Педагогика / Уч пособие педагогика вш

Содержание продуктивного варианта построения процесса обучения

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой различных видов деятельности. К ним относятся:

1.Деятельность педагога, обучающего непосредственно.

2.Деятельность по обобщению опыта обучения. Она состоит в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения − деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения.

3.Деятельность, направленная на построение учебных средств, учебных предметов.

4.Деятельность программирования, составления учебных программ.

5.Рефлексивная деятельность.

Педагогическая деятельность характеризуется активностью педагога в процессе обучения. Она рассматривается как: а) организационно-управленческая деятельность (средство управления учебной деятельностью); б) понимание сознания обучающегося; в) организация понимания.

Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния обучающегося. Понимание значит систематическое становление на его внутреннюю точку зрения, понимание изнутри другого человека, т.е. работа с его сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимать себя, доносить до обучающегося что-то важное с его точки зрения. Но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознании своего личного опыта. Педагогический акт (действие), таким образом, является коммуникативным, диагностическим актом (рис. 44).

Процесс управления выступает одновременно как циклический и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Мотив − цель − действие − результат − прогноз − новый мотив − такова схематическая картина непрерывного управленческого процесса (рис. 45).

Педагогическая деятельность имеет следующие характеристики:

целеположенность, мотивированность, предметность, продуктивность (Н.В. Кузьмина) (рис. 46).

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности обучающегося, так и в процесс его становления как личности. Для этого педагог проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретной изучаемому содержательной учебной информации и каждому ее разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на занятиях должны быть доведены до указания типовых задач, ради которых организуется обучение. Без определения таких задач цели обучения оказываются недостаточно конструктивными, их

и успешное руководство самостоятельной работой обучающихся. Управление педагогом процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов: планирование (учебно-тематический план); организация; регулирование (стимулирование, корректировка); непрерывный контроль (текущий, промежуточный, итоговый и комплексный); оценка и анализ результатов; прогноз.

Характеристика непрерывного процесса управления

М Ц Д Р П

Рис. 45. Схематическая картина непрерывного процесса управления

Педагогическая деятельность

Программа

Чему учить? Как учить

Рис. 46. Характеристики педагогической деятельности (Н.В. Куэьмина)

Основное содержание деятельности педагога включает выполнение нескольких

функций − обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих педагогов одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для педагога вуза сочетание педагогической и научной деятельности.

Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у обучающихся индивидуальный опыт. Он включает совокупность аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных и оценочных компонентов.

Результатом педагогической деятельности является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление как личности, как

субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется в сопоставлении качеств обучающихся в начале обучения и по его завершению во всех планах развития человека.

При анализе профессиональной деятельности используется функциональный подход. Функции определяют действия и способы решения профессиональных задач. С другой стороны, функция − это признак системного явления, такая его качественная характеристика, которая направлена на сохранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов определяется их связью со структурными компонентами и между собой.

В педагогической системе, описанной Н.В.Кузьминой, выделено пять элементов: цель, содержание, средства, обучающийся и педагог. Все связаны между собой (каждый с каждым). Им поставлены в соответствие пять фундаментальных компонентов деятельности педагога с той же структурой связей проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический (исследовательский). Рассмотрим кратко их содержание.

Проектировочный компонент «включает действия, связанные с предвосхищением, «забеганием вперед» − предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач в течение всего обозримого времени, на которое ведется планирование ...».

Конструктивный компонент «включает действия, связанные с композиционным построением предстоящего занятия, мероприятия, ... проигрыванием разных вариантов его построения в условиях системы предписаний, диктуемых программой, ... наличием наглядных пособий и ТСО, временем в течение которого должна быть решена конкретная, текущая педагогическая задача».

Организаторский компонент «включает действия, связанные с организацией содержательной учебной информации в процессе ее предъявления, деятельности обучающихся, связанной с ее усвоением, собственной деятельности ... в процессе решения педагогической задачи».

Коммуникативный компонент «включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений (с обучающимися, их родителями, коллегами по работе, администрацией) в процессе непосредственного взаимодействия с ними в ходе решения педагогических задач».

Гностический (или исследовательский) компонент «включает анализ педагогической ситуации, формирование педагогической задачи, добывание главных знаний, необходимых для продуктивного решения, анализ процессов решения задачи, результатов решения, сопоставление искомого результата с реальным» [7, 37].

А.П. Сытников добавляет новый компонент − мотивировочный [8]. В.А. Якунин в работе [9] к названным пяти присоединяет еще две функции педагога: прогностическую и информационную. Прогностическая функция − умение прогнозировать результаты предстоящей учебной деятельности обучающихся. Информационная функция − передача информации в доступной форме с использованием имеющихся в распоряжении средств и методов.

Кроме того, педагог в процессе обучения организует эмоциональноинтеллектуальное взаимодействие в системе «преподаватель-обучающийся»; вовлекает, по возможности, всех в активную учебную работу (восприятие содержательной учебной информации, анализ ее выражения и принятие различных позиций, мнений и т.д.); проводит оперативную диагностику обучающихся с целью выявления их мотивации, потребностей, интереса к теоретическому и практическому материалу; создает педагогические ситуации, в которых обучающиеся осуществляют аналитическую, сравнительно-сопоставительную, рефлексивнооценочную деятельность: включает активные методы, средства и организационные формы обучения в преподаваемую учебную дисциплину; связывает содержательную учебную информацию с жизнью, практикой и будущей профессией.

7.5. Профессионализм деятельности и мастерства педагога

Основными критериями в подготовке и оценке специалиста является профессионализм и мастерство.

Профессионализм деятельности − качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразия эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью [10, 27].

Процесс становления профессионала проходит несколько стадий. Мастерство - наивысший уровень овладения различными сторонами деятельности. По Далю мастер - это особенно сведующий или искусный в своем деле. Мастером является специалист, обладающий высоким уровнем мастерства в определенной профессии. Мастерство ─ высокое и постоянно совершенствуемое искусство «воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог, мастер своего дела ─ специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки и искусства, практически разбирающийся в вопросах общей детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» [13].

«Профессиональное мастерство ─ владение комплексом продуктивных технологий профессиональной деятельности на основании овладения профессионально важными личностными качествами, обеспечивающими способности личности к осуществлению продуктивной профессиональной деятельности и стремление к профессиональному самосовершенствованию» [8, 61].

Профессиональное мастерство включает такие признаки:

─ владение специальными знаниями о целях, содержании, объектах и средствах

труда;

─владение специальными умениями, необходимыми на разных этапах деятельности;

─овладение специальными свойствами личности и характером, позволяющими осуществить процесс деятельности и получить искомый результат.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. С ней Н.В. Кузьмина связывает мастерство педагога, выделяя пять уровней:

I уровень ─ низкий, репродуктивный. Преподаватель умеет пересказать другим то, что знает сам.

II уровень ─ ниже среднего, адаптивный. Преподаватель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

III уровень ─ средний, локально-моделирующий. Преподаватель владеет стратегиями формирования у обучающихся знаний по отдельным темам, разделам программы.

IV уровень ─ высокий, системно-моделирующий знания. Преподаватель владеет стратегиями формирования у обучающихся системы знаний научных представлений по своему предмету в целом.

V уровень ─ высочайший, системно-моделирующий деятельность и поведение обучающихся средствами своего предмета. Преподаватель владеет стратегиями превращения своей науки в средство образовательного воздействия на обучающихся, формирующее не только их профессиональные представления, понятия, но и основы духовности, профессионализма деятельности и поведения [7, 19].

З.Ф. Есарева изучала особенности деятельности преподавателей высшей школы, Выборка составила 600 педагогов Московского, Ленинградского и Киевского университетов. Оценивалась продуктивность по взаимодействию научноисследовательской и образовательной деятельности. Было выявлено четыре типа:

I тип ─ преподаватели высшего уровня продуктивности и в образовательной, и научной сфере (5%).

II тип ─ преподаватели достаточно высокого уровня продуктивности, у которых научно-исследовательская деятельность более продуктивна, чем образовательная (45%).

III тип ─ преподаватели среднего уровня продуктивности, у которых более продуктивна образовательная деятельность по сравнению с научно-исследовательской

(40%).

IV тип ─ преподаватели низкого уровня продуктивности. У них оба вида деятельности находятся на низком уровне (10%).

Н.В. Кузьмина отмечает, что среди школьных учителей есть такие, кто с отличием закончил не только образовательную школу, но и пединститут, успешно прошел педпрактику, имеет большой стаж работы (более 20 лет), но никогда не достигает высоких результатов в обучении обучающихся. Достигают вершин только учителя исследующие психологические особенности своих обучающихся и зависимость между приемами, обеспечивающими и не обеспечивающими искомых результатов. Таких мало. Ссылаясь на данные А.Д. Деминцова, полученные на выборке 1500 школьных учителей, с

помощью рейтинга «мастеров своего дела» оказалось 4,5%, а «не мастеров» ─ 10%.

Проблема повышения мастерства педагогов актуальна всегда, во всех образовательных учреждениях, на всех уровнях системы образования.

Исследователи Д. Аллен и К. Ран предлагают выделять компоненты педагогического мастерства, которые можно отнести к конкретной задаче “управления процессом учения”:

1.Варьирование стимуляции обучающихся.

2.Привлечение интереса (с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

3.Педагогически грамотное подведение итогов занятия по его отдельной части.

4.Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жеста и др.).

5.Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6.Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7.Постановка вопросов, подводящих обучающегося к обобщению учебного материала.

8.Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9.Определение сосредоточенности внимания, степени включенности обучающегося в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10.Использование иллюстраций и примеров.

11.Использование приема повторения.

Анализ и обобщение накопленного передового педагогического опыта дает основание полагать, что современный подход к процессу преподавания заключается в построении его на технологической основе, а владение комплексом продуктивных технологий ─ показатель педагогического мастерства. Общие принципы и правила технологии процесса преподавания заключаются в следующем:

1.Принцип педагогической целесообразности (А.С. Макаренко).

2.Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения.

эстетического отношения к действительности; д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей [14].

Педагог должен владеть следующими типами профессиональных знаний: методологические, теоретические, методические и технологические.

Профессиональные умения включают: информационные, организаторские, коммуникативные, прикладные, умения владения педагогическими техниками, постановки цели, анализа и самоанализа, воспитательная работа.

Одной из основных целей образования является компетентность человека. Компетентность ─ способность человека адекватно и глубоко понимать реальность, правильно оценивать ситуацию, в которой приходится действовать, и правильно применять свои знания. Фактически компетентность ─ способность человека решать проблемы. Компетентность определяется не только знаниями, имеющими непосредственное практическое значение, но и мировоззренческой позицией человека, его общими представлениями о природе, обществе и людях.

Всфере образования различается профессиональная и общекультурная компетентность. Профессиональная компетентность ─ способность человека решать проблемы в своей профессиональной области. Профессиональная деятельность человека в современном мире осуществляется на основе науки, техники и технологии. Компетентность в любой профессиональной области имеет неотъемлемую социальнокультурную, гуманитарную компоненту. Общекультурная компетентность ─ это компетентность человека за пределами его профессиональной сферы. Эту цель преследует общее образование, непрофессиональное гуманитарное образование, многие компоненты непрерывного образования, образования для взрослых и т.п. Структура профессиональной компетентности, ее источники, уровни выражения и информационное обеспечение наглядно можно представить на рис. 48.

Вразных областях профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, компетентность будет раскрываться с помощью различных познавательно-творческих понятий. Это такие понятия, как знания, умения, навыки, творческое мышление, теоретическое мышление, способность принимать решение в нестандартных условиях и т.д.

К педагогической культуре педагога относят педагогическую направленность, она определенным образом соотносится с направленностью личности.

По Н.В. Кузьминой личностная направленность ─ один из важнейших субъективных факторов достижения вершин профессионального мастерства. Направленность личности ─ это «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [11, 230]. Н.В. Кузьмина добавляет к педагогической направленности интерес к обучающимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Она считает, что три типа направленности обусловливают выбор главных стратегий деятельности: 1) истинно педагогическая; 2) формально педагогическая; 3) ложно педагогическая. Только первая обеспечивает высокую эффективность деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» [7, 16].

Впедагогическую направленность как высший уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью к избранной деятельности. Выделяют три уровня педагогической культуры: репродуктивный; профессиональноадаптивный; профессионально-творческий.