы выговора более эффективны, чем упрёки, которые просто выражают неодобрение.

2. Эффективные замечания последовательны.

3. Замечания должны быть в мягкой форме (контакт глаз, невербальные жесты).

4. Выговоры не должны нарушать ход урока (взгляд, жест и пр.).

Впрочем, замечания не всегда эффективны как метод. Особенно при деструктивном поведении. К тому же наиболее деструктивно дети ведут себя тогда, когда родители упрекают их, но не сопровождают упрёки наказанием.

Тайм-аут – приём, когда учеников лишают подкрепления, помещают в ситуацию, в которой нет ожидаемого подкрепления. Например, ученику нравится участвовать в деятельности класса, а его вставляют за дверь, предоставляя таум-аут. Это может быть изоляция – удаляют из области подкрепления – класса, игровой площадки, столовой, библиотеки (противоречит гуманистическому подходу, но применяется часто). Исключение – ребёнка отстраняют от шалостей. Скажем, ребёнка пересаживают на задние места в классе, отсаживают от тех, кого провоцирует на игры.

1 сентября, 1 класс Учительница говорит: - Дети, вы пришли в школу. Здесь нужно сидеть тихо, а если что-то хотите спросить - нужно поднять руку. Вовочка тянет руку... - Ты что-то хочешь спросить, Вовочка? - Нет, просто проверяю, как работает система.

Помимо изоляции и исключения есть ещё включённый тайм-аут. Эта методика подразумевает, что ребёнка отстраняют от того дела, которым он занимается (убирают непосредственный источник подкрепления), и заставляют смотреть, как занимаются этим другие дети – не участвовать в игре, просто наблюдать, например.

Тайм-аут не пресекает тех поступков, цель которых привлечь внимание учителя.

Есть ещё такой метод, как расплата за проступок, когда ученикам дают реальные подкрепления за хорошее поведение, но при этом за деструктивное поведение лишают подкреплений. Это мягкая форма наказания, она похожа на то, как если бы ребёнку не дали смотреть телевизор. Система расплат за проступок часто используется в программах жетонного подкрепления. Это приём не исключает ребёнка из процесса учения.

Учитель: — По этому вопросу существует два мнения, одно неправильное, другое — моё.

Фридрих Великий зашёл в деревенскую школу. Учитель кивнул ему головой, не снимая шапки, и продолжил урок. Распустив детей, он обнажил голову, низко поклонился королю и сказал: — Извините мою грубость, ваше величество, но если бы дети узнали, что есть кто-нибудь выше меня — с ними бы совсем не было сладу.

Модель жёсткой дисциплины Кантера также основывается на бихевиористских методах. Эта модель основана на той предпосылке, что учителя (и школьные системы в целом) становятся слишком либеральными и, как следствие, наносится ущерб правам и обязанностям учителей.

У учителей есть три основные категории прав и обязанностей:

• Учителя устанавливают правила и чёткие границы приемлемого и неприемлемого поведения учеников.

• Они обучают учеников последовательно на протяжении школьного дня и года соблюдать эти правила.

• Они просят помощи администрации и родителей, когда требуется поддержка для того, чтобы справиться с нежелательным поведением.

При этом учитель имеет право: устанавливать жёсткие и последовательные ограничения; предоставлять последовательные позитивные стимулы, мотивирующие учеников хорошо себя вести; сообщает как себя вести, чтобы добиться успехов в классе; терпеливо наставляет и объясняет как надо себя вести.

Правила должны быть чёткими и наглядным, они не должны звучать неясно. Например: «Не толкай и не тяни других учеников, когда стоишь в очереди», – это ясное правило. А «Не валяй дурака!» – смутное, трудно интерпретируемое и выполнимое. Имеющие большое значение общие правила включают такие утверждения, как «выполнять указания учителя», «не сквернословить», «не дразнить и не задирать других учеников», «не есть во время занятий», «в классе ходить, а не бегать».

Понятно, что в разных классах школы правила и последствия их выполнения или невыполнения должны отличаться. Кроме того, нужно привлекать учеников к формулированию этих правил, обеспечивать ясное осознание последствий их соблюдения или нарушения.

Учащие должны быть чётко информированы о последствиях проступков (дисциплинарный план). Например: получение предупреждения, второе предупреждение с вербальным замечанием, конкретное наказующие действие: неприятные задания или порка). Меры наказания и последствия должны быть такими, чтобы они не нравились ученикам, но они не должны причинять физический или психологический вред. Иногда в модели жёсткой дисциплины рекомендуют записывать на видео дурные поступки для демонстрации родителям и администрации, так как часто окружающие не верят учителям. Например, родители не верят, что образцовая маленькая девочка, матерно ругается вслух.

Итак, какой компонент делает процесс педагогического воздействия, руководства, применения награды или наказания педагогически эффективным?

Логические доводы, аргументация воздействия (база гуманизма и демократизма, да и жёсткие воздействия делает более человечными). Когда мы приводим логические доводы, то выдвигаем рациональное объяснение поступка. Кроме того, детям объясняют, почему они не должны вести себя плохо, предлагают им альтернативные, хорошие поступки. Существует большая разница между двумя предупреждениями, таким как: «Не щёлкай пальцами, потому что ты отвлекаешь других и не даёшь им заниматься» и «не щёлкай пальцами, а то тебе придётся остаться после уроков». В первом случае используется аргумент, во втором угроза наказания. Первое утверждение, хотя оно и включает доводы, так же может быть интерпретировано как угроза, если мы примем во внимание прежний опыт ребёнка и попытки учителя откорректировать его поведение (предполагает наказание, как следствие непослушания).

Есть дети с острым умом и любознательные, но дикие и упрямые. Таких обычно ненавидят в школах и почти всегда считают безнадёжными; между тем из них обыкновенно выходят великие люди, если только воспитать их надлежащим образом. Ян Амос Коменский

Практическое занятие

Задание 1. Изучите описание целей «плохого» поведения, выделенных учеником А.Адлера Р. Дрейкурсом и приведите в пример реальную ситуацию, где можно было бы выявить скрытый мотив такого поведения.

Цели плохого поведения	Привлечение внимания	Борьба за власть	Месть	Избегание неудачи
Социальные причины	Внимание уделяется плохому, анне хорошему поведению. Ребёнок не умеет просить внимания в приемлемой форме. Испытывает дефицит внимания	Желание самоутвердиться за счёт других, мода на «сильную личность»	Примеры «силового решения» конфликтов. Ребёнок не умеет адекватно выразить чувство душевной боли	Слишком высокие требования родителей и учителей. Ребёнка постоянно критикуют
Проявление поведения	Привлекает внимание всеми возможными способами	«Ты мне ничего не сделаешь». Вспышки негодования, нагнетание напряжения или тихое непослушание	Вредит в ответ на обиды, реальные или воображаемые. Игнорируются дружелюбные попытки контакта	«Не буду и пробовать, всё равно не получится». «Я плохо себя чувствую…»
Реакция учителей и родителей	Раздражение, словесные замечания, угрозы, уговоры	Гнев, ощущение провокации, желание применить силу	Обида, негодование, страх. Стремление ответить тем же или уйти	Отчаяние, чувство беспомощности. Хочется оправдать или объяснить поведение ребёнка, сделать за него
Ответ ребёнка на реакцию учителей и родителей	Временно приостанавливает беспокоящее действие	Усиление действия – «Вы мне ничего не сделаете».	Хочет свести счёты, испытывает неприязнь к себе и вызывает неприязнь других	Продолжает ничего не делать. Нет смысла.
Сильная сторона поведения	Потребность контакта, взаимоотношений	Демонстрация лидерских способностей	Способность защищать себя от боли и обид	Защита своего «Я» от дальнейшего понижения самооценки
Способ предотвращения	Дать ребёнку почувствовать себя любимым. Усилить внимание к хорошему поведению. Игнорировать негативное поведение. Учить просить внимания приемлемыми способами	Уйти от борьбы и приказов. Дать возможность выбора. Дружеский визуальный контакт. Отдать часть своих организационных функций	Не отвечать оскорблением на оскорбление. Осуждать поступок, а не личность. Учить «Я-высказыванием». Строить отношения с учётом принципа заботы о воспитуемом	Не уговаривать, не показывать жалость. Избегать действовать вместо ребёнка. Найти для него ситуации, где он почувствует себя ценным, успешным

ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ

Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя.

Иоганн Вольфганг Гёте

Традиционный раздел педагогической психологии – психология учителя. Здесь рассматриваются особенности профессиональной роли учителя, его функции, способности, умения, анализируются предъявляемые к нему требования и сложившиеся в обществе по отношению к нему социальные ожидания.

Основные требования, предъявляемые к педагогу: любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие глубоких знаний по преподаваемому предмету и широкая общая эрудиция, педагогическая интуиция, педагогический такт, эмпатия, высокий уровень культуры и нравственности, профессиональное владение методами обучения и воспитания. Есть и противопоказания: выраженные дефекты речи, монотонная невыразительная речь, замкнутость, необщительность, медлительность, равнодушие к людям, отсутствие бескорыстного интереса к другому человеку.

Объект труда педагога – психика другого человека, находящегося в процессе развития со своими целыми, мотивами, логикой поведения. Цели педагога разнообразны и варьируются от глобальных – заданных социальным заказом общества, до конкретных – оперативных, определяемых возможностями учащихся. Педагогические задачи всегда нестандартны и требуют творческого подхода. Главный результат труда педагога – позитивные качественные изменения в психическом (умственном и личностном) развитии учащихся.

На семинаре студентов-педагогов: - Для того чтобы научить детей рисовать, надо как следует набить глаз и руку...

Н.В. Кузьмина выделяет в психологической структуре деятельности учителя 5 компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. С точки зрения В.А. Якунина, рассматривающего обучение как процесс управления, педагогические умения могут быть объединены в следующие блоки: проектировочный (умения целеполагания), информационный, прогностический, конструктивный (умения принимать решения), организаторский, коммуникативный, контрольно-оценочный и коррекционный. Лучшими учителями, преподавателями, педагогами являются те, кто хорошо представляет конечные цели обучения, соотносит с ними и подчиняет им цели ближние.

Важной характеристикой педагогической деятельности выступает также позиция педагога во взаимодействии с учащимся. Выделяют:

• «закрытую позицию», когда присутствует обезличенная манера изложения без собственных суждений и сомнений;

• «открытая позиция», где присутствуют собственные переживания и открытый личный опыт педагога, отказавшегося от «педагогического всеведения» и непогрешимости;

• Требуются учителя в деревню Зюзюкино. Выделяется изба, собака и два кувшина для молока. Детей в школе - 8 человек. Обращаться в сельсовет. Предпочтение отдается преподавателям этики и психологии, итальянского языка, информатики, этнографии.

  «встречное движение», допускающее право учащегося на ошибку и превращение критики в самокритику (учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для детей, и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чём заключается ошибка и как он её изживает: «когда-то мне казалось», «раньше я думал» и т.п.).

- Почему Вы выбрали профессию учителя? - Есть целых три причины: июнь, июль, август.

Мотивы педагогической деятельности включают широкие профессиональные мотивы (желание по-новому работать с детьми, реализовать себя творчески, интерес к профессии и т.д.), мотивы престижа (добиться признания коллег, стать лучшим учителем и пр.), социальные (изменить статус, сделать карьеру), сотрудничества (использовать увиденное в работе, руководить коллегами и пр.); самоактуализации (освоить новое в современной психологии и педагогике, стремление искать это новое на пути к достижению наибольшей эффективности).

Школьные учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать. У. Черчилль

Следует заметить, в современном российском обществе мотивы выбора профессии педагога часто не соответствуют педагогической деятельности. Около половины абитуриентов поступают в педагогический вуз лишь из-за интереса к той или иной науке, а не к учительской деятельности. Частым мотивом становится близость вуза к месту проживания.

Поздно вечером учительница возвращается после педсовета — опять ругали за 8 Б. А попробуй с ними справиться… Вдруг из подворотни — здоровенный мужик. Хватает за руку: отдавай часы! Учительница (решительно): — Часы не отдам! Бери классное руководство.

Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег

Отдельно следует остановиться на таком необходимом и специфическом для педагогической деятельности мотиве, как мотив власти. В идеале этот мотив должен быть ориентирован на благо других: благодаря своей доминирующей позиции учитель оказывает детям помощь путём передачи знаний. С педагогическими действиями соотносятся следующие виды мотивов власти: власть вознаграждения, власть наказания, нормативная власть, власть эталона (стремление учащегося быть похожим на учителя), власть знатока (приписывание учителю особых знаний по изучаемому предмету и умения обучать), информационная власть (владение информацией, способной заставить учащегося увидеть последствия своего поведения в новом свете).

Е.П. Ильин отмечает, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований к учащимся:¹³

• разносторонняя мотивация характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению и усвоению учебного материала;

• доминирование мотива долженствования приводит к предъявлению большого количества требований не только к усвоению учебного материала, но и к дисциплине;

• мотив увлечённости учебным предметом предполагает доминирование требований в основном к усвоению учебного материала;

• учитель с выраженной потребностью общения на фоне малого количества требований, предъявляет больше требований к личности учащегося.

— Профессор, можно ли придумать учителям сменную нервную систему? — Конечно, но меняться им придётся друг с другом, больше никто на это не пойдет...

Следующая характеристика педагогической деятельности связана с понятием стиля. Стиль педагогической деятельности – устойчивая система способов, приёмов, проявляющаяся в разных условиях её существования (стиль управления, саморегуляции, общения, мышления). Стиль формируется под влиянием индивидуально-типологических, личностных, поведенческих особенностей субъекта, особенностей самой деятельности, особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). При этом биологически обусловленные характеристики отражают лишь общие характеристики динамической стороны системы.

Н.А.Аминов показал, что, несмотря на напряженность труда учителя, нередко встречаются учителя со слабой нервной системой. Обладатели более слабой нервной системы, т.е. более чувствительные, лучше отражают в ряде ситуаций динамику межличностных отношений и своё место в системе этих отношений. Одновременно, имея более лабильную нервную систему, они обнаруживают высокую эмоциональную устойчивость в процессе общения, т.е. лучше осуществляют контроль своих собственных эмоциональных реакций.

Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель. Л. Толстой

Учителя с высоким уровнем педагогической деятельности отличаются повышенной чувствительностью и эмоциональностью, преобладанием второй сигнальной системы над первой. Кроме того, если иметь в виду, что первая и вторая сигнальные системы служат физиологической основой соответственно образно-чувственного и словесно-абстрактного мышления, то можно заключить, что для более успешного протекания педагогической деятельности желательно некоторое доминирование вербально-логического мышления в общей структуре интеллекта.

Е.П. Ильин стили педагогической деятельности делит на следующие группы: характеризующие подготовку учителей к уроку, стили побуждения учащихся к учению и стили подачи учебного материала.¹⁴

При подготовке учителей к уроку одни учителя уделяют больше внимания детальной разработке плана урока, который стремятся тщательно соблюдать на самом занятии (чтобы не попасть в неожиданную ситуацию и не потерять управление). В основном это люди с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Другие не любят составлять подробные планы-конспекты, предпочитают импровизировать на «волне настроения». У них ярко выражены сила и подвижность нервной системы. При этом если учитель не собран и не сосредоточен на уроке, такой подход оборачивается некоторой сумбурностью ведения занятия.

По способам побуждения учащихся к уроку также можно выделить две группы. Субъекты со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов используют в качестве побуждения по преимуществу логическое объяснение учебного материала, умело ставят познавательные задачи и создают проблемные ситуации. Учителя с сильной нервной системой и инертными нервными процессами отдают распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны, обеспечивают хорошую организацию занятий и дисциплину учащихся.

Стили подачи учебного материала предполагают, что субъекты обладающие слабой нервной системой и инертностью нервных процессов стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя. Но и у учащихся, потому подробно объясняют тему урока, детально анализируют ошибки и пути их исправления. При этом они, по большей части, педантичны и «сухи» в изложении материала. Учителя с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов меньше времени уделяют предварительным объяснениям, но излагают новый материал более эмоционально и живо. Используют разнообразные приёмы педагогического воздействия, методы обучения. При этом они часто импульсивны, нетерпеливы и даже торопливы.

Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки и проведения урока.

Р. Каммингс отмечает особенности стиля преподавания у учителя с высокой тревожностью и заниженной самооценкой: использование любой возможности, чтобы занять учащихся, не позволить им расслабиться; отрицательное отношение к тем учащимся, которые не проявляют к учителю симпатии; использование в качестве стимула к учёбе чувства вины учащегося за его промахи; построение обучения на основе конкурентной борьбы; допущение возможности использования учащимися шпаргалок и подсказок во время экзамена; беспрерывное напоминание ученикам о суровой реальности взрослой жизни.

Формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу следует помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приёмы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное.

Отдельная область исследований в разделе психологии учителя – анализ трудностей в педагогической деятельности.

Исследователи выделяют следующие, препятствующие педагогической деятельности, трудности:

• неумение анализировать все компоненты своей педагогической деятельности и себя как личность и индивидуальность;

• недостаточное понимание индивидуально-психологических особенностей учащихся и неумение их учитывать;

• неумение построить процесс общения с учащимися и коллегами;

• неумение управлять своими психическими состояниями и преодолевать психологические барьеры.

Эти трудности возникают как у молодых преподавателей, так и у опытных. Анализируя труд молодого преподавателя, можно выделить несколько отличительных особенностей. Так, преподаватель с незначительным опытом практической работы часто ставит грандиозные цели, предъявляет жёсткие требования, при этом он податлив, высокоответственен, стремится всё делать хорошо; у него недостаточно реальное восприятие и отношение к себе и учащимся, перед ним постоянно стоит вопрос: «Смогу ли я?»

Вследствие несоответствия между желаемым и действительным у молодых преподавателей чаще возникают психологическое напряжение и трудно управляемые эмоциональные состояния. Но у них есть и положительные стороны: в частности, общение с учащимися носит более партнерский характер, они более искренни, внимательно относятся к проблемам учеников.

Шум, доносящийся из соседнего класса, мешает учителю вести урок. Он заходит туда, хватает за ухо главного крикуна и уводит его в свой класс. По соседству становится тихо. Через некоторое время раздается робкий стук в дверь. Входит ученик из соседнего класса и говорит: - Иван Петрович! Вы не могли бы вернуть нам нашего преподавателя?

— Этот дядя, наверное, учитель. — Как ты догадался? — Он прежде, чем сесть, внимательно осмотрел стул.

По данным опросов лишь 7% молодых учителей считают, что без всяких проблем включились в деятельность; причиной этого является кардинальная смена роли с обучаемого на обучающего. 45% молодых учителей жалуются на то, что им не даются контакты с учащимися. У молодых специалистов ярко выражена потребность в поддержке и одобрении, обусловленная неуверенностью в своих силах. Их особенно озадачивают ситуации, когда, как им кажется, они могут обнаружить собственную профессиональную несостоятельность. Это проявляется в том, что в случае конфликта они стремятся подавить его развитие любыми, часто неконструктивными способами.

Каждодневная работа преподавателя является большой нагрузкой на психику человека, т.к. всё время ставит перед ним новые трудноразрешимые задачи, без времени на обдумывание или расчета наиболее удачного решения.

Два учителя разговаривают друг с другом, один с возмущением отмечает: - Сейчас просто невозможно работать!!! Учитель боится директора, директор проверки, проверка родителей, родители детей, только дети никого не бояться!

У каждого преподавателя возникают ситуации, встреча с которыми или ожидание которых несет сильную эмоциональную окраску, и которых он стремится избежать. Это можно классифицировать как социальные страхи. Можно выделить два основных вида причин возникновения страхов - внешние и внутренние. К внешним относятся особенности поведения учащихся и администрации, к внутренним субъективные характеристики самого преподавателя, затруднение в общении, комплекс неполноценности или заниженная самооценка.

Анализируя результаты опроса преподавателей гуманитарных специальностей, Н.А. Сохань составила список основных «страхов»:

1. Страх равнодушия со стороны учащихся.

2. Страх отрицания сказанного со стороны студентов.

3. Страх, что все будут заниматься своими делами, не обращая внимания на его требования.

4. Страх большой аудитории.

5. Страх направленного внимания большого количества студентов.

6. Страх показаться смешным.

7. Страх критики со стороны администрации.

8. Страх перед неумением установить оптимальную дистанцию с учениками, студентами, страх показаться фамильярным.

9. Страх разочаровать студентов, если они хорошо относятся.

10. Страх дать недостаточно нужную информацию, стыд тратить напрасно время студентов.

11. Страх непонимания со стороны студентов.

12. Страх ответственности.

13. Страх тишины и внимательного отношения к себе.

14. Страх, что его не будут любить.

Трудности каждого преподавателя индивидуальные, как и способы действия в ситуациях, где эти трудности возникают. Приведем пример нескольких способов взаимодействия с группами, при общении с которыми преподаватель испытывает трудности.

Из высказываний учителей: «На уроке ботаники съел наглядное пособие. Товарищи родители, давайте ребёнку деньги на завтрак». «Воображает себя Менделеевым». «Обмазал девочку слюнями. Прошу сейчас же принять меры». «Ваш сын — тупица. Считает, что человеческие расы имеют разный цвет кожи, потому что произошли от разных обезьян». «Сорвала урок алгебры, выставив ноги в проход». «Написал на парте нецензурное выражение в честь одноклассницы». «Огрызался вместе с учителем». «Кувыркался без мата». «Поведение безобразное! Весь урок не вылезал из портфеля». «Высморкался в рисунок товарища». «Мешал Кобылиной слезть с козла». «На музыке опять пел много лишнего». «Ваш ребенок боится козла больше, чем меня. Физрук». «Не подготовил дуэль Онегина с Ленским». «Ваша дочь пришла в школу накрашенная с головы до ног». «Двусмысленно смотрит на доску». «Бегал на уроке физкультуры». «У нас в школе нет мужского воспитания, поэтому все мальчики растут какие-то однополые» (из выступления на педсовете). «Обе сестры давно окончили школу. Теперь старшая — учитель, а младшая — работает» (из газеты). «Ребята, подстригитесь, чтобы от шкуры было 2 см» (слова классного руководителя). «Школа вас десять лет учила жить — теперь жизнь вас вышколит» (из речи на выпускном вечере).

Воспитатель должен себя так вести, что6ы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать? А.С. Макаренко

Группа демонстрирует формальное отношение, а преподаватель - нейтрально-хорошее, считая, что успех деятельности зависит от него, по принципу «не я для них, а они для меня». Преподаватель стремится дать больше, чем получает, считая себя обязанным совершенствовать свою работу. Постоянно возникает стремление получать обратную связь, проявляющееся в обращении к группе с вопросами типа: «Вам понятно?». Присутствие на занятиях администрации резко изменяет поведение преподавателя. Во избежание ошибок он переходит на более академичный и жёсткий стиль, исключающий полемику и вольности, с чёткой подачей информации. Трудности возникают, когда с группой не удается наладить контакт, ни положительный, ни отрицательный. Например, когда члены группы игнорируют друг друга и не хотят вступать в контакт на фоне группы. Стратегия поведения преподавателя меняется со временем. Сначала его действия определяются целью установить контакт с аудиторией. Реакции группы не последовало, и активно положительное отношение сменяется формальным, которое в своё время переходит в давление с провокационными действиями, и всё это для того, чтобы вызвать группу на непроизвольную реакцию.

Во взаимодействии с группой преподаватель стремится добиться отстраненности. Во избежание сильных переживаний защита строится на нереагировании на то, что делается вокруг, типа «не смотреть, не слушать».

При направленном внимании преподаватель стремится перевести его на другой объект, тем самым избегая переживаний, связанных с присутствием «на виду у всех».

Страхи и опасения иррациональны, хотя имеют под собой логическую основу.

Практическое занятие

Задание 1. Познакомьтесь с классификацией индивидуальных стилей преподавания А.К. Марковой и А.Я. Никоновой и проанализируйте влияние разных стилей преподавания на развитие познавательного интереса, усвоение знаний, формирование умений и навыков учащихся. Составьте таблицу, выделив основные категории анализа.

В основе классификации ориентация учителей на процесс или результат своего труда, специфика контрольно-оценочной деятельности, динамические характеристики стиля, результативность.

Эмоционально-имровизационный стиль. Ориентация на процесс обучения. Логика, интерес в изложении, но частое отсутствие обратной связи. Общение с учащимися, в основном сильными, но без интереса к их самостоятельном выводам. Быстрый темп. Адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. На уроке используется, в основном, самый интересный материал; менее интересный остаётся для самостоятельного разбора учащихся. В деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний. При этом отмечается высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль. Ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Контроль уровня знаний как сильных, так и слабых учащихся. Внимание к закреплению, повторению, контролю усвоения учебного материала. Часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Стремится активизировать не просто внешней завлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями своего предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей, проявляет меньшую изобретательность в варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая подсказками и уточнениями стимулировать ответ учащихся.

Рассуждающе-методичный стиль. Ориентация на результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспиательного процесса, консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Рефлексивность. Особое внимание слабым ученикам.

Задание 2. Синдром сгорания – сложный психофизиологический феномен, который определяется как эмоциональное, умственное, физическое истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки.¹⁵ Что Вы думаете по поводу его возникновения? Познакомьтесь со следующим материалом и выделите факторы, играющие существенную роль в возникновении данного синдрома. В чём, с вашей точки зрения, может заключаться профессиональная психологическая помощь педагогу при эмоциональных проблемах?

Наиболее часто встречающиеся причины «синдрома сгорания»: напряжённость и конфликты в профессиональном окружении, недостаточная поддержка со стороны коллег; нехватка условий для самовыражения, экспериментирования, новаций; однообразие и неумение творчески подойти к выполняемой работе; вкладывание в работу больших личных ресурсов при недостаточном признании и отсутствии положительной оценки; работа без перспективы, невозможность выстроить профессиональную карьеру; немотивированность учащихся, результаты работы с которыми «невидимы»; неразрешённые личностные конфликты.

Одним из существенных факторов, препятствующих развитию «синдрома сгорания», является принятие личной ответственности за происходящее. Если педагог во всём происходящем винит своё окружение, то чувство бессилия и безнадёжности только возрастает. Если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром развивается быстрее. Педагоги, испытывающие недостаток автономности («сверхконтролируемые»), больше подвержены «сгоранию». Работа в ситуациях распределённой ответственности, где выражено кллегиальное начало, ограничивает развитие «эмоционального сгорания», несмотря на то, что рабочая нагрузка может быть существенно выше.

Задание 3. Проанализируйте модели педагогического взаимодействия учителя с учениками и заполните последнюю строку таблицы.¹⁶

Критерии анализа	Модели педагогического взаимодействия
	Невмешательство	«Твёрдая рука»	Личностно-ориентированная модель
Цель	Хочу, чтобы меня оставили в покое	Дать знания, сформировать умения и навыки	Развитие индивидуальности ребёнка
Лозунг	«Сам справится»	«Думай и делай как я»	«Мы вместе»
Способы общения	Холодное наблюдение, уход, раздражение, неприятие	Требования, угрозы, наказания, запреты, нравоучения	Понимание и принятие личности ребёнка
Тактика	Мирное сосуществование	Диктат или опека	Сотрудничество
Личная позиция педагога	Не брать на себя ответственность	Удовлетворить требования контролирующей инстанции	Исходить из интересов ребёнка и перспектив его развития
Результат взаимодействия

Литература:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Для психологов и педагогов Серия: Психология: Классические труды. – М., 1999.

2. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. – СПб, 2003.

3. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 1995.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

5. Демиденко М.В., Клюева А.И. Педагогическая психология. Методика и тесты. – М., 2004.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М, 2006

7. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2004.

8. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – СПб., 2004

9. Клюева Н.В. Педагогическая психология. М., 2006

10. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М., 2000.

11. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. – СПб, 2003

12. Макаров Ю.А., Родионов М.А. Психология мотивации учебной деятельности. - Пенза, 2004.

13. Мананикова Е.Н. Педагогическая психология. – М., 2007.

14. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. – М., 1990.

16. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984

17. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.

18. Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб, 2009.

19. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. – М., 2002.

20. Петерс В.А. Педагогическая психология в вопросах и ответах. – М., 2006

21. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. и др. Воспитателю о личностном общении. – 1992.

22. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – М., 2008.

23. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – М., 2008.

24. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост. П.В. Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М., 2002.

25. Такман Б.У. Педагогическая психология. От теории к практике. – М., 2002

26. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М., 1999.

27. Хрестоматия по педагогической психологии. – М., 1985.

28. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб, 2001.

1 Обучение и воспитание рассматриваются в неком единстве. Суть принципа или закона единства обучения и воспитания в том, что обучение всегда, всеми своими сторонами и элементами – содержанием, методами и организацией формирует у учащихся характер деятельности, отношение к знаниям и к окружающей жизни. По С.Л. Рубинштейну, единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются; точно так же, как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения.

2 Программа педагогической практики. – СПб.: СПбГИПСР, 2003. – 36 с. – С. 28 – 30.

3 Сборник правовых актов СССР. Постановления ЦК ВКП(б). Документы 1936 года. – М.,1990.

4 Мананикова Е.Н. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М., 2007.

5 Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. – М., 1990.

6 Автор П.М. Якобсон

7 Референтная группа (от англ. refer – относиться) — социальная группа, по отношении к которой индивид чувствует свою принадлежность, с которой он себя идентифицирует. При этом реально принадлежать он может совершенно к другой группе. Ведущим признаком референтной группы может выступать экономические, политические, культурные или профессиональные атрибуты.

8 Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 2008 с. – С. 93-94

9 Приводится по: Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

10 Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. – СПб, 2003.

11 Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. -= СПб, 2003.

12 Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. – Спб, 2003. – 416 с.

13 Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2004.

14 Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – СПб., 2004

15 Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М., 2000.

16 Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. и др. Воспитателю о личностном общении. – 1992.

81