Педагогика / Уч пособие педагогика вш

Влитературе термин «таксономия» (гр. taxis расположение по порядку + homos закон) трактуется как наука о классификации сложных объектов действительности (живой природы, строения земли, этнических общностей, языка и др.) [1, 788]; теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение (органический мир, языкознания, геологии, этнографии и т.д.) [2, 495]. Мы будем использовать определение «таксономия», приведенное в работе [2, 495].

Впедагогической практике цели образования выражаются трояким способом.

1.В традиционном понимании представляется характеристика одной или многих целей без применения какой-либо классификации.

2.Описательная классификация − более систематический способ представления целей. Она включает сопоставление целей, ориентацию в том, на что должна быть направлена эта деятельность, но не дает цельной системы соотношения для измерения её результатов.

3.Третий способ на разработке отдельных положений целей обучения и ориентирован на комплексный разбор целей обучения. По этому принципу отдельные положения могут быть измерены. Эти позиции обрабатываются генетически, функционально с учетом конечных результатов.

Особую известность в мире получила таксономия, разработанная коллективом американских ученых под руководством Б.С. Блума. Таксономия Б.С.Блума и его коллектива касается познавательной и эмоциональной сферы. Предложенная этой группой разработка психомоторной области до сих пор не осуществлена.

В процессе приобретения знаний таксономия Б.С.Блума выделяет шесть уровней, на которых осуществляются отдельные познавательные процесс. К таксономическим категориям относятся следующие: знания (информация); понимание; применение; анализ; синтез; оценка материалов и методов с учетом принятых целей. Прослеживая их отбор, можно утверждать, что создатели таксономии старались охватить как можно точнее и полнее все категории интеллектуальной деятельности.

Польский педагог В.Оконь на основе анализа таксономии Б.С.Блума предлагает пять уровней: информация, анализ и синтез, понимание, применение, оценка [2, 85].

В таксономии Б.С.Блума «анализ и синтез» учитывает уже после «понимания», тогда, как известно, что нельзя понять какую-либо систему, когда неизвестны ее элементы

исвязи между ними (анализ), а также того, каким образом элементы связываются в систему (синтез). Только в этом случае может иметь место «использование». В табл. 3 приведена сравнительная характеристика таксономий целей.

Таблица 3

Характеристика целей

Л. Эйно сделал попытку тройственного объединения целей обучения − на трех уровнях принятия решения (рис. 20). Его предложение − это своеобразная рамка, которую можно заполнить соответствующим содержание. Это содержание различается в зависимости от части факторов, а также от уровня экономики и культуры данного государства и от его социально-экономической политики и строя.

Рис. 20. Цели обучения

Проблема постановки целей ─ важнейшая в педагогике. Обычно педагогический процесс проектируется на системе целей, структурно представляемой в виде дерева целей: общие цели, поставленные обществом; цели образовательной системы; цели учебного заведения; цели конкретного курса и т.д. Виды педагогических целей разнообразны, как и их классификации. На рис.21 представлена еще одна классификация целей, описанная В.С.Безруковой [4, 36].

Цели педагога Цели обучающегося

Рис. 21. Классификация целей

Нормативные цели включают цели государственного образовательного стандарта, производственные в области подготовки кадров и др.

Общественные цели отличаются разнообразием, в отличие от нормативных, они не могут быть едины и зависят от педагогической системы, её положения и устава.

Инициативные цели ─ это в основном частные; они формируются с учетом типа ОУч, его профиля; учебно-воспитательной работы и др.

Цели обучаемого и обучающегося могут совпадать, а могут и не совпадать. Тогда возникают противоречия, которые надо преодолеть, найти способы их сближения.

Организационные цели в деятельности педагога связаны с функцией управления процессом обучения, а методические − в большей степени с созданием технологий обучения.

В педагогической практике существуют следующие способы постановки целей:

1.Определение целей через изучаемое содержание.

2.Определение целей через деятельность педагога.

3.Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития обучающегося.

4.Постановка целей через учебно-познавательную деятельность обучающегося.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучающихся, причем таких, которые педагог может надежно опознать.

В образовательной практике эти вопросы решаются следующим образом: а) построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархии). Такие системы получили название педагогических таксономий; б) создание максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на которые педагог может перевести недостаточно ясные формулировки [5].

4.4. Принципы педагогического процесса

Для понимания сущности и роли принципов педагогического процесса важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: «закономерность» − «теория обучения» − «принцип» − «форма» − «метод» − «прием» − «средство».

В настоящее время в педагогической литературе термин «принцип» трактуется как основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, мировоззрения, теоретической программы [1, 595]; определенная система исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность; руководящие идеи, нормативные требования к организации

ипроведению педагогического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой; исходные основополагающие положения, определяющие деятельность педагога и характер учебно-познавательной деятельности обучающихся. Они определяют содержание, организационные формы и методы учебной работы в соответствии с общими целями и объективными закономерностями процесса обучения. Принципы обучения определяют, каким образом можно добиться в процессе обучения стоящих перед ОУч целей и задач обучения, какими нормативными положениями следует для этого руководствоваться педагогу.

Эта проблема всегда занимала многих выдающихся педагогов всего мира. Тем не менее, и на сегодняшний день она своего окончательного решения не получила. Выражается это в том, что до сих пор не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не созданы научные основы системы принципов обучения, их соподчиненности, иерархии. Именно это является причиной того, что в соответствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу “Педагогика” количество принципов, их формулировки значительно разнятся. Это объясняется тем, что одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие − из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должны служить закономерности психики обучающихся. И хотя законы и закономерности не содержат прямых указаний, как действовать педагогу в той или иной ситуации, они являются теоретической основой для обоснования принципов обучения.

Всвязи с этим возникает необходимость в уточнении понимания понятий «закон»

и«принципы» обучения, в обосновании связей между законами и системой принципов обучения.

Принципы обучения, по определению В.И. Загвязинского − инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это − знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. В теоретическом плане − это вывод из теории, не исходный пункт исследования, а его заключительный результат. И именно поэтому они служат ориентиром для конструирования практики. Понятие «закономерность» в этом определении употребляется как выражение действия законов в конкретных условиях [8].

В основе принципов лежат уже познанные законы и закономерности, которые служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов.

На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обусловливаются целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения, практикой и опытом обучения.

По мнению В.И. Загвязинского, суть принципов состоит в том, что это рекомендации о способах регулирования отношений противоположных сторон, тенденций педагогического процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры, гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи.

Но если принципы отражают направление, стратегию практических действий педагога и обучающегося по достижению гармонии, синтеза противоположных начал, то источник этой направленности принципов заключается в том, что педагогические законы «схватывают» и выражают противоположность педагогических явлений и процессов.

Закон всегда имеет и объяснительную, и прогностическую функции. Это такой компонент логической структуры педагогической науки, который, отражая объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений, способствует научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности. Обратимся к содержанию лишь тех законов, которые выделяют многие исследователи, например, такие как Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

1.Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения −

раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения.

2.Закон воспитывающего и развивающего обучения − обосновывает отношение овладения знаниями, способами деятельности и гармоничного развития личности.

3.Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности обучающихся − показывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

4.Закон целостности и единства педагогического процесса − определяет соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов и т.д.

5.Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

6.Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности.

Закономерности обучения рассматриваются как выражение действия законов в конкретных условиях. Это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенность понятия «закономерности» в дидактике состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятностно-статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса, например, цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности, большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, т.е. не в каждом отдельном случае, статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, так же и для

процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности педагога и обучающегося, культурных, материальных условий и пр.

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строиться на основе опыта, так сказать, по здравому смыслу. В педагогической практике выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Рассмотрим их содержание.

Внешние закономерности характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами и формами. Иначе говоря − это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым учебным материалом. Закономерности проявляются в обучении при наличии условий.

Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность педагога преимущественно всегда носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным и отрицательным, зависит от условий, в которых протекает обучение.

Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием педагога и обучающегося и результатами обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство.

Третья закономерность − прочность усвоения учебного материала зависит от систематического, прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал.

Четвертая закономерность − развитие умственных умений и навыков обучающихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Пятая закономерность − формирование понятий в сознании обучающихся может состояться в том случае, если будет организована специальная учебно-познавательная деятельность по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операций по сопоставлению и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема и пр.

Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. Эта концепция сводится к следующим идеям: а) нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями, гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности; б) единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности обучающегося как условие формирования личности; в) органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер; г) оптимизация содержания, методов, средств, установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Задача дидактики − устанавливать закономерности обучения и, давая знания об этом педагогу, делать процесс обучения для него более сознательным, управляемым и эффективным. При этом следует помнить, что в процессе обучения действуют, проявляются и другие закономерности − психологические, физиологические, гносеологические и др. Знание дидактических закономерностей о том, как протекает процесс обучения наряду с психологическими и другими его характеристиками, позволяет ученым и практикам построить его оптимально в самых разных конкретных случаях.

В системе обучения принципы занимают определенное место (рис. 22)

22. Место принципов в процессе обучения

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классически давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

Воснову выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.

Всоответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучающихся и, учитывая нацеленность всех принципов на развитие личности, индивидуальности каждого обучающегося, выделяется следующая система принципов обучения.

1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения направлен на всестороннее развитие личности обучающегося.

2. Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.

3. Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям и практическим умениям обучающегося. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности обучающихся при руководящей роли педагога. Это один из главных принципов

современного педагогического процесса. Реализация этого принципа в обучении способствует не только формированию знаний и развития обучающихся, но и социальному росту и воспитанию.

5.Принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода (принцип сформулирован Я.А. Коменским).

6.Принцип доступности. Я.А. Коменский дал несколько правил этого принципа.

7.Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучающихся.

8.Принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества.

9.Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Педагог для достижения поставленных целей должен использовать самые разнообразные формы обучения.

10.Принцип И.Ф. Гумбольдта − «обучение на основе науки».

Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

Все перечисленные принципы неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу − принципу воспитывающего и развивающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности.

Анализ литературы показывает, что существуют различные подходы к разработке дидактических принципов. Например, В. Оконь предлагает следующие принципы: а) принцип системности или упорядочение знаний обучающихся; б) принцип наглядности или заполнение пространства между конкретным и абстрактным (В. Ратке, Я. Коменский); в) принцип самостоятельности или ограничение зависимости обучающегося от педагога; г) принцип связи теории с практикой (К. Лех); д) принцип эффективности или связь между целями и результатами обучения (возник в 60 - 70-х гг. 20-го столетия); ж) принцип доступности или преодоление трудностей обучающимися в познании и преобразовании действительности (Я.А. Коменский); з) принцип сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обучении или связь интересов личности и общества; и) принцип стандартизации доказанности понятий в данной области знаний.

Приведем классификацию принципов, данную Ю.К. Бабанским (табл. 4) [9]. Таблица 4

4.5. Построение многоуровневой системы принципов педагогического процесса

Принципы педагогического процесса образуют систему, целостное единство, скрепленное разнообразными связями. Реализация одного принципа влечет за собой реализацию других. Принципы дают педагогу совокупность указаний, основных направлений к организации педагогического процесса от момента постановки целей до анализа результатов учения.

При выборе принципов педагогу следует руководствоваться следующими рекомендациями:

1) ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности обучающихся, создание благоприятных условий и анализ результатов педагогического процесса;

2)целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и стратегических идей, составляющих ядро современной концепции образования;

3)видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие элементы педагогического процесса и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь стройного построения педагогического процесса.

При решении конкретной педагогической проблемы или задачи педагог руководствуется не общими принципами, а выбирает те, что работают на эту задачу. Примером может служить система принципов, созданная авторами пособия при работе над психолого-педагогическими проблемами дистанционного обучения (рис. 23) [6].

Первый блок представляет собой многоуровневую систему методологических принципов, основанных на взаимосвязи процессов воспитания, образования и обучения и дидактических целей, которым они подчинены. В нем выделены три уровня.

Первый уровень составляют принципы социально-педагогические. Они согласуются с государственной политикой в области образования. К ним относятся:

1. Принцип системности (видеть и конструировать соответствующую систему образования, обеспечивающую формирование системы научных знаний и эффективное управление всеми звеньями образования, обучения и воспитания).

2. Принцип непрерывности (обеспечить целенаправленное получение и совершенствование знаний, умений и навыков личностью в течение всей своей жизни; создать условия для перехода обучающегося с одного уровня образования на другой).

3. Принцип региональности (учитывать территориальные особенности, в которых функционирует образовательная система; национально-этнические признаки; типы и уровни образовательных учреждений).

4. Принцип народности и историзма (учитывать самобытность народной педагогики и истории развития национальной системы образования, ее корни и традиции).

5. Принцип гуманитаризации (обеспечить каждому обучающемуся индивидуальный (по содержанию и результату) доступ к образовательному гуманитарному пространству, формирование гуманитарного мышления в различных видах образования).

6. Принцип научности и стандартизации содержания образования (содержание образования соответствует современным достижениям науки и практики, общие требования представлены в государственном образовательном стандарте).

7. Принцип гибкости (возможность перехода обучающегося с одной ступени обучения на другую, из одного учебного учреждения в другое).

8. Принцип вариативности (создание условий для выбора обучающимся образовательного маршрута, учебных дисциплин, сроков обучения).

Второй уровень составляют педагогические принципы. Цель педагогики – развитие личности в процессе воспитания и образования. Принципы, как исходные положения, направлены на достижение поставленных целей. К этой группе принципов относятся:

1.Принцип природосообразности (не причинять вреда физическому, психическому и духовному здоровью человека; учитывать индивидуальнотипологические особенности обучающихся, уровень их развития и т.д.).

2.Принцип развития личности (создание условий для физического, психического и духовного развития).

3.Принцип гуманизма (очеловечивание педагогического процесса, учет потребностей и интересов и других свойств личности; защиту её от разрушительных влияний и насильственных действий).

4.Принцип демократизации (предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для самоактуализации и саморазвития).

Дистанционное обучение

Рис.23. Принципы дистанционного обучения

5. Принцип комплексности (взаимодействие педагогики с другими науками о человеке и использование их достижений в физическом, психическом и духовном воспитании личности).

Третий уровень составляют принципы обучения. К этой группе принципов относятся:

1. Принцип деятельности (процесс обучения организуется исходя из особенностей деятельности обучаемого и обучающихся, создаются условия реализации их деятельностных интересов, способов достижения целей и др.).

2. Принцип управляемости (построение процесса обучения в соответствии с законом управления, обеспечение необходимой частоты и форм связи между участниками процесса, реализация способностей учащихся к самоуправлению, контроль за результатам обучения и др.).

3. Принцип рефлексии (обеспечение возможности самоанализа и самооценки пройденного этапа процесса обучения).

Все принципы работают как единая система, в том числе и при дистанционном обучении. Принятые и названные в начале работы принципы дидактики, связанные с компонентами процесса обучения, направлены на решение частных задач. Мы их объединяем во второй блок – это принципы технологий обучения.

Специфика дистанционного обучения позволяет нам сейчас выделить те из них, которые вытекают из сущности ДО. Она состоит: а) в опосредованном взаимодействии участников дистанционного обучения; б) в осуществлении ДО в порядке личной