Психологическое сопровождение ребенка с синдромом рДд

включает в себя три наиболее важных аспекта: установление контак­та, психологическая помощь родителям и воздействие на ребенка че­рез семью, развивающая работа с ребенком.

Этап установления контакта может быть достаточно пролонгиро­ванным во времени. Тем не менее он определяет характер дальнейшего взаимодействия и перспективы развития. Как правило, основой уста­новления контакта с ребенком-аутистом становится так называемая методика «следования», когда психолог пытается через комментарии к действиям, повторение отдельных фраз, движений стать частью жизненной ситуации ребенка, его замкнутого мира.

Работа с семьей, воспитывающей аутиста, включает в себя не­сколько аспектов, среди которых одним из наиболее важных стано­вится помощь родителям в принятии их собственного ребенка. Опыт практической работы с такими семьями показывает, что и у отцов, и у матерей в равной степени выражено непонимание сути и неприятие самого факта заболевания. Часто они строят свои взаимоотношения с больным ребенком, как со здоровым, но склонным к капризам и ша­лостям. Осознание факта заболевания влечет за собой помощь психо­терапевтического характера, связанную с возникающими у родителей мыслями о собственной неполноценности, о фатальности заболева­ния, о неприязни к ребенку. На данном этапе высокую степень эффек­тивности показала работа родителей по методике детского психиатра, профессора Б.З. Драпкина «Терапия материнской любовью». В ряде случаев значительные положительные результаты дает использование элементов холдинг-терапии. Оба подхода основаны на представлени­ях о том, что потеря контакта между родителями (прежде всего мате­рью) и ребенком на ранних этапах развития приводит к эмоциональ­ной депривации. Терапия материнской любовью построена на воз­можности преодоления чувства отчужденности путем косвенного внушения. Основным терапевтическим приемом холдинг-терапии яв­ляется установление родителем с аутичным ребенком телесного кон­такта, который впоследствии становится основой эмоциональной близости. Важным компонентом психологической помощи родите­лям является их вовлечение в групповую терапевтическую работу, объединение с другими семьями, испытывающими сходные трудно­сти, что позволяет преодолеть отчуждение и агрессию семьи по отно­шению к внешнему миру, создать чувство общности и доверия.

I

Непосредственная развивающая работа с ребенком возможна в случае высокой профессиональной компетентности психолога, зна­ния и использования различных психотерапевтических подходов. Так, например, в случаях тяжелых нарушений наиболее эффективными становятся методы поведенческой терапии, когда у ребенка выраба­тываются определенные навыки, начиная от самообслуживания и заканчивая учебными навыками. Хорошие результаты дает исполь­зование методов телесно-ориентированной терапии. Эффективна арт-терапия, однако следует учитывать тот факт, что ее применение часто становится невозможным из-за стойкого отсутствия мотивации ктворческой деятельности у ребенка-аутиста. При всем многообразии используемых методов определяющей является необходимость сти­мулирования собственной активности ребенка с синдромом РДА.

В завершение необходимо отметить, что эффективная помощь ребенку с диагнозом «ранний детский аутизм» возможна лишь при использовании комплексного подхода, сочетании медицинского и психологического сопровождения. В связи с этим вопрос организа­ции адекватных форм обучения для данной категории детей остается одним из наиболее актуальных для специального образования.

Литература

1. Башина В.М. Ранний детский аутизм. - М., 2000.

2. Драпкин Б.З. Терапия материнской любовью. — М., 2002.

3. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследо­вание ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма // Аутизм и нарушения развития. - 2003. - № 1. - С. 10-15.

4. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М.". Теревинф, 2000.

5. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Ранний детский

аутизм. — М.: Просвещение, 1989.

5. Психотерапия детей и подростков / Под ред. X. Ремшмидта. — М.:

Мир, 2000.

6. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, В.И. Лубовского

и др. - М., 2001.

7. Коробенко И.В. Клиника и диагностика раннего детского аутизма //

Аутизм и нарушения развития. — 2003. — № 1. — С. 2—9.

70

Психолог в детском саду 2005, № 3

Е.В. Соколова, Н.Ф. Балашова

ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА В ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ

РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В статье описаны варианты организации развивающего про­странства в специализированных группах детского сада для детей с нарушениями физического и психического здоровья. Использова­ние специально организованного пространства для проведечия за­нятий по психомоторике, насыщение игровой среды предметами, побуждающими к двигательной и творческой активности ребенка, а также наполнение окружающего мира стимулами, совершенствую­щими сенсомоторное развитие, существенно облегчает задачи раз­вития, воспитания и коррекционно-развивающей работы с детьми.

Новые проекты организации средового пространства имеют ха­рактер открытой, незамкнутой системы, предполагающей измене­ние и развитие. Специально организованное жизненное простран­ство в группе должно стимулировать активность ребенка, делать его творцом своего предметного окружения и, следовательно, творцом своей личности. Известно, что в развитии ребенка с нарушениями психического и физического здоровья важная роль принадлежит ок­ружающему средовому пространству. Л.С. Выготский писал: «Следя за больными детьми, в конечном счете мы видим, что путь к правильно­му воспитанию лежит через организацию среды...» 11, с. 320].

При построении развивающей среды в специализированных группах детского сада № 3 г. Бердска, которые посещают дети с нару­шениями психофизического развития, в частности дети с задержкой психического развития, аутизмом, детским церебральным парали­чом, общим недоразвитием речи и другими аномалиями развития, мы опирались на ряд принципов организации пространства в группе детского сада. Это, прежде всего, сочетание привычных и неординарных элементов, открытость — закрытость пространства, гибкое зонирование, стимулирующее самостоятельность и творче­ство ребенка, возможность свободного выбора деятельности, а также

Развивающее пространство в психокоррекционной работе с детьми 71

принцип стабильности—динамичности, которые позволяют соче­тать двигательную активность и созидание окружающей среды в со­ответствии со своими желаниями и настроением.

Психофизиологические особенности детей с проблемами пси­хофизического развития предполагают на первоначальном этапе коррекционной работы максимальное насыщение сенсомоторного пространства, т.к. при дефектах подобного типа, как правило, наблюдается выраженное отставание в развитии восприятия, речи, обшей моторики и координации движений, недостаточность эмо­ционально-волевой сферы, бедность игровой и продуктивной дея­тельности.

Совершенствование двигательных функций ребенка успешно происходит, когда в игровой комнате есть спортивный комплекс, ле­сенка, горка, турник, канат, маты для прыжков, мячи и т.д.

Навыки ползания, общая координация движений и одновре­менно коррекция страхов темноты и замкнутого пространства от­рабатываются в играх со специальным матерчатым туннелем, сши­тым из темной ткани и надетым на обруч.

Легкие, но достаточно большие «строительные блоки» — обкле­енные картонные коробки, покрывала, деревянные рамки, ширмы, мебель групповой комнаты - все это позволяет изменить границы и конфигурацию пространства группы, может быть переоборудовано по желанию детей и обыграно в играх-драматизаииях, сюжетно-ро-левых играх (корабль, крепость, замок и др.).

Специально изготовленные «психологические норки» и само­стоятельно построенные детьми «домики» создают не только ощуще­ние защищенности и уединения, служат атрибутами для игры, но и позволяют реализовать творческую активность, ведь строить дом для ребенка — все равно, что строить самого себя.

Разнообразные графические изображения на полу, стенах, подо­конниках (волнообразные и зигзагообразные линии, традиционные классики, «следы зверей и птиц», клавиши пианино и др.) стимули­руют двигательную и игровую активность, «показывают» новые воз­можности движений и действий (так ходит медведь, это зайчик про­скакал, а это змея проползла).

Боксерская груша, «мягкие стенки», обитые толстым поролоном По росту ребенка, предметы неопределенной формы, закрепленные на Полу (по типу куклы Гамби — гнущаяся фигурка с непрорисованным

72

Е.В. Соколова, Н.Ф. Балашова

лицом), агрессивные куклы «би-ба-бо» (волк, Баба-Яга), пластико­вые бутылки с песком для пинания тренируют мышцы ног и рук, по­могают снять чрезмерное мышечное напряжение, выразить чувства гнева, враждебности, фрустрации.

Песок и воду полезно использовать в качестве неструктуриро­ванной среды для игр. Так, Г.Л. Лэндрет [3] описывает воду как наи­более эффективное терапевтическое средство из всех игровых мате­риалов. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: в поверхность луны, пляж, бассейн -возможности здесь безграничны. Не существует правильного или не­правильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда уверен в успехе. По нашим наблюдениям, это особенно полезно для неуверенных, замкнутых детей, для детей с аутизмом, не принимаю­щих игр с игрушками, с ^сформированными игровыми действия­ми, не понимающих символизма игрового пространства. Остаться сухим ребенку помогает накидка из целлофановой пленки длиной до пола с прорезью для головы и рук.

Подобное оборудование групповой комнаты позволяет не толь­ко активизировать двигательную и творческую активность детей, но и обеспечивает постоянную физическую нагрузку, поддерживающую психофизический тонус, способствует снятию мышечного и эмоци­онального напряжения.

Особые коррекционные и развивающие возможности предостав­ляет специально организованная среда в спортивном зале для про­ведения практических занятий по психомоторике. В. В. Клименко писал, что «психомоторика - механизм развития не только тела, но и души, потому что координация движений — зеркало умственных процессов» [2].

Психолог-психомоторик из Италии, специалист по невербаль­ным видам общения, преподаватель Миланского католического го­сударственного университета, работавшая в Новосибирске в рам­ках программы «Темпус», Розальба Армандо считает, что экспрес­сивная психомоторика предназначена для развития двигательной моторики, эмоциональной и познавательной сфер у детей дошколь­ного возраста, т.к. в это время ребенок еще не может сам произво­дить коррекцию своего поведения; движение, голос, взгляд взрос­лого дают начало пути, который ведет ребенка к построению соб­ственной идентичности.

Развивающее пространство в психокоррекционной работе с детьми 73

Цель психомоторной практики - раскрытие экспрессивности ре­бенка, которая включает в себя моторные, аффективные и познава­тельные компоненты. Опираясь на экспрессивность ребенка, мы мо­жем способствовать его развитию, т.е. актуализировать его резервные возможности как в моторной и эмоциональной сферах, так и в сфере развития его мыслительной деятельности.

Спортивный зал и специальное оборудование позволяют создать различные виды развивающего пространства:

— сенсомоторное пространство, используемое для движений, раз­вития общей моторики, где ребенок получает возможность для разви­тия вестибулярного аппарата, переживания ощущений равновесия и потери чувства равновесия, бега, лазания, прыжков с высоты, кувыр­кания и т.д.;

— пространство для символической и сюжетно-ролевой игры, где ребенок сам или с помощью взрослого может организовать себе место, напоминающее ему дом, больницу, пожарную часть и т.д., развернуть игру, проживая различные чувства: радость, тревогу, гнев, сопережи­вание; строить отношения с другими детьми и взрослым;

— место отстранения, конструктивной деятельности, где есть жесткие предметы: деревянные конструкторы, доски, мелкие игруш­ки (куклы, фигурки животных, доски или листы бумаги, на которой можно рисовать).

Кроме этих, основных, возможна организация других про­странств: шумового, в котором ребенок взаимодействует с ударными и музыкальными инструментами; пространства для продуктивных ви­дов деятельности - лепки, рисования, аппликации, плетения; про­странства для подвижных и спортивных игр - различных видов игр с мячом, телом («Борьба», «Бокс», «Фехтование»); начальное и конеч­ное пространства — для отстранения от тех эмоций, видов деятельно­сти, которыми были заняты дети до этого, переключения их на дру­гой вид деятельности (как правило, недалеко от входной двери в зал, условно обозначенное ковром, половым покрытием). Они организу­ются на короткий промежуток времени в начале и конце занятия.

В силу того, что состав специализированных группы для детей с ЗПР по преимуществу мальчиковый, наиболее часто на наших заня­тиях по инициативе детей применялись игры типа «Бокс», «Фехтова­ние», «Борьба», направленные на «выведение вовне» агрессивных им­пульсов, снятие мышечной и психоэмоциональной напряженности,

74

Е.В. Соколова, Н.Ф. Балашова

служащие средством переформирования этих проявлений в чувство удовлетворения, радости.

Игры «Стена» и «Колонна» пользовались большой популярно­стью у расторможенных, гипервозбудимых детей, т.к. помогали снять эмоциональную напряженность, выработать терпение, уме­ние ждать, ограничивать свою импульсивность, умение работать по сигналу, соблюдать правила. Эти приемы и их модификации мы ис­пользовали в ходе занятия, когда наблюдали сильное эмоциональ­ное возбуждение детей.

Мы давно заметили, что особенно активно дети младшей спе­циализированной группы (3-4,5 лет) осваивали моторное простран­ство. Так, например, мы наблюдали, как Андрюша К. с остаточными явлениями ДЦП осваивал навыки хождения по лавочке, горке, спрыгивания. Сначала он пытался спрыгнуть с очень маленькой вы­соты (скамейка 10-15 см), но повышенный тонус не давал возмож­ности мягко приземляться на полусогнутые ноги, и ребенок посто­янно падал на маты. Но, повторяя вновь и вновь свои попытки, по­ощряемые взрослым, судорожно сжимая руку взрослого, отходя и возвращаясь вновь и вновь, уже прыгал успешнее. Через несколько занятий он мог прыгать с любых предметов, дающих такую возмож­ность, — детского стульчика, столика и даже тумбочки. При этом он издавал такие победные возгласы и призывал взрослых оценить его успех, что было видно - это его победа, преодоление своего страха. Дальше освоенный навык был перенесен в группу, домой, и спрыги-вание со стульчика, лавочки и даже стола стало любимым занятием ребенка на достаточно продолжительное время.

На первых занятиях у малышей были очень популярны игры с матерчатым туннелем - они пролазили по нему туда и обратно бес­счетное количество раз, смеясь, толкаясь, демонстрируя самые раз­нообразные способы прохождения туннеля — ползали на животе вперед головой, на спине вперед ногами, на корточках сильно со­гнувшись, кто-то с большой осторожностью, после нескольких за­ходов, а кто-то получая удовольствие от сидения внутри туннеля. Игра с туннелем служила преодолению чувства страха перед замк­нутым пространством или темным помещением, неизвестностью, новым объектом, способствовала развитию уверенности в себе, раз­решению внутреннего конфликта «могу—не могу», преодолению себя, а может быть, давала возможность детям преодолеть первичные,

Развивающее пространство в психокоррекционной работе с детьми 75

пренатальные страхи темноты и замкнутого пространства, связан­ные с рождением.

Длительным увлечением на первых занятиях были игры с матра­цами и покрывалами. Дети просили «зарыть» их и с восторгом выби­рались, устраивая настоящую борьбу с взрослым, пытаясь и его заки­дать матрацами. Интересно, что двое детей с явлениями аутизма предпочитали долго оставаться под слоем матрасиков, они лежали то затаившись, как мышата, то смеясь и бросая взгляд на взрослого. Выбираясь, они вновь и вновь пытались воспроизвести ситуацию, жестами и взглядом «сообщая» ведущему о своем желании спрятать­ся еще. С этого момента пошли первые игры (типа «Ку-ку»), даюшие возможность зрительного и эмоционального контакта с аутичными детьми, до этого избегающими всякого общения с взрослым.

Денис П. (4,5 года, выраженные явления раннего детского аутизма) впервые стал взаимодействовать с другим ребенком, сидя в большой корзине, практически полностью скрывающей его; второй ребенок — Катя Н. (5 лет, ЗПР) - находилась в такой же корзине, и, сдвинутые вместе, эти два ограниченных, замкнутых «мира» дали возможность преодолеть страх общения. Дети перебрасывали мячи­ки из корзины в корзину, смеялись, глядя друг на друга. Денис еще долго повторял, как «эхо», слова взрослого: «Как хорошо Дениска играет с Катенькой!» Немного позже этот же мальчик и его товарищ (Максим С, также с явлениями аутизма, ЗПР) открыли для нас и для себя игру с матрацами: они прыгали с горки и радостно смеялись, когда взрослый накрывал их матрацем. Максим кричал: «Зеленый крокодил Максимку проглотил! Зеленый крокодил — Максимкин, а красный — Дениса!» (матрацы обшиты красной и зеленой тканью). Тот, кто работал с аутичными детьми, знает, какой это скачок, прогресс в развитии, когда ребенок становится способным не только обра­щаться к взрослому, но и взаимодействовать со своим аутичным сверстником, выйти на уровень символизма, приняв игровую ситуа­цию, словесно отдавая инструкцию взрослому.

Трехлетняя Сонечка с ЗПР на фоне социально-педагогической запущенности (родителей нет, ее воспитывает прабабушка), совер­шенно не умеющая говорить, на первых занятиях не отходила от взрослого, призывая завернуть ее в покрывало и покачать, взять на руки. После ряда занятий, вероятно, получив необходимую порцию любви и поддержки, стала произносить первые слова и играть в дом,

76

Е.В. Соколова, Н.Ф. Балашова

где ее ровесник Алеша А. был «сыном». Заботливая «мама» сама «строила» дом, накрывая лесенку покрывалами, собирала «яблоки»-мячики, укладывала своего «сыночка» спать и даже пыталась петь ему колыбельную песенку, как до этого ей пел психолог.

Шум, крик, оглушительный визг детей на начальном этапе даже у привыкших ко всему педагогов вызывал недоумение. Тихий, нереши­тельный, очень тревожный Никита (4 года, ЗПР, повышенная тревож­ность, явления дезадаптации) вдруг стал на редкость громкоголосым, превратясь в настоящего «агрессора»: он бегал за кем-нибудь из взрослых и кидал мячи-снаряды. Очень ласковый, послушный и спокойный Вовочка (6 лет, ЗПР, серьезное психомоторное отстава­ние) превратился в «страшного зверя» и, «потеряв дар человеческой речи», прыгал на четвереньках, угрожая всем вокруг. Так происходи­ла эмоциональная разрядка, и на последующих занятиях стало тише, часто это была очень спокойная, «рабочая» обстановка, когда каж­дый занимался своим делом: строили дом, сооружали крепость, пе­реоборудовали моторное пространство, организовывали общие игры в «Злого волка», «Путешествия».

Психомоторные пробы, проведенные в конце цикла занятий, дали возможность увидеть положительную динамику развития мо­торных, координационных навыков, равновесия, ориентации в про­странстве и контроля собственного тела. Совершенствовачись рече­вые и коммуникативные навыки, игровая деятельность и возможно­сти творческого самовыражения.

Развитие мелкой моторики, нормализация состояния мелких мышц руки, развитие зрительно-моторной координации осуществля­ются в играх с мелкими предметами, мозаикой, конструкторами. На­ряду с традиционными приемами (копирование, обводки, рисунки по опорным точкам, рисование по ограниченной поверхности, пальчи­ковые игры и т.д.) интересной, на наш взгляд, является игра — про­дуктивная деятельность по типу «Сотворение мира». Природный, бросовый материал, глина, пластилин, тесто из опилок, мелкие иг­рушки — вот все необходимое для «сотворения» (в ограниченном про­странстве — большая коробка, рамка, перевернутый детский столик) подводного царства, поля битвы, деревенского дворика или кукольно­го домика. А это уже игра ни одного часа и даже дня, где совершен­ствуется мелкая моторика (слепить, склеить, сконструировать), про­исходит развитие творческого воображения и планирующих функций

Развивающее пространство в психокоррекционной работе с детьми 77

мышления, произвольности, игровой деятельности и навыков взаи­модействия, умения договариваться и распределять обязанности, роли. Родители активно включаются в изготовление необходимой ат­рибутики, значит, появляется еще одна возможность пообщаться со своим малышом по поводу общего, интересного дела.

Кинестетический способ репрезентации окружающего мира, ха­рактерный для дошкольного возраста, предполагает развитие разно-модальных ощущений. Возможность получения многообразных ощущений из окружающего пространства может быть обеспечена различными материалами, находящимися в помещении группы и в свободном пользовании детей, специально организованными игро­выми занятиями, детским экспериментированием.

Тактильные ощущения и осязание успешно развиваются в играх с набивными подушечками разной фактуры и размера (внутри насы­пан песок, рис, горох, камушки), резиновыми шарами, наполненны­ми мукой, крахмалом, сыпучими продуктами. Вещества различной субстанции, используемые в игровой и продуктивной деятельности детей (глина, опилочное тесто, фольга), емкости с водой различной температуры, экспериментирование с плавающими и тонущими предметами (температура, вес, плотность, упругость), тактильные дощечки, «чудесные мешочки» с мелкими предметами делают заня­тия не только развивающими, но и увлекательными.

Обоняние и вкусовые ощущения совершенствуются в играх с фла­кончиками, наполненными разнообразными пахучими веществами; с тряпочными куклами, набитыми сухими травами (душица, сморо­дина, мелисса, валериана — одновременно и успокаивают ребенка, меняют его настроение и самочувствие). Очень нравятся детям праз­дники Вкуса и Запаха, когда можно попробовать, понюхать и уга­дать, (не видя!) лакомства, фрукты и овощи.

Зрительные и слуховые ощущения также совершенствуются в иг­рах детей с окружающими атрибутами пространства групповой ком­наты. Так, дети с увлечением подбирают «музыку», ударяя металли­ческой палочкой по бутылкам с водой, наполненным до разного уровня, звенят колокольчиками, имеющими различную тональ­ность, ищут одинаковые «звучащие коробочки», наполненные раз­нообразными веществами. Музыкальный фон в группе с использо­ванием классических произведений, детских песенок, специаль­ных шумовых эффектов (шум моря, пение птиц) позволяет создать

78

Е.В. Соколова, Н.Ф. Балашова

необходимый эмоциональный настрой, успокоить перевозбудив­шихся малышей.

Цветные стеклышки и пластинки делают мир зеленым, розовым или необыкновенно солнечным, желтым, если через них выглянуть в окошко или одеть очки, где вместо стекол — разноцветная прозрачная пленка. Преломляющие свет поверхности - стеклянные призмы, гра­неные шары или просто бусины — и вовсе делают окружающие пред­меты сказочно-радужными, полностью измененными. А разве неин­тересно наблюдать за причудливыми узорами в калейдоскопе, вдруг непомерно «выросшими» собственными пальчиками или рисунками, увиденными через увеличительное стекло? Детям очень нравятся игры со светом и темнотой, а долгая зима дает массу возможностей устроить настоящее светопредставление для желающих в спальне. И всего-то надо выключить свет и зажечь фонарик, поменял цветную пластинку — и комната стала синей, а потом малиновой, даже привычный прыга­ющий солнечный зайчик «перекрасился» в волшебные цвета. А вос­питательница рассказывает чудесную сказку, показывает слайды, ди­афильм — и страшно, и так интересно, что дух захватывает. Игры с тенью (на что похоже, у кого получится такая же собака?), мерцание зажженной свечи и наблюдение за «живым» огнем — разве это не раз­витие зрительного восприятия, координации глаз—рука?

Как показали наблюдения, у детей дошкольного возраста часто появлялись синестезии (соощущения). Им иногда даже легче, чем взрослым, «увидеть» цвет запаха или вкуса, представить, какого цве­та музыка, сказка, стихотворение, и нарисовать его, «услышать» пе­сенку синего цвета и грубый звук коричневого... Оказывается, даже «горячо и холодно» — разного цвета, т.е. выход на понятия теплых и холодных тонов. Гораздолегче запоминаются детьми новые понятия, незнакомые слова, если с ними можно «поиграть» — понюхать, услы­шать их звук, увидеть цвет и потрогать, мысленно представив образ и подбирая флакончики с запахом, «звучащие коробочки», дощечки с разной поверхностью (мех, ткань, крупа и т.д.).

Построение развивающего пространства в группе детского сада, экспериментирование с различными материалами, использование игр, музыкального и светового оформления, фитодизайна и аромо-терапии, оборудование «домашнего уголка» в спальне, где каждый ребенок может приклеить у своей кроватки рисунки и фотографии близких, принести свою любимую игрушку и подушечку, с которой

Развивающее пространство в психокоррекционной работе с детьми 79

Привык засыпать, позволяют сделать среду эмоционально комфорт­ной, учитывающей возрастные особенности детей.

Как нам представляется, дети с ЗПР, со сложными дефектами развития — это особая категория, имеющая свои специфические особенности, учет которых даст возможность развиваться ребенку во всей целостности. К таким особенностям можно отнести высо­кую чувствительность, сензитивность ребенка (как следствие сла­бости нервной системы и высокой эмоциональной лабильности), проявляющуюся в способах освоения мира через чувства и кинесте-тику, высокий уровень непроизвольного внимания и памяти. По­этому коррекционная работа должна строиться с учетом этих осо­бенностей и включать в себя организацию развивающего простран­ства с многообразием материалов, активизирующих ощущения и восприятия разных модальностей. Новый материал преподносится не в форме голых знаний, а должен мотивироваться контекстом иг­ровой деятельности, связываться с уже известным материалом с по­мощью различных соощущений (синестезии), эмоциональных ре­акций.

Яркость, необычность оборудования пространства, эмпатий-ное принятие и вера в резервные возможности каждого ребенка не только обеспечивают детям успех в преодолении отставания в пси­хическом развитии, но и становятся действенным средством про­филактики вторичных социально обусловленных дефектов.

Литература

■I 1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

2. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. - Харьков: Фолио, 1996.

3. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: Меж­дународная педагогическая академия, 1994.

4. Соколова Е.В. Хорошие «плохие» дети. Психологическое сопровож­дение развития детей с трудностями обучения и адаптации. — Новоси­бирск, 2004.

80

Психолог в детском саду 2005, № 3

Е.А. Резепина

О ПООЩРЕНИЯХ И НАКАЗАНИЯХ

(из опыта проведения родительского собрания)

Одним из первых этапов работы в детском саду часто становится диагностика детей с помощью известных психологу диагностических методик. Этот вид работы, на мой взгляд, является малоэффектив­ным, поскольку после определения круга проблем, существующих у детей в разных возрастных категориях, не остается времени на их ре­шение. Поэтому я воспользовалась идеей Т.В. Вохмяниной [4], кото­рая предлагает начинать работу с ребенком в первую очередь с запроса родителей или воспитателей.

Обилие научно-популярной литературы по вопросам воспита­ния стимулирует заинтересованность родителей в получении эле­ментарных психологических знаний. Чаще всего взрослые форму­лируют свой запрос в виде требования определить уровень умствен­ного и психического развития детей, что напрямую связано с желанием удостовериться, что ребенок развивается нормально. Есть случаи, когда родители хотят определить, к чему способен их дошкольник, чтобы выбрать из многообразия кружков по музыке, изобразительному искусству и танцам наиболее приемлемую для их ребенка сферу обучения и развивать его именно в этом направле­нии. Чтобы полученная информация не была сведена к насильному и интенсивному обучению детей математике или иностранному языку, важно помнить о необходимости всестороннего развития личности.

Многочисленные запросы родителей связаны с отклонениями в поведении дошкольников. В основе агрессивности, застенчивости, неуверенности в себе, лжи лежат различные причины. Незнание ро­дителями основных закономерностей развития детей дошкольного возраста часто приводит к завышенным требованиям, предъявляе­мым ребенку, нетерпимости к проявлению его самостоятельности. Определенный круг проблем связан с изначальным неверным под­ходом к воспитанию ребенка: гиперопекой, запугиванием, физи­ческими наказаниями.

О поощрениях и наказаниях

81

В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев [4] выделяют три типа неправильного воспитания:

1. Непринятие, эмоциональное отвержение ребенка (осознава­емое или неосознаваемое), присутствие жестких регламентирую­щих и контролирующих мер, навязывание ребенку определенного типа поведения в соответствии с родительскими понятиями о «хо­роших детях». Другой полюс отвержения характеризуется полным равнодушием, попустительством и отсутствием контроля со сторо­ны родителей.

2. Гиперсоциализирующее воспитание — тревожно-мнительное отношение родителей к здоровью, успехам в обучении своего ребенка, его статусу среди сверстников, а также чрезмерная озабоченность его будущим.

3. Эгоцентрическое — чрезмерное внимание всех членов семьи к ребенку, присваивание ему роли «кумира семьи», «смысла жизни».

Такие подходы к воспитанию приводят к устойчивым отклонени­ям в поведении ребенка: от непреодолимой скованности до полной неуправляемости. Поэтому я уделяю большое внимание работе с ро­дителями с целью помочь им и детям, страдающим от неправильного, непоследовательного воспитания.

Целью описанной ниже одной из встреч с родителями являлась профилактика отклонений в поведении дошкольников, формирова­ние у взрослых навыков эффективного поведения в ситуациях, свя­занных с выбором поощрения или наказания.

Опираясь на опыт работы с родителями Н.М. Метеновой [3], я в процессе подготовки к родительскому собранию записывала на магнитофон ответы детей на вопросы по теме поощрений и наказа­ний, мы вместе с детьми изображали в рисунках или аппликациях виды поощрений и наказаний (конфеты, телевизор, ремень, угол и т.д.), оформляли выставку-попурри, изготавливали памятки для родителей.