Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
пед психология / литература (для докладов и к зачету) / Макаров, Введение в пед пси, ПОСОБИЕ.docx
Скачиваний:
160
Добавлен:
16.04.2015
Размер:
6.9 Mб
Скачать

Понятие обучения в педагогической психологии

Человека невозможно ничему обучить, ему можно только помочь, открыть это в себе самом.

К одному мастеру пришел человек и спросил:

- Что мне следует делать, чтобы стать мудрым?

Учитель ответил:

- Выйди и постой там.

А на улице шел дождь. И человек удивился:

- Как это может помочь мне? Но кто знает, всё может быть...

Он вышел из дома и встал там, а дождь лил и лил. Промокнув до нитки, человек вскоре вернулся и сказал:

- Я постоял там, что теперь?

Мастер спросил его:

- Когда вы там стояли, было ли дано вам какое-нибудь открытие?

Человек ответил:

- Открытие? Я просто думал, что выгляжу, как дурак!

Мастер сказал: Это великое открытие! Это начало мудрости! Теперь вы можете начинать. Вы на правильной дороге.

Галилео Галилей

При анализе обучения педагогическая психология акцентирует внимание на психологических аспектах овладения учебным содержанием, на проблемах, возникающих в процессе обучения.

Обучение с этой точки зрения, прежде всего, взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков, формируются свойства личности. Обучение предполагает, что педагог управляет учебной деятельностью. С этой точки зрения основа обучения – это процесс взаимодействия и общения.

Обучение можно представить и как процесс преподнесения учителем информации и её обработки учеником на основе собственного субъективного опыта. Тут главное – объём, содержание информации, эмоциональное отношение к информации со стороны учителя (определение ценности), время, место, способ представления информации.

Традиционно выделяют три функции обучения: образовательную, воспитательную, развивающую.

В связи с последней упомянутой функцией – развивающей – следует, на наш взгляд, отдельно остановиться на факте неразрывной связи обучения с развитием и созреванием. На практике эта связь обусловлена необходимостью вовремя приступить к обучению ребёнка, а также

определить, насколько успешным будет обучение в любом возрасте, какие трудности ждут и т.д.

Созревание – начинающееся во внутриутробном периоде последовательное раскрытие физических, физиологических, конституциональных признаков человека как биологического существа. Оно заканчивается наступлением биологической зрелости. На созревание оказывает влияние как наследственная программа, так и внешние условия – питание, режим и др.

Согласно теории созревания А. Гезелла, обучение должно зависеть от созревания, так как в нормальных условиях процессы биологического роста жёстко определяют время, темп и объём психического развития. Сформулированный Гезеллом общий закон развития гласит, что темп психического развития наиболее высок и достижения значительны в первые годы жизни; по мере взросления ребёнка происходит замедление, затухание скорости развития.

Развитие – процесс изменения психических функций и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении ведущей деятельностью. Развитие зависит от наследственности, среды и активности.

Фактор наследственности содержит генотипически обусловленное своеобразие человека. Помимо общей информации об историческом прошлом человека тут, согласно исследованиям генетиков, наблюдается поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Каждый человек – уникальный генетический объект, который никогда не повторится. Наследственность проявляется в индивидуальных свойствах человека и выступает как предпосылка развития.

Действие фактора среды (общества) находит отражение в социальных свойствах личности. На психическое развитие человека оказывают влияние макро- (страна, этнос, общество, государство), мезо- (регион, СМИ, субкультуры, тип поселения) и микрофакторы (семья, соседство, группы сверстников).

Любящая мамаша разговаривает с учителем своего малолетнего сына: — Уверяю вас у моего сына гениальная голова! Надо только понять его психологию. Никогда не спрашивайте его о том, чего он не знает…

Активность проявляется во взаимодействии факторов наследственности и среды, когда запрограммированное организмом движение к определённой цели требует преодоления сопротивления среды. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения. Рассматривая активность в рамках психического развития человека, особое значение отечественные исследователи придают понятию «деятельность». Деятельность, включающая и общение, формирует сознание человека (С.Л. Рубинштейн) и на каждом этапе развития создаёт предпосылки для дальнейших трансформаций психики (выделяют три основных вида деятельности: трудовая, игровая, учебная). А.Н. Леонтьев вводит понятие «ведущая деятельность» для характеристики этого процесса. Ведущая деятельность – это та деятельность человека в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. При этом ведущая деятельность не проявляется сразу, а проходит своё развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Выделяют следующие виды ведущей деятельности:
              1. Непосредственное эмоциональное общение ребёнка со взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. В итоге формируется такое новообразование, как потребность общения с другими людьми и хватание в качестве основы предметных действий.

              2. Предметно-манипулятивная деятельность. Она характерна для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет).

              3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая, присущая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).

              4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет.

              5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.).

Если в силу каких-то причин ведущая деятельность угнетается, то психическое развитие ребёнка нарушается, кроме того, ребёнок отстаёт в своём развитии от сверстников.

Переход от одного этапа к другому сопровождается кризисом развития – перестройкой внутреннего переживания, определяющего отношение ребёнка к среде, изменение потребностей и побуждений в поведении. Причиной возникновения кризиса является неудовлетворённость новых потребностей ребёнка.

В целом, очевидно, что ребёнок овладевает действительностью всегда при посредничестве взрослых. Тем самым воспитание и обучение становятся особенно значимы в развитии личности.

Развитие также может приобретать специфические характеристики в результате различных условий жизнедеятельности, общения, режима питания и т.д. Созревание и развитие не являются идентичными понятиями, но они взаимосвязаны. Существуют достаточно чёткие биологические индикаторы изменений в психическом развитии. Так в возрасте между 5 и 7 годами совершается скачёк в развитии мозга, особенно лобных долей, которые связаны с функцией планирования и организации временной последовательности действий и мыслей. А.Р. Лурия иллюстрирует происходящее следующим экспериментом. Ребёнок должен сжимать резиновый мячик, после того, как включится зелёный свет, и не сжимать его, если загорится красный. Дошкольники такое заданием правильно выполнить не смогли. Они не обращали внимания на цвет лампочки, сжимая мячик. Понимали вербальную инструкцию, но не следовали ей. Младшие школьники всё делали согласно установленным правилам. А.Р. Лурия объяснял это тем, что учащиеся данного возраста используют речь для регуляции собственного поведения – для его торможения и активизации.

Еврейская школа. Учительница пишет письмо родителям Изи: «От Изи плохо пахнет, его надо мыть!»

Ответ родителей: «Изю не надо нюхать, его надо учить».

На развитие оказывает влияние и ранняя стимуляция, осуществляемая взрослыми. Так если, к примеру, детям начиная с первого года жизни многократно демонстрировать буквы алфавита, сопровождая звучанием соответствующих фонем, то дети начинают читать слова сразу же, как только овладевают их значением и произношением.4

Так что же является определяющим при формировании личности – природное или социальное? Насколько важны в этом процессе воздействия учителя, педагога? Биологизаторы утверждают, что «Яблоко от яблони недалеко падает», а социологизаторы, что «Нет плохих учеников, а есть плохие учителя». Впрочем, есть и такая точки зрения: биологические признаки встраиваются в структуру приобретаемых личностью, а новые психические качества возникают из старых путём их реорганизации (Л.И. Божович).

В отечественной науке вопросу о соотношении обучения и развития были посвящены исследования Л.С. Выготского. Он выделяет три основные точки зрения на проблему, не потерявшую своей значимости до сегодняшнего дня. Первая состоит в признании независимости процессов обучения и развития. Развитие идёт само по себе, без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей никогда не учившихся такие же, как и у школьников. Тут же иногда признают, что развитие создаёт возможности, а обучение их реализует. Т.е. развитие должно пройти определённые стадии, чтобы осуществилось обучение. Вторая точки зрения не предполагает различий между обучением и развитием – ребёнок развит настолько, насколько он обучен. Третья основывается на убеждении, что обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди его, продвигая его дальше и вызывая в нём новообразования.

Юнга купил словарь морских слов и терминов и разочаровался:

- Ни одного слова нет, которые наш боцман употребляет!

Далее, характеризуя понятие обучения, обычно рассматривают его в соотношении с научением и учением. Учение (познавательная деятельность учащихся) и обучение (деятельность учителя по передаче жизненного опыта) входят в понятие учебной деятельности. Главный признак учебной деятельности её подготовительный характер – благодаря учебной деятельности человек готовится к труду, удовлетворяет свои потребности, формируется как личность.

Учение может осуществляться непосредственно – имея прямую цель овладения знаниями и навыками. И опосредованно, через игровую, трудовую деятельность.

Научение характеризует факт приобретения человеком опыта и по отношению к учебной деятельности оно выступает как результат (знания, умения, навыки, психологические качества и свойства). При этом научение – это всегда изменения в поведении, связанные с опытом. Научение не включает изменения, связанные с мотивацией, усталостью или лекарственными средствами. Оно может быть довольно эффективным и быстрым методом коррекции поведения. Например, «мгновенное аверсивное вкусовое научение» (мгновенное научение вкусовому отвращению) – сильнейшее нежелание есть или пить что-то, которое появляется вследствие однократного сопровождения еды или питья тошнотой или болью.

При этом научение включает в себя не только изменения в предрасположенности, но и в способностях – это изменения в навыках или знаниях, необхомых для какой-либо деятельности.

Выделяют несколько видов научения:

  1. Научение по механизму импритинга (запечатление – действие изначально заложенных в человеческой природе социальных инстинктов). Этологи, зоопсихологи утверждают, что существует врождённая адаптированность человека к условиям окружающей его реальности. Новорожденные младенцы, к примеру, «запрограммированы» на определённое поведение (плач, гуление, улыбка, лепет, протягивание ручек), которое обязательно вызывает у родителей желание заботиться о ребёнке. На основе инстинктивного поведения развивается и речь (даже если ребёнка первого года жизни специально учить каким-то словам, то слово, которое он произнесёт первым, как правило, не будет связано с этим «обучением».

  2. Условно-рефлекторное научение. К примеру, слово как некоторое сочетание звуков, ассоциируется с предметом, который ребёнок держит в руке. В дальнейшем может появляться способность автоматического ассоциирования в сознании человека слова – образа предмета или движения, направленного на его поиск.

  3. Оперантное научение. Знания умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок.

Импритинг, условно-рефлекторное и оперантное научение характерны как для животных, так и для человека. Ниже следуют те, что присутствуют в основном у человека.

  1. Викарное научение – научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.

  2. Вербальное научение – приобретение человеком нового опыта через речевые знаковые системы.

Ты можешь стать умнее тремя путями:

- путём опыта – это самый горький путь;

- путём подражания – это самый лёгкий путь;

- путём размышления – это самый благородный путь.

Древняя китайская пословица

Итак, обучение отличается от научения тем, что обычно является планомерным, организуемым и сознательно управляемым процессом, а научение может быть и стихийным. Учение как организованный процесс является стороной обучения, а как неорганизованный – результатом социализации. Научение может быть побочным продуктом любой деятельности, в то время как учение и обучение – лишь учебной деятельности. Если основной мотив деятельности – познавательный интерес или психологическое развитие индивида, то говорят об учебной деятельности. Если мотив заключается в удовлетворении иных потребностей индивида, то пользуются термином научение.

Учение и обучение – всегда сознательные процессы, а научение может происходить на бессознательном уровне. Например, люди обнаруживают у себя привычки, слова, действия, движения свойственные другим людям, хотя и ставили целью их запомнить и выучить, присвоить наблюдаемые формы поведения.

Разница между учением, научением и обучением проявляется также в готовности детей к этим видам присвоения информации в разные возрастные периоды. К научению дети готовы почти сразу же после рождения, к обучению с 4-5 лет, а к учению с 7-8 лет.

Практические занятия

Анализ понятия «обучение»

Проанализируйте различные определения понятия «обучение», встречающиеся в психолого-педагогической литературе, и ответьте на поставленные ниже вопросы.

  1. «Обучение представляет собой систему организации и способы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школьном обучении принято различать преподавание – то, что делает учитель, и учение – то, что делает ученик)» (Давыдов В.В., Маркова А.К., 1981. – С. 19).

  2. «Обучение представляет собой социальную функцию по передаче и усвоению накопленного социального опыта, по превращению общественного опыта в достояние индивида» (Лернер И.Я., 1980. – С. 6).

  3. «Обучение – социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях, которые «откристализованы» общественно-историческим опытом и потому существуют объективно, т.е. независимо от учения» (Якиманская И.С., 1994. – С. 70).

  4. «…обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определённые знания и умения, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества» (Педагогика, 1996. – С.118).

  5. «…обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности» (Педагогика, 1996. – С. 119).

  6. «Обучение… означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества» (Зимняя И.А., 1997. – С. 118).

  7. «Обучение – это специально организованный в определённых учебных заведениях процесс взаимодействия взрослых – учителей и учащихся, направленный на овладение последними определённой суммой знаний, умений, навыков, действий и привычек поведения» (Фридман Л.М., 1987. – С. 33).

  8. Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребёнка действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений, навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей» (Педагогика, 1997. – С. 186).

  9. «…обучение предполагает совместную учебную деятельность учащихся и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире – жизненного опыта учителя к учащемуся» (Немов Р.С., 1998. – С. 285).

  10. «Обучением принято считать научение, лишённое случайности и стихийности. Это целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности» (Психология/Под ред. Б.А. Сосновского. – М., 2005. – С. 544).

Что характерно для большинства определений понятия «обучение»?

Что обеспечивает учитель в процессе обучения?

Что говорится о деятельности ученика в процессе обучения?

Каковы психологические составляющие обучения?

ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ

Учитель, образ его мыслей — вот что самое главное во всяком обучении и воспитании.

Дистервег

Все наиболее крупные психологические концепции имеют собственный взгляд на процесс обучения.

Одна из первых теорий, объясняющих процесс обучения – поведенческая, бихевиористская. Здесь главное – научение. Теория научения начинается с попыток объяснить простые случаи поведения – наблюдаемые и предсказуемые реакции. Основное внимание уделяется внешним условиям (стимулам), которые воздействуют на организм, вызывая определённые реакции (поведение). Бихевиористы пытаются раскрыть правила, по которым образуются связи между стимулами реакциями.

Я хотел научить свою таксу, чтобы она лаяла, когда захочет есть. Сто раз показал ей, что надо делать.

Ну и что? Лает она теперь? — Нет, зато она не ест, пока я не залаю.

Некоторые простые формы научения действительно не требуют значительной обработки информации или понимания. Они связаны с образованием ассоциаций, зачастую неосознаваемых (ассоциативное научение). В данном случае речь идёт о классическом обусловливании (условно-рефлекторное научение), впервые описанном русским физиологом Павловым. Дж. Уотсон, находившийся под влиянием павловских идей, полагал, что люди рождаются с ограниченным набором рефлексов. Всё научение, с его точки зрения, сводится к классическому обусловливанию реакций на основе этих рефлексов. Потому различия между людьми – результат только лишь их жизненного опыта. Эта точка зрения известна как инвайроментализм (позиция, согласно которой, кем бы ребёнок ни стал – это обусловлено жизненным опытом (средой), а не набором генов.

Классическое обусловливание, особенно эмоциональных реакций, проявляется во всех школах практически постоянно, независимо от любого другого научения, происходящего в то же самое время. Именно оно является ядром тех бессознательных процессов, благодаря которым школы, предметы, учителя начинают нравиться учащимся или вызывать у них отвращение. Например, ещё не знакомый учащемуся школьный предмет – нейтральный стимул – поначалу вызывает незначительную эмоциональную реакцию. Но учитель, классная комната или другой отличительный стимул для учащегося, который неоднократно связывается с предметом, может послужить безусловным стимулом. Этот безусловный стимул может быть связан как с приятными реакциями (удобный стол, дружелюбный учитель), так и с негативными реакциями (жёсткий учитель с резким голосом, холодный жёсткий стул и т.п.). Ученики научаются относиться к предметам, учёбе, школе посредством классического обусловливания. Потому вполне возможно учить учащихся математике и одновременно учить не любить математику. Учить психологии и не любить психологию.

В этой теории подчёркивается роль учителя в организации учебной ситуации и передаче информации, нежели роль ученика в познании и понимании (директивный подход, в отличие от конструктивистского – центрированного на учащемся). Какие следствия этого подхода для педпрактики? Учителям необходимо делать всё возможное для увеличения частоты и мощности положительных безусловных стимулов в классе. И минимизировать негативные аспекты ученичества. Т.е. «учиться надо весело».

С точки зрения Эдвина Торндайка, научение включает закрепление связей между стимулами и реакциями (коннекционизм – от слова «связь»).

В основном учение Торндайка касается условий, которые ведут к закреплению или разрушению связей (ассоциаций). Эти условия изложены им в законах научения.

1. Закон эффекта – при всех прочих равных условиях быстрее всего закрепляется тот способ действия, который положительно подкрепляется. (То, что удовлетворяет, ведёт к научению, то, что не удовлетворяет – не ведёт к забывании, а просто приводит к тому, что учащийся делает что-то другое)

Первоклассник упорно обращается к учительнице на «ты». Чтобы отучить его от этого, она дала ему задание — двадцать раз написать в тетради слова: «Старшим надо говорить «вы». На другой день ученик показывает в тетради эти слова, которые написаны сорок раз. — Зачем так много? — удивляется учительница. — Я хотел тебя порадовать.

2. Закон готовности. Вероятность научения зависит от степени готовности учащегося (состояние удовлетворения – вознаграждение – появляется тогда, когда человек готов что-то делать и имеет возможность это делать; отсутствие возможности делать то, к чему готов, или принуждение делать то, к чему не готов, вызывает состояние неудовольствия – т.е. наказание).

3. Закон упражнения – при всех прочих равных условиях быстрее всего закрепляется то, что повторяется. Закон – оправдывает широкое распространение педагогической методики повторения и упражнения. Но этот закон сам Торндайк, впрочем, после 1930 года отвергает. В результате экспериментов с людьми он приходит к выводу о том, что повторение само по себе не порождает научения. По его словам, «повторение ситуации столь же мало изменяет человека, сколь повторение сообщения через телеграфный провод изменяет телеграфный провод».

Несколько дополнительных законов также составляет существенную часть теории Торндайка:

4. Закон множественности реакций – научение порождает множество разнообразных реакций до тех пор, пока одна из них (предположительно подходящая) не будет подкреплена. Из-за этого закона подход Торндайка, собственно, и называют теорией научения методом проб и ошибок.

5. Закон установки или отношения мы часто предрасположены реагировать определённым образом в результате нашего жизненного опыта и ранее сформировавшихся отношений (влияние культуры и опыта).

6. Закон доминирования элементов – люди склонны реагировать на наиболее заметные (доминирующие) элементы стимульной ситуации.

7. Закон реакции по аналогии – объяснение переноса или обобщения: применение результатов старого научения к новой ситуации. Например, ребёнок испытывает страх в новой ситуации в силу того, что она похожа чем-то на старую ситуацию, вызывавшую страх. Обычно аналогия – это основанные на сходстве объяснение, сравнение или иллюстрация. В системе Торндайка реакцией по аналогии называются реакции, которые появляются вследствие сходства между двумя ситуациями.

Джон давал шиллинг своему сыну Дику каждый раз, когда тот приносил из школы хорошие оценки. Отметки у Дика были только хорошие. В конце концов Джон спросил подозрительно: — Дик, а не делишь ли ты случайно эти деньги с учителем?

В школах учителям следует обеспечивать возможность для учащихся порождать разнообразие реакций и правильные реакции вознаграждать. Награды и наказания должны применяться в зависимости от конкретной ситуации и ребёнка, степени его готовности.

Более поздней по происхождению является концепция Б.Ф. Скиннера, который предложил теорию научения на основе оперантного обусловливания. Она оказала огромное влияние на всю педагогическую практику. Оперант – термин для обозначения реакции не вызванной каким-либо известным или очевидным стимулом. Это может быть стимул, исходящий из самого организма. Наиболее важные моменты в поведении человека, по-видимому, являются оперантами (например, написание письма или поход на прогулку). Т.е., в случае респондентного поведения организм реагирует на окружающую среду, в то время как в случае оперантного поведения он на неё воздействует. Т.е. оперантность произвольна.

Скиннер утверждает, что стимул обычно неизвестен и потому не подходит для научения. Связь формируется между реакцией и подкреплением, а не между стимулом и реакцией. По существу, всё, что происходит при оперантном научении, это рост вероятности повторения подкрепляемой реакции.

Развитие, психический рост – это способность давать всё новые реакции. Вначале существует только минимум реакций. Завершает развитие – научение. Это целенаправленное создание системы подкрепителей. Учитель, педагог создаёт среду, которая стимулирует учащихся.

Мария Ивановна, — говорит учительнице завуч, — я слышал, что вчера один ученик пришел в школу не умытый и вы его отправили домой. Это помогло? — Трудно сказать. Сегодня полкласса явились чумазые.

При этом при создании системы подкрепителей эффективной является только награда. Бихевиористы доказали это научно. Наказание не задаёт желаемый вариант поведения, не показывает требуемую модель действия. В лучшем случае оно блокирует нежелательное поведение, но новой реакции не формирует. Оно само по себе не устраняет нежелательной реакции, а лишь тормозит её проявление. Чтобы устранить максимально – необходимо наказать очень сильно, но и здесь наблюдается затухание реакции. Как только стимул наказания перестаёт действовать – заканчивается, или организм прекращает его воспринимать – нежелательное поведение восстанавливается почти в полном объёме. К тому же само по себе наказание формирует у наказуемого агрессивные формы поведения, появляется стремление избегать источника наказания. Как же быть без наказания?

Скиннер предлагает методику последовательного приближения:

1. Поощрение осуществляется более дифференцированно и поощряется всё более узкий порядок реакций.

2. Моделирование требуемого поведения.

В школе внедряется программа, основанная на использовании технических средств обучения. Учительница вносит в класс компьютер. Ставит на стол. Спрашивает у учеников: - Дети, сколько на столе компьютеров? - Оди-ин.

С трудом учительница вносит в класс второй компьютер. - Дети, сколько на столе компьютеров? - Два-а.

Выбиваясь из сил учительница втаскивает в класс третий компьютер. - Дети, ну а теперь сколько на столе компьютеров? - Три-и.

Вытирая пот со лба, учительница шепчет: - А всё ж, с яблоками было как-то легче!

3. Знание – система вербальных реакций. Учитель выступает как источник стимулов, создаёт систему подкрепления. Главным становится методика, как процесс предъявления стимулов и подкрепителей.

Затруднения возникают из-за степени объективности учителя. Отсюда попытки замены учителя на ТСО – техническое средство обучения. Отсюда вырастает идея программированного обучения, где учитель выступает в роли инженера, обеспечивающего подкрепители.

Идея программированного обучения имеет множество сторонников во всём мире. На её основе разрабатываются новые программы обучения, где учебный материал расчленяется на небольшие порции, располагающиеся в строгой логической последовательности. Такое построение учебного материала называется «программой». Прежде чем получить следующую порцию знаний, ученик должен доказать, что он усвоил предыдущее («канал обратной связи»). В зависимости от того, даёт ли ученик правильный ответ или ошибается при проверке, ему предлагается перейти к следующей порции знаний или вернуться к старому материалу. Все действия строго запрограммированы в обучающей машине. Различают три основных вида обучающих программ: линейная; разветвлённая; смешанная.

Линейная, скиннеровская программа предполагает постепенное овладение мелкими порциями материала, обязательное выполнение всех кадров программы, отсутствие возвратов, т.к. забывание исключается.

Разветвлённая программа предложена Н. Краудером. Здесь ученик должен выбрать один из предложенных ему ответов. В зависимости от выбранного ответа учащийся возвращается назад, делает скачёк вперёд или движется последовательно.

Смешанные программы – это различная комбинация линейных и разветвлённых программ.

В отличие от бихевиоризма, когнитивисты рассматривают по большей части интеллектуальные и психические аспекты процесса учения. Когнитивные теоретики озабочены вопросами о том, как мы пополняем наши запасы знаний и как мы приходим к восприятию самих себя как учащихся, запоминающих и разрешающих проблемы. Т.е. интересно постепенное развитие представлений детей о самих себе как об исследователях, их растущая осведомлённость о стратегиях, которые они могут использовать для получения и обработки информации, их возможность управлять своими усилиями и оценивать свою познавательную деятельность (то, что называется метапознанием – знанием о познании). Другим словами, без понимания не научиться. Но главное – образование ассоциаций и влияние окружающей среды. Когнитивисты выделяют ментальную структуру. Т.е. организацию ментальных знаний. Окружающая среда состоит из информации, организм её преобразует и интерпретирует, фильтрует, сжимает, хранит, извлекает и обрабатывает. Это всё гипотетические события. Причина поведения, но не поведение. Мозг трактуется как система переработки информации.

Теория Ж.Пиаже – пример когнитивной теории. Человеческое развитие, с точки зрения Пиаже, – это процесс адаптации. Высшей формой адаптации является познание. Адаптация включает два основных процесса: ассимиляцию и аккомодацию.

Ассимиляция – реакция на воздействие на основе имеющегося опыта. Аккомодация – изменение реакции на основе полученного опыта. Впрочем, при ассимиляции тоже есть изменения, – например, изменяется время реакции. Должен соблюдаться баланс между ассимиляцией и аккомодацией. Если ученик, зная принцип расчёта площади прямоугольника, будет применять его к расчёту площади круга (преобладание ассимиляции), он, естественно, получит неправильный ответ. С другой стороны, если ученик при решении каждой новой задачи будет заново разрабатывать принцип расчета площади геометрической фигуры (преобладание аккомодации), эффективность решения задач резко понизится, обучение будет очень медленным. Развитие обеспечивается равновесием ассимиляции и аккомодации, созреванием биологических структур, активным приобретением опыта, социальным взаимодействием.

Каждый человек в своём развитии неизбежно и последовательно проходит несколько стадий. Каждая стадия характеризуется определённой моделью поведения, стилем мышления, определёнными способами решения поставленных задач. Эти особенности должны определять содержание и организацию обучения. Пиаже выделяет сенсомоторное развития (до 2х лет); стадию доопреционального мышления (2-7 лет) с предпонятийным (2-4 года) и интуитивным мышлением (4-7 лет), стадию конкретных операций (от 7 до 11-12 лет), стадию формальных операций (от 11-12 до 14-15 лет). После следует длительный период стабильности. Ребёнок становится взрослым. Интеллект взрослых также претерпевает определённые изменения. Более того, не все взрослые люди способны мыслить формально. Мышление некоторых задерживается на стадии конкретных операций; есть примеры, когда мышление не прогрессирует далее интуитивного или предпонятийного уровня, хотя встречается редко. Когнитивное развитие продолжается и после уровня формального мышления. Но вместо того, чтобы становиться более логичным, непреклонно рациональным, мышление становится более гибким, допускающим противоречия, более чувствительным к нравственным, этническим, политическим, социальным проблемам. Эту форму мышления Бассеж называет диалектическим мышлением, которое предполагает, что всегда существует другое решение, которое также может быть верным. Мышление взрослого человека отличается способностью учесть множество факторов (нравственных, экономических, социальных, политических и т.д.) и принять, на первый взгляд, совершенно не логичное, противоречивое, но правильное решение.

На основе своей теории Пиаже предлагает конструктивистских подход в образовании – знание не даётся ученикам, а создаётся ими. Ребёнок посредством взаимодействия с окружающим миром создаёт для себя свод правил, согласно которым и происходит дальнейшее взаимодействие. Задача учителя – поддерживать ученика в его начинаниях. Ускорить развитие – самая сложная проблема. Не всегда даже удаётся убедить пятилетнего ребёнка в том, что если шарик из глины смять, его объём останется тем же.

Развитие идёт само по себе, независимо от среды. Можно лишь обеспечить условия: возможность для физической и умственной активности (например, открыть магазин в математической школе для начальных классов); обеспечить оптимальную сложность (а, значит, надо знать уровень развития каждого); понять, как думает ребёнок (ребёнок не глуп – он думает по другому и не способен усваивать понятия, которые пока и «нужны» и не предполагаются особенностями его мышления); следует способствовать социальному взаимодействию.

«Всякая функция, - писал Л.С. Выготский, - в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, а потом – психологическом; сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая… Функции всегда складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности».

Если Пиаже делает акцент на логических системах мышления, то Лев Выготский делает акцент на социальных факторах. В основе его теории лежат три принципа: важность культуры, центральная роль языка и взаимодействие ребёнка с окружающей средой.

Он разделяет элементарные психические функции (врождённые: отличать голос матери, запоминать запахи, плакать и пр.) и высшие психические функции, которые связаны с языком и речью. Вначале появляется социальная речь (контроль поведения окружающих – «Хочу!») и выражение простейших эмоций. Далее эгоцентрическая речь от 3 до 7 лет – разговаривает сам с собой, комментирует то, что делает, громко привлекает к себе внимание. Потом внутренняя речь. Внутренняя речь сообщает нам, что мы ещё живы. Она позволяет незаметно для других контролировать своё мышление и поведение. Сопровождает все высшие психические функции (восприятие, внимание, память, мышление).

У каждого ребёнка есть зона ближайшего развития. Возьмём, к примеру, пятилетнего ребёнка, который в нормальном состоянии способен ответить на вопросы, на которые может ответить любой другой 5-летний ребёнок. Их психологический возраст соответствует хронологическому (физическому), а их уровень называем – средний. Но если пятилетний отвечает на вопросы, соответствующие уровню 7-летнего, а другой не отвечает, то мы говорим, что его зона ближайшего развития больше. По Давыдову: «То, что ребёнок способен сделать только вместе со взрослыми или со сверстниками, а затем и сам, без чьей-либо помощи, и является зоной его ближайшего развития».

На уроке математики: — В доме десять этажей, — говорит учитель — на каждый этаж ведет двадцать четыре ступеньки. Сколько ступенек надо преодолеть, чтобы подняться на верхний этаж? — Все, — быстро отвечает ученик.

Применительно к обучению Выготский формулирует пять основных принципов:
  1. Образование, включающее обучение и воспитание, направлено на развитие личности ребёнка.

  2. Развитие личности связано с развитием креативности – творческих способностей.

  3. Для эффективности обучения и воспитания требуется активность самих учащихся.

  4. Учитель направляет деятельность учащихся, сотрудничая с ними.

  5. Учёт индивидуальных особенностей каждого.

Поддержка учителя обозначается как вспомогательная конструкция: указания, предложения, внушения и т.п. На ранних стадиях обучения поддержка необходима.

Существует множество типов вспомогательных конструкций: демонстрация того, как делать, объяснение процедур, обеспечение моделями (образцами), систематическое развитие базисных навыков, задавание вопрос для проверки понимания, исправление ошибок, выявление и корректировка ложных понятий, мотивация, постановка ясных и реалистических целей.

Учитель выявляет потенциал, лежащий в зоне ближайшего развития. Общая обстановка учения должна требовать от учащегося уровень исполнения, немного превышающий актуальный уровень его развития – тогда эффект будет максимальный.

Культурный аспект выражен в убеждении, что роль образования – трансляция культуры. Потому существует связь между особенностями развития детей и культурными традициями.

Представители гештальпсихологии полагают, что развитие мышления осуществляется только при самостоятельном поиске решения задач. Здесь же формулируются два похода к обучению: директивный – главный учитель; конструктивистский – информацию конструируют сами учащиеся, сами её извлекают. Гештальтисты категорически против понимания обучения как выучки. Главное – понимание, схватывание смысла.

Свой подход к пониманию обучения предлагают и представители гуманистической психологии. Впрочем, индивидуальность и уникальность человека их занимает больше, чем сам процесс обучения. В центре их внимания эмоциональное развитие, а не обработка информации или стимулы с реакциями.

Х.Бидструп. Гуманизм

Обучение и воспитание с точки зрения одного из основоположников данного направления К. Роджерса существенно отличается от традиционного.

1. Различия в целях и ценностях. Традиционно передача знаний (а также умений, ценностей) осуществляется в соответствии норме, стандарту. Важна управляемость – за то и хвалят. Роджерс главной цель провозглашает личностный рост (вера в себя, уверенность в себе, доверие к себе, способность развиваться). А знания – частная задача. Главная ценность – свобода и ответственность – способность делать выбор (внутренняя свобода), индивидуальность, творчество.

2. Меняется степень значимости и ответственности. Традиционный подход: образование для ребёнка не имеет личностного смысла. Учение должно быть осмысленным, значимым, для конкретного момента, для познания себя.

3. Ведущая активность (активность преподавания и активность учения). Традиционно доминирует активность преподавания. Задача ученика успеть, вписаться в процесс, собственная его активность отвергается. По Роджерсу учитель лишь фасилитатор – тот, кто только помогает развитию, не вмешиваясь в него.

После объяснения нового урока учитель спрашивает учеников: — У кого есть вопросы? — Когда будет звонок? — раздаются сразу несколько голосов.

4. Способ появления нового для ученика. Традиционная модель: информирование, предъявление готовых знаний и умений. Они неиндивидуальны. О себе лично ребёнок ничего не узнаёт. Привыкает отвечать на вопросы, а не задавать их. Роджерс считает, что обучение должно быть процессом личностного открытия (хотя и с использованием чужих знаний). Важнее всего изучение самого себя, управление собой, владение собой. Учащийся должен отвечать на свои вопросы, даже самые наивные.

5. Позиция участников учебного процесса. Традиционная состоит в резкой поляризации с концентрацией на полюсе «учитель» (планирование, исполнение, контроль, пример). С точки зрения Роджерса взрослый и ребёнок как люди принципиально равноценны.

Далее о теориях, рождённых непосредственно в русле психолого-педагогических исследований процесса обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий разработана П.Я. Гальпериным. Он считал, что главное – это действие в уме – умственное действие, формирующееся в процессе интериоризации. Существует три уровня и фазы овладения умственным действием: уровень предметного действия (перекладывание палочек при обучении счёту); уровень громкой речи без опоры на предмет (рассказ о выполнении арифметического действия); действие в уме. Далее действие становится всё более совершенным по мере обобщённости, сокращённости и отработанности. Этапы формирования умственного действия:

Гальперин П.Я. (1902-1988)

  1. Предварительное знакомство с действием, выделение ориентировочной основы действия (основных опорных точек) выполняется учителем.

  2. Материализованный этап. Выполнение действия в грубой форме.

  3. Выполнение действия в плане громкой речи про себя.

  4. Выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.

В.В. Давыдов предлагает теорию теоретического обобщения. Чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В.Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. В традиционной школе доминирует индуктивный путь умозаключений (от конкретного к абстрактному) и теоретическое мышление формируется стихийно. Давыдов предлагает дедукцию, когда дети с самого начала обучения знакомятся с условиями и законами происхождения понятий, основополагающих в данной области знания. Выполняя под руководством педагога определённые предметные действия, учащиеся выделяю существенные особенности объектов, которые в дальнейшем позволяют решать любые задачи данного типа и класса. Введение в процесс обучения нового понятия проходит четыре стадии: дети знакомятся с задачей; овладевают образцом такого преобразования материала, который позволяет выявить наиболее существенные отношения, служащие основой для решения задачи; фиксируют отношения в форме модели; выявляют те свойства отношения, которые лежат в основе условий и способов решения сходных задач.

Давыдов В.В. (1930-1998)

Теория развивающего обучения Л.В. Занкова базируется на следующих принципах: