іноземні мови 2009_3

Засновники:

Київський національний лінгвістичний університет і видавництво «Ленвіт»

Головний редактор

докт. пед. наук проф. С.Ю.Ніколаєва

Заступник головного редактора

канд. пед. наук проф. Н.К.Скляренко

Відповідальний секретар

канд. пед. наук доц. К.І.Онищенко

Секретар C.В.Соколова

Редактори розділів

канд. пед. наук доц. Н.О.Бражник канд. пед. наук доц. С.В.Гапонова канд. пед. наук проф. Г.А.Гринюк ст. викладач О.М.Шерстюк

Редакційна рада:

академік АПН України проф.

Г.І.Артемчук

канд. філ. наук проф. Н.Ф.Гладуш канд. пед. наук доц. М.І.Соловей докт. пед. наук проф. Н.Ф.Бориско докт. пед. наук проф. В.М.Плахотник докт. пед. наук проф.

О.Б.Тарнопольський

докт. пед. наук проф. Л.М.Черноватий

*Відповідальність за вірогідність фактів, цитат, власних імен та інших відомостей несуть автори публікацій.

*Редакція не завжди поділяє

точку зору авторів публікацій.

03680, МСП, м. Київ вул. Велика Васильківська, 73 Київський національний лінгвістичний університет Кафедра методики викладання іноземних мов Ніколаєвій С. Ю.

529"83"26

e mail: info@lv.kiev.ua

Передплатний індекс журналу

«ІНОЗЕМНІМОВИ» — 74235

Передплатний індекс додатку до журналу

«БІБЛІОТЕЧКА ЖУРНАЛУ

«ІНОЗЕМНІМОВИ»— 74653

Вимоги до електронних версій документів

Файли можна надсилати електронною поштою за адресою: info@lv.kiev.ua. Документ потрібно надсилати як додаток до електронного повідом лення (attachment). Розмір одного електронного повідомлення – не більше 512 Kb. При перевищенні цього обсягу файл потрібно поділити на частини, що не перевищують вказаного розміру. Обов’язково вказувати зворотну електронну адресу.

Формати документів: RTF, Microsoft Word.

При використанні нестандартних шрифтів також обов’язково подавати їх разом з документом.

При використанні графічних зображень у документі також бажано подавати їх якісні електронні копії у форматах TIFF, JPG, WMF, EMF, CDR, EPS.

Запитання, винесене в назву статті, здається безглуз дим, особливо якщо переглянути методичну літературу останніх років. Там ми знаходимо, що в деяких під ручниках комунікативних вправ недостатньо; що вони мають займати панівне місце у навчальному процесі; що багато некомунікативних вправ можна перетворити в комунікативні і рекомендується, як це зробити; що комунікативні вправи – єдине, що може допомогти вчителеві підвищити ефективність навчання, і т.п.

І все ж спробую довести, що комунікативні вправи – результат нечіткості у визначенні понять. У педагогічних науках часто буває, що хтось, десь, колись некоректно назвав якесь явище. Іншим ця номінація сподобалась, і переважна більшість цих “хтось” використовує термін, не задумуючись над його змістом. За прикладом далеко не ходити. Відомий термін засоби навчання визначається в “Енциклопедії освіти” (К.: Юріком Інтер, 2008) як природні та/або штучні, спеціально створені об’єкти, які формують навчальне середовище і беруть участь у навчальній діяльності, виконуючи при цьому навчальну, виховну й розвивальну функції. Подібні означення знаходимо і в інших виданнях (Див. напр.: Педагоги ческий энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002; Педагогічний словник.

– К.: Педагогічна думка, 2001).

Якщо виходити з подібних визначень, то ні сама мова, ні вправи не є засобами навчання. Насправді ж, як нам здається, засоби навчання – це сукупність предметів, явищ, ідей і способів дій, за допомогою яких реалізу ються цілі навчально виховного процесу, тобто і сама мова, і вправи та завдання, за допомогою яких вона застосовується, є засобами навчання (детальніше про засоби навчання див. нашу статтю “Мова як основний засіб навчання” // Українська мова і література в школі, 2008, №7 8, с. 50 52).

Та перейдемо до вправ. Мабуть уперше в методиці викладання іноземних мов проблема вправ, зокрема мовленнєвих, глибоко вивчалась І.Д. Салістрою і його учнем М.С. Ільїним. І.Д. Салістра під вправою розуміє

“цілеспрямоване, певним чином організоване, багато разове повторення дії, спрямоване на засвоєння цієї дії, на удосконалення способів її виконання” (И.Д. Сали стра. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М.: 1966, с.40).

І.Д. Салістра вважав, що навчання іноземної мови – це насамперед навчання мовленнєвих дій, яке включає два періоди: опрацювання окремих елементів і вико нання усього комплексу дій. Перший період він називає тренуванням, другий – практикою. « І тренування і прак тика складаються із вправ, але це різні вправи.» – пише він. (Цит. робота, с. 42 43). Вправи, що виконуються у процесі тренування, він називає підготовчими до мов лення, а вправи, що виконуються у процесі практики

мовлення – мовленнєвими. Таким чином, І.Д. Салістра відчував невідповідність наведеного ним поняття вправа, тому що він назвав дію мовленнєвою вправою, але не звер нув увагу на те, яка ж дія повторюється під час практики.

Підкреслимо, що цитована книга І.Д. Салістри готу валася задовго до виходу монографії О.М. Леонтьєва, у якій обґрунтовуються питання розвитку діяльності (О.М. Леонтьев. Проблемы психики. М.: 1972).

Наведемо кілька інших визначень.

“Вправа – планомірно організоване повторне вико нання дії (розумової або практичної) з метою її засво єння або підвищення якості” (Педагогическая энцикло педия. М.: 1968. с. 382).

Таке ж визначення повторюється в іншому виданні (Педагогический энциклопедический словарь. М.: 2003. с. 297). Підкреслюється, що вправа лежить в основі набуття тих або інших навичок і вмінь і в різних умовах

навчання є або єдиною процедурою реалізації процесу навчання (вияснення змісту дії, її закріплення, узагаль нення й автоматизації), або однією з процедур поряд з поясненням і заучуванням, які передують вправі і забез печують початкове вияснення змісту дії і її попереднє закріплення.

Подібні визначення поняття “вправа” знаходимо і в інших педагогічних словниках.

З метою виправдати використання терміна “комуні кативна вправа” автори одного з найновіших видань (Методика викладання іноземних мов у середніх на вчальних закладах. К.: Ленвіт, 2002) намагаються удо сконалити визначення поняття і формулюють його так: “Вправа – це спеціально організоване в навчальних умо вах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удоско налення” (с. 64).

Унаведеномувизначенніє,принаймні,двінедоречності.

1.Якщо у попередніх визначеннях йдеться про повторю вану дію чи операцію, то в останньому – про багато разове виконання якоїсь множини операцій і дій. Таким чином допускається можливість виконання в одній вправі десятків операцій і, мабуть, формування стількох же навичок, що суперечить сутності навчаль ної діяльності: у кожній вправі необхідно долати обмежену кількість труднощів (найкраще одну).

2.Допускається повторення (виконання) не лише дій (операцій), але й діяльності з метою оволодіння нею або її удосконалення. Нам здається, що тут спрощено розуміється поняття діяльність.

Діяльність у філософії визначається як форма актив

ності, що характеризує здатність людини чи пов’язаних з нею систем бути причиною змін у бутті. (Філо софський енциклопедичний словник. К.: Абрис, 2002, с.163).

Психологи встановили, що не всякий процес, який виражає те чи інше ставлення людини до дійсності, можна назвати діяльністю. Під діяльністю розуміються процеси, які характеризуються психологічно тим, що те, на що спрямовано даний процес у цілому (його предмет), завжди співпадає з тим об’єктивним, що спонукає суб’єкта до діяльності, тобто мотивом (О.М. Леонтьєв. Цит. роб.; с. 510).

З наведеного визначення випливає, що діяльність – це процес, у якому індивід бере активну участь і що предмет цього процесу співпадає з мотивом, який спонукає суб’єкта до активності, у нашому випадку – мовленнєвої.

Отже, не будь яке слухання, говоріння і читання є мовленнєвою діяльністю: учень може виконувати низку дій, пов’язаних з названими процесами. “Дія, – пише О.М. Леонтьєв, – це такий процес, мотив якого не спів падає з його предметом (тобто з тим, на що вона спря мована), а знаходиться в межах тієї діяльності, в яку дана дія включена” (О.М. Леонтьєв, Цит. робота. с. 518). Такою діяльністю може бути навчальна: саме вона дуже часто є провідною у процесах слухання, говоріння, читання й письма на уроках, і такі процеси не можна вважати діяльністю.

Узв’язку з мотивами мовленнєвої діяльності я не можу не згадати реальну історію, яка відбулася в моєму житті.

Якось, проходячи мимо свого кабінету, я почув крізь прочинені двері, що моя чотирилітня внучка Ліза роз мовляє німецькою мовою. (Вона народилася у Швей царії і прожила в Цюриху майже весь час.)

Розмова тривала, за моїми спостереженнями, близько 10хвилин.ПотімЛізавийшлазкабінетузлялькоювруках.

– Ліза, з ким ти говорила по німецьки?

– Як з ким? З Барбі.

– А чому ти не хочеш говорити по німецьки зі мною?

– Чому...чому...Ти ж можеш говорити і по німецьки,

іпо англійськи, і по українськи, і по російськи. Мені легше говорити з тобою по російськи. А Барбі народи лася в Цюриху. Вона користується лише німецькою, інших мов не знає. Тому я й говорила з нею німецькою. Якби я говорила з нею російською, вона б мовчала і перестала вважати мене подругою.

– А можна, я поговорю з Барбі по німецьки?

– Ти?! Вона не говорить з незнайомими мужчинами. Та й про що вона буде з тобою говорити? Моя Барбі говорить лише зі мною. І я вже казала, що лише по німецьки – тією мовою, якою говорять її батьки в Цюриху. А ти в Цюриху ніколи не був.

Ця історія підтверджує думку, що, по перше, устами дитини часто промовляє істина, і що, по друге, саме мотив спонукає суб’єкта до активності. Ліза хотіла змінити поведінку Барбі: попросити її сісти по іншому, лягти в інше місце, усміхнутись, зрештою сказати те, що хоче Ліза. Єдиним засобом впливу на Барбі була німецька мова. І Ліза нею скористалась.

Унаведеному випадку говоріння можна розглядати як вид мовленнєвої діяльності, оскільки саме мотиви

спілкування спонукали Лізу до говоріння. Вона, Ліза, сприймала Барбі як живу дівчинку і не гралася з нею, а саме спілкувалася.

Можна стверджувати, що аудіювання, говоріння, читання й письмо, якщо вони є навчальними, не є видами мовленнєвої діяльності, а саме діями. Тому говорити про багаторазове виконання діяльності з метою оволо діння нею некоректно.

Отже, виходячи з визначення поняття "вправа", обо в’язковою ознакою вправи є багаторазове повторення дії (операції). Якщо такого повторення немає, то немає і вправи. Тому такі формулювання як: 1) розкажи, що ти бачив у художньому музеї; 2) уяви, що ти переїхав на нову квартиру, і розкажи, що тобі там подобається, а що ні, 3) перекажи зміст прочитаної книги і т.п. не є вправами. Вони є іншими утвореннями, наприклад, навчальними завданнями.

У педагогічному словнику (К.: Педагогічна думка, 2001) навчальні завдання визначаються через завдання учням для самостійного виконання на уроці чи в домашніх умовах. Ця дефініція недосконала: по перше, завдання визначається як завдання; по друге, вона, дефініція, дозволяє ототожнювати завдання із вправами, що й робиться далі у словниковій статті.

Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти (К.: 2003, с. 10) визначають завдання як цілеспрямовану дію, виконання якої індивід вважає потрібним для досягнення певного результату. Аналіз наведених у Рекомендаціях прикладів завдань, таких як переклад іншомовного тексту, написання книжки та ін., показує, що для виконання названих завдань однієї дії недостатньо: необхідний комплекс дій, який формує окремий вид діяльності.

Визначимо навчальне завдання як форму організації діяльності учня, що передбачає самостійне виконання ним сукупності послідовних дій, спрямованих на досягнення певних цілей. У лінгводидактиці цими цілями можуть бути формування певних думок в усній і пи сьмовій формах, отримання й передача певної інфор мації. Таке визначення поняття завдання дає можливість розглядати його як форму навчальної діяльності, що може проявлятися у підготовці до внутрішньо вмоти вованої діяльності, пов’язаної з передачею інформації та її розумінням, тобто до комунікації.

Отже, як завдання, так і вправи передбачають вико нання учнями певних дій, тому ці поняття часто зустрі чаються поряд (вправи і завдання), хоча їхній характер і мета у кожному випадку різні. Якщо у вправах опра цьовуються окремі явища (диференціація і вимова зву ків і слів, вживання певних часових форм, побудова однотипних речень, висловлювання окремих думок і т.п.), то в завданнях учень має виконати комплекс послідовних дій, щоб утворити певний мовленнєвий продукт (розуміння прочитаного тексту, розповідь про побачене чи почуте, опис (усний чи писемний) певного явища і т.п.).

Для полегшення диференціації вправ і завдань наведемо їхні характерні ознаки у таблиці.

Навички як автоматизовані дії можуть вироблятися і стихійно, без спеціалізованого навчання. Так, рідну

мову з її системою навичок і вмінь дитина засвоює шляхом проб і помилок завдяки мовленнєвому ото ченню, природній потребі у спілкуванні, величезній кіль кості часу, що вимірюється тисячами годин, і корекції з боку дорослих. Таких розкішних умов для формування навичок у навчанні іноземної мови у школі немає, тому навички формуються лише за допомогою вправ. Удо сконалюються навички, тобто набувають таких якостей як міцність і гнучкість, у процесі виконання вправ і завдань. Основна мета навчальних завдань – форму вання складних умінь, без яких неможлива така специфічна форма діяльності як мовлення.

Аналіз підручників з мов показує, що вони включають як вправи, так і завдання. Досить поширеною є така форма інструкцій для учня, яка передбачає і завдання, і вправи. Таку інструкцію ми називаємо навчальним блоком. При цьому вправ і завдань може бути кілька в одному блоці.

Зазначимо, що у згаданій Методиці викладання іноземних мов термін завдання фігурує, але як перша фаза вправи – завдання і третя фаза – виконання завдання (с.64). На с.65 читаємо: «Третя фаза – виконання завдан ня – і є власне вправою». Мені невідомо, чому термін інструкція, широко пропагований М.В. Ляховицьким, було заміненозавданням, алеінструкціядовправиточніше виражає суть поняття і не призводить до змішування змісту термінів. Ілюстрацією недоречності змішування понять є рекомендації до навчання монологічного мовлення. Читаємо: «Вправи III групи належать до комунікативних вправ другого рівня. Вони складаються з комунікативного завдання вчителя та висловлювання учня. Комунікативне завдання мотивує висловлювання учня, спонукає його до участі в мовленнєвій діяльності та визначає межі висловлювання» (с.186).

Виникає низка запитань до цитованого: 1. Хто виконує вправу?

2.Що є мотивом висловлювання?

3.Чи є висловлювання учня іншомовною мовленнєвою діяльністю?

4.Чи є вправою процес, описаний у підручнику? Подаємо опис:

A new school uniform is being worked out in Ukraine. Schoolchildren’s opinion is wanted. Describe a school uni' form you would like to wear.

Дамо відповіді на поставлені запитання, виходячи зі змісту цитати.

1.Вправу виконують учитель і учень і ніякого багатора зового повторення окремих операцій у цьому процесі не знаходимо (визначення поняття "вправа" подана на стор.64 підручника).

2.Мотивом висловлювання учня є не потреба у спілку ванні, а висловлювання вчителя, чи формулювання підручника.

3.Висловлювання учня не є іншомовною мовленнєвою діяльністю, а низкою дій, що знаходяться в межах навчальної діяльності і мотивуються нею.

4.Описаний процес не є комунікативною вправою, а завданням передмовленнєвого (умовно комуніка тивного, псевдокомунікативного) характеру. Їхня цінність полягає в тому, що вони готують учня до реальної комунікації, якщо в цьому виникне потреба. Так, випускники шкіл, курсів іноземних мов зга дують, як швидко вони адаптуються до спілкування іноземною мовою, якщо потрапляють у країну, мова якої вивчалася, або коли доводиться спілкуватися з особою, яка також вивчала цю іноземну мову, а іншої спільної мови немає.

Виходячи зі змісту цієї статті, відповідаємо на запи

тання, винесене в заголовок: комунікативними вправи бути не можуть. Вони можуть бути мовними і підготов чими до мовлення. Що ж стосується детальної класи фікації вправ і завдань, то це матеріал окремої розвідки.

Автор цієї статті не заперечує проти охарактеризо ваних у підручнику процесів: описані в ньому рекомен дації надзвичайно цінні, цікаві, корисні й необхідні для студентів і вчителів іноземних мов, що він і підтвердив як один з рецензентів підручника. Разом з тим не слід забувати, що методика викладання іноземних мов є нау

кою, а однією з вимог до будь якої науки є відсутність внутрішніх суперечностей у викладі її змісту, зокрема у використанні термінів як слів чи словосполучень, що точно позначають спеціальні поняття і їхні співвідно шення з іншими поняттями даної галузі науки. У межах однієї системи понять терміни повинні бути однознач ними, в той час як слова чи словосполучення загального словника найчастіше багатозначні. Перетворившись у термін, вони втрачають багатозначність і набувають однозначності. Саме про це мають дбати вчені у галузі лінгводидактики, якщо вони хочуть, щоб користувачі їхньої продукції розуміли їх однозначно.

В.М. Плахотник, доктор педагогічних наук, професор (Київ)

Сучасне бачення проблеми навчання іноземних мов відображене у Державному стандарті базової і повної середньої освіти (іноземні мови). Виділено лінії навчан ня іноземної мови (ІМ), серед яких – діяльнісна або стратегічна лінія, яка співвідноситься із стратегіями спілкування і навчання та розуміється в основній школі як “уміння сприймати новий досвід (нову мову, нових людей, нові способи поведінки) і застосовувати інші компетенції” для старшої школи – “уміння сприймати новий досвід, аналізувати, узагальнювати, запам’ято вувати, адекватно діяти у навчальних та життєвих ситуаціях”1.

Слід зазначити, що “вміння сприймати новий досвід, аналізувати, узагальнювати” входять до змісту когнітив& них стратегій, які визначаються як дії / операції, що сто суються засобів, за допомогою яких учні взаємодіють, аналізують навчальний матеріал, а також вибирають

технічні прийоми вивчення певного матеріалу. “Вміння запам’ятовувати” стосується мнемічних стратегій, тобто дій / операцій, які використовують учні з метою оптимі зації процесів залучення та збереження інформації у пам’яті, її відтворення, а також оптимізації процесів використання цієї інформації. Уміння “адекватно діяти у навчальних та життєвих ситуаціях” стосується мета& когнітивних стратегій, які визначаються як дії / операції, що використовуються учнями для планування процесу вивчення мови, підготовки до моніторингу мовних знань та їх моніторинг.

Таким чином, ми бачимо, що стратегічна лінія дійсно стосується стратегій навчання, є актуальною у навчанні іноземної мови (ІМ), але вона “майже не розкрита” і в її змісті “не відображена специфіка старшої школи”, тому перед вченими і викладачами постає завдання визна чення її змісту, а саме метакогнітивних, когнітивних, соціально афективних2, а також мнемічних стратегій опанування ІМ3, якими повинен володіти учень. Метою цієї статі є розгляд навчальних стилів учнів (метакогні тивна стратегія), які є реалізацією тієї частини змісту діяльнісної або стратегічної лінії Державного стандарту, що стосується поняття “способи поведінки” та вміння “адекватно діяти у навчальних та життєвих ситуаціях”. Такий підхід допоможе розкрити зміст цих понять, визначити можливі шляхи реалізації способів поведін ки у навчальному процесі з ІМ у старшій школі, а також

допоможе співвіднести цей зміст із завданнями старшої школи щодо вдосконалення навичок самостійної на вчальної діяльності, розвитку інтелектуальних, творчих здібностей учня.

Теоретично і практично проблема вдосконалення на вичок самостійної діяльності пов’язана з дуже складним питанням різноплановості та полікомпонентності шляхів формування стратегічної компетенції учнів, яку ро зуміють як сукупність знань та вмінь учнів щодо опти мального оволодіння мовою як засобом спілкування на уроках ІМ та у самостійній роботі з ІМ4. Стратегічна компетенція залежить від індивідуальності учнів, яка, у свою чергу, спричиняє диференціацію способів поведінки їхньої навчальної діяльності на уроках з ІМ та в самостійній роботі. Розгляд способів поведінки учня був започаткований ученими А. Венден, Дж. Рубін, Г.Стерном, С.Ю.Ніколаєвою. На основі методу опиту

вання5 було виявлено, що розуміння вчителями ІМ та авторами підручників процесу вивчення навчального матеріалу учнями не завжди співпадає з тими діями, які вони дійсно виконують. Тому природною була реакція вчителів/дослідників cпрямувати свою увагу на учня, на вивчення його способів оволодіння мовою, які розумілися як стратегії.

Дослідження базувалося на переконанні, що знання того, як вивчають мову успішні учні, дозволяє виділити стратегії вивчення мови, які можна рекомендувати для менш успішних учнів. Згідно з дослідженням Дж. Рубін, успішні учні характеризуються:

1)здатністю до здогадки на мовному і мовленнєвому рівнях, роблять це з готовністю, тобто легко і гра мотно;

2)великим бажанням до спілкування;

3)відсутністю почуття пригніченості відносно їхніх слабких сторін та готовністю ризикувати, припуска ючись помилок;

4)активним пошуком мовних зразків і структур;

5)готовністю до практичного застосування мови;

6)здатністю контролювати свою мову і мову інших та порівнювати її із стандартами носіїв мови;

7)звертанням уваги на значення слів у соціальному контексті: в контексті мовленнєвого акту, у зв’язку з учасниками бесіди та загальним тоном мовленнєвого акту6.

кілька анкет, для визначення когнітивного стилю ми відібрали анкету What kind of learner are you?1, оскільки вона дає змогу учням визначити навчальний стиль згідно індивідуальних психіч них особливостей сприймання інформації та ознайомитися з відповідними коментарями. Учнів слід обов’язково зорієнтувати щодо акту альності визначення індивідуального навчаль ного стилю. Це допоможе їм ефективніше вико ристовувати свої природні можливості та ана лізувати і створювати власні стратегії вивчення мовного матеріалу.

У результаті виконання цієї анкети (Анкета 1) не лише учні, але й учителі можуть отримати корисну інформацію щодо навчального стилю учнів. Це дозволить проводити урок з урахуван ням психічних особливостей сприймання інфор мації учнями. Візуалам, наприклад, для глибшого розуміння змісту уроку необхідно спостерігати за виразом обличчя вчителя, його жестами. Їм подобається переважно сидіти на перших партах, щоб ніщо не заважало спостерігати за вчителем. Вони роблять детальні записи почутої інформації, складають діаграми, таблиці тощо. Роздавальний матеріал, ілюстрації у книжці, записи на дошці допомагають їм краще засвоювати інформацію. Отже, ефективними для них будуть стратегії спостереження за діями вчителя, створення карт пам’яті, запису лексико граматичного матеріалу з використанням таблиць, стратегії групування та класифікації. Учні зі слуховим типом сприймання краще засвоюють інформацію, якщо вона подаєть ся у лекціях, дискусіях. Вони інтерпретують почуту інформацію через тон голосу, висоту, швидкість, наголос та інші нюанси. Написана інформація не має для них такого значення як почута, тому для них буде корисним читати текст вголос і слухати звукозаписи. Отже, для засво єння лексико граматичного матеріалу аудитам слід використовувати стратегії, що пов’язані зі зміною швидкості вимовляння зразка мовлення, зміною висоти тону, навіть настрою (оптиміст песиміст), музикою. Для кінестетів дуже важко

сидіти спокійно протягом тривалого часу, їм необхідно бути фізично активними і знаходитися у мобільному стані.

Розглянемо наступний компонент навчаль ного стилю – інтелект. Вважається, що термін “інтелект” включає в себе функціювання склад них багаторівневих когнітивних репрезента тивно операційних структур, якість та організа ція яких визначають ефективність вирішення як тестових, так і широкого кола навчальних, практичних і життєвих завдань2.

Анкета 1.

What kind of learner are you?

Мета: визначити індивідуальний когнітивний стиль; розвинути вміння використання метакогнітивної стратегії аналізу власної навчальної діяльності.

Directions. Each person is unique. Each boy and each girl has not only his/ her special appearance but also the unique style of learning. Someone likes learning by listening (auditory); someone likes learning by seeing (visual) or by doing (kinesthetic). What about you?

Define your learning style. Choose the statement which is true about you.

What kind of learner are you?

1.How can other people best interpret your emotions?

a.through your facial expressions

b.from the quality of your voice

c.through your general body language

2.How do you manage to keep up with current events?

a.by reading the newspaper thoroughly when you have the time

b.by listening to the radio or watching TV news

c.by quickly reading a paper or spending just a few minutes watching TV news

3.What sort of driver or passenger are you?

a.you frequently check the rear view mirror and watch the road carefully

b.you turn on the radio as soon as you get into the car

c.you can’t get comfortable in the seat and continually shift position

4.How do you prefer to conduct business?

a.by having face-to-face meetings or writing letters

b.over the phone because it saves time

c.by talking while you are walking, jogging or doing something else physical

5.How do you react when you are angry?

a.by clamming up and giving others the silent treatment

b.by quickly letting others know when you are angry

c.by clenching your fists? Grasping something tightly or storming off?

6.How would you describe the way you dress?

a.a neat and tidy dresser

b.a sensible dresser

c.a comfortable dresser

7.What do you think the best way to discipline a child?

a.to isolate the child by separating him / her from the group

b.to reason with the child and discuss the situation

c.to use acceptable forms of corporal punishment

8.How do you behave at meetings?

a.you come prepared with notes and displays

b.you enjoy discussing issues and hearing other points of view

c.you would rather be somewhere else and so spend your time doodling

9.What do you like doing at your free time?

a.watching TV or going to the cinema

b.listening to the radio, going to a concert or playing a musical instrument

c.engaging in a physical activity of some kind

10.What do you consider to be the best way of rewarding students?

a.writing positive commitments on their work

b.giving oral praise to the student

c.a pat on the back, a hug, or some other appropriate physical action

If most of your answers are A, then your modelity strength is visual. In other words, you learn through seeing things and you like them to be written down on the paper. In a classroom, having notes and the use of visual aids will help you. If most of your answers are B, your modelity strength is auditory. In other words you learn through listening. In a classroom you will want to hear the new language, and listening to music could well be helpful.

If most of your answers are C, your modelity strength is kinesthetic. In other words, you learn on the move or through movement. Sitting passively in a classroom is unlikely to appeal to you but you’ll probably respond well to the use of games and role play.

Task: Analyze the results. Do you agree with them?

Анкета 2.

MULTIPLE INTELLIGENCES CHECKLIST Мета: визначити тип інтелекту; розвивати вміння використання метакогнітивної стратегії аналізу власної навчальної діяльності.

MULTIPLE INTELLIGENCES CHECKLIST

Rank each statement 0, 1 or 2. Write 0 if you disagree with the statement and write 2 if you strongly agree. Write 1 if you are somewhere in between.

Linguistic Intelligence

_ 1. I like to read books, magazines. _ 2. I consider myself a good reader. _ 3. I like to tell jokes and stories.

_ 4. I can remember people’s names easily. _ 5. I like to recite tongue twisters.

_ 6. I have a good vocabulary in my native language.

Logical-Mathematical Intelligence

_ 1. I often do calculations in my head. _ 2. I’m good at chess and/or draughts. _ 3. I like to put things into categories.

_ 4. I like to play number games.

_ 5. I love to play around with computers.

_ 6. I ask lots of questions about how things work.

Spatial Intelligence

_ 1. I can read maps easily.

_ 2. I enjoy art activities. _ 3. I can draw well.

_ 4. Videos and slides help me learn information. _ 5. I like books with pictures.

_ 6. I enjoy putting puzzles together.

Bodily-Kinesthetic Intelligence

_ 1. It’s hard for me to sit quietly for a long time.

_ 2. It’s easy for me to copy exactly what people do.

_ 3. I’m good at sewing, woodwork, building or mechanics. _ 4. I’m good at sports.

_ 5. I enjoy craftwork.

_ 6. I enjoy physical exercises.

Musical Intelligence

_ 1. I can hum the tunes to lots of songs. _ 2. I’m a good singer.

_ 3. I play a musical instrument or sing in a choir. _ 4. I can tell when music sounds off-key.

_ 5. I often tap rhythmically on the table or desk. _ 6. I often sing songs.

Interpersonal Intelligence

_ 1. I’m often the activities leader. _ 2. I’ve got a lot of friends.

_ 3. I enjoy talking to my friends. _ 4. I often help my friends.

_ 5. My friends often talk to me about their problems. _ 6. I’m a member of several clubs.

Intrapersonal Intelligence

_ 1. I go to the cinema alone.

_ 2. I go to the library alone to study.

_ 3. I can name some things I’m good doing. _ 4. I like to spend time alone.

_ 5. My friends find some of my actions strange sometimes. _ 6. I learn from my mistakes.

Naturalist Intelligence

_ 1. I spend a lot of time outdoors.

_ 2. I enjoy listening to the sounds created in the natural world. _ 3. I can identify plantlife and animal species.

_ 4. I can distinguish between poisonous and edible mushrooms. _ 5. I enjoy observing plants.

_ 6. I’ve got green fingers.

SCORING SHEET. Count the number of items (not points) in which you assigned a rating of 2. Record this number in the proper categories. Those areas of intelligence in which you identify the highest number of items represent MI most characteristic of you.

Щоб допомогти учням визначити свій тип інтелекту, ми відібрали анкету Multiple Intelligence Checklist1, яка пропонує вибір з таких типів інтелекту: Mathematical Intelligence, Linguistic, Bodily Kinesthetic, Spatial, Mu sical, Interpersonal, Intrapersonal, Natural. До цієї анкети (анкета 2), посилаючись на Г.Гарднера щодо психолінг вістичних особливостей процесу засвоєння мовного матеріалу та психічні особливості особистості старшо класника як суб’єкта навчальної діяльності, ми розро били зразки інтерпретації навчальних дій, які є харак терними для кожного типу інтелекту і сприятливими у навчальному процесі.

Instructions. Earlier it was considered that a person had either mathematical or linguistic type of intelligence. Profes' sor Howard Gardner did not agree to that opinion. He identi' fies 8 types of intelligences: linguistic, logical'mathematical, spatial, kinesthetic, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalist. Now it’s time to define your type of intelligence by doing MULTIPLE INTELLIGENCES CHECKLIST.

Instruction 1. So you have defined your type of intelli gence. Now learn the interpretation of the results and ana lyze one more time your own learning style.

Інтерпретація результатів анкети “Multiple Intelligence Сhecklist”

Якщо твій тип інтелекту:

Лінгвістичний/Linguistic

Для успішного оволодіння мовою тобі необхідно читати цікаві книжки, розгадувати кросворди, слухати звукозаписи, використовувати комп’ютерні технології, брати участь у бесідах і дискусіях. Для тебе є сприятли вими стратегії створення власних кроссвордів, стратегії заголовного слова, утворення речень з використанням зримованих слів тощо.

Логіко&математичний/Logical&Mathematical

Ти здатний виконувати більшість завдань за допомо гою логіки. Для тебе є сприятливими стратегії групу вання, класифікації мовних одиниць, знаходження логічних зв’язків між різними об’єктами, словами, словосполученнями. Оскільки складання пазлів є твоєю сильною стороною, то подумай, як ти можеш скориста тися цим у процесі оволодіння мовою.

Просторовий/Spatial

Цей тип інтелекту наділяє тебе здатністю до креатив ного мислення, творчості. Завдання, які потребують ви користання активного залучення уяви, маніпуляцій мен тальними образами є сприятливими для тебе. Характер ним є візуальне сприймання середовища, що проявля ється у вмінні спостерігати за мовними явищами (сполу чуваністю слів тощо). Для тебе є сприятливими стратегії знаходження логічних зв’язків між різними об’єктами, словами, словосполученнями, створення карти пам’яті.

1 C h r i s t i n s o n M . A . Applying Multiple Intelligence Theory / Christinson M.A. // Forum. – 1998. – Vol. 36. – №2.

– P. 2.

Кінестичний/Bodily&Kinesthetic

Ти можеш краще проявити себе у видах діяльності, які потребують фізичних дій. Бери участь у рольових іграх, драматизації діалогів, текстів. Створення карток з лексичного і граматичного матеріалу та різноманітні дії з ними є сприятливими для тебе в оволодінні мовою.

Музичний/Musical

Ти добре сприймаєш мову на слух, тому більше слу хай звукозаписів іноземною мовою і використовуй можливості поспілкуватися з носіями мови. Сприятли вими для тебе є стратегії, що потребують використання рим, ритму, мелодії.

Міжособистісний/Interpersonal

Цей тип інтелекту наділяє тебе здатністю до співпраці з друзями у процесі виконання завдання. Ти краще вивчатимеш мову, якщо будеш брати участь у дискусіях, рольових іграх, драматизації будь яких текстів. Спри ятливим для тебе є створення кооперативних проектів.

Внутрішньоособистісний/Intrapersonal

Важливим є внутрішній світ твоїх емоцій, тому харак терними є види діяльності, що потребують стратегій уяви, а саме: стратегії заголовного слова, утворення речень з використанням зримованих слів, а також написання творів, есе. Сприятливим для тебе є створен ня незалежних проектів. Твій навчальний процес потребує затишного місця для рефлексії.

Природний/Naturalist

Важливим є співвідношення вивчення мови і при роди: виконувати завдання на свіжому повітрі, опису вати явища природи, флору, фауну тощо. Сприятливим у вивченні лексики і граматики для тебе є створення карт пам’яті з використанням різних кольорів, спостере ження за відмінностями мовних явищ.

Instruction 2. You have read the interpretation of ac tivities that correspond to the types of intelligence. Which of them do you use? Which of them would you like to use?

У процесі роботи з анкетами виникає активна взає модія між учнями, під час якої вони обмінюються ін формацією, фактами, спостереженнями. Цей обмін забезпечує особистісно значущий зміст спілкування і допомагає зрозуміти себе як суб’єкта навчальної діяльності.

Наступний компонент навчального стилю відносить ся до рис особистості учня, які у Загальноєвропейських рекомендаціях пов’язуються з етичними і педагогічними проблемами розвитку “міжкультурної особистості”, а

саме: які риси особистості сприяють або гальмують вивчення ІМ та оволодіння нею; як можна допомогти учням зміцнити сильні й подолати слабкі сторони1.

Вирішення цієї проблеми було запропоновано С.Ю.Ніколаєвою2 в межах формуючої індивідуалізації, де одним із засобів формування індивідуального стилю оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю є пам’ятки, в яких надаються поради учням. Цінним є той факт, що за допомогою карток учні визначають свої слабкі та сильні сторони, що на сучасному етапі є актуальним також і з точки зору професійної орієнтації старшокласників, оскільки, як вказується в сучасних підручниках з ділової англійської мови, під час інтерв’ю (співбесіди) з роботодавцем, питання можуть стосу ватися не тільки сильних, але й слабких сторін людини.

Доцільним буде розгляд рис особистості також в ін формативному і практичному аспектах. Інформативний аспект пов’язаний із поглибленням розуміння учнем власної особистості, пізнанням себе як суб’єкта на вчальної діяльності, а практичний аспект – із вивченням ІМ, зокрема із засвоєнням лексики і граматики. Скорис таємося списком рис особистості, що подані у Загально європейських рекомендаціях3, або таблицею прикмет ників, що є характерними для дивергентного і конвер гентного типів творчого мислення,4 щоб учні подивилися на проблему навчальних стилів з точки зору творчого мислення,

Ми рекомендуємо учням визначити характерні риси власної особистості, порівняти міру їх наявності в інших учнів та обговорити зазначені вище проблеми, а саме: визначити свої слабкі та сильні сторони і, в подальшому навчанні, закріпити сильні та уникнути слабких сторін. Для більшої вмотивованості можна спочатку запропо нувати таку вправу:

Study adjectives through your personality

Exercise by Roberta Harrison, New York

Procedure:

1.Have a copy of task sheet “My favourites”.

2.Identify your favourite colour and three words that de scribe it. (Example: blue – cool, relaxing and distant).

3.Identify your favourite animal and list three words that describe it. (Example: tiger – strong, tense and danger ous).

4.Name your favourite city and list three words that de scribe it. (Example: New York – exciting, busy and re freshing).

Your answers provide clues to how: