Экспертиза БП 3

ное развитие на этом этапе онтогенеза должно дополняться целенаправленным развитием двигательных способностей посредством систематического, специально организованного процесса обучения и тренировки.

Одним из важных условий рациональной организации обучения детей является обеспечение оптимального двигательного режима, который позволяет удовлетворить потребность в движении, способствует развитию основных двигательных качеств, поддержанию работоспособности в течение дня, недели, года.

Условием всестороннего развития и сохранения высокой работоспособности учащихся является возможность выполнения ими от 6 тысяч до 48 тысяч движений ежесуточно. Чтобы удовлетворить двигательную потребность ребенка при организации учебного процесса следует вводить физкультминутки на уроках, подвижные игры на переменах, ежедневные уроки физической культуры, прогулки с подвижными играми, организовывать группы общей физи-

ческой подготовки, лечебной физкультуры, спортивные секции по видам спорта, группы военно-прикладной подготовки и т.п.

Эффективность физического воспитания школьников значительно повышается при условии использования в учебном процессе комплекса разноуровневых моделей двигательной активности. Разработка новых организационных форм физического воспитания, в которых в полной мере были бы учтены возрастные и индивидуальные особенности, а также адекватные потребностям в движении нормы двигательной активности школьников, окажут положительное влияние на их физическое развитие, физическую подготовленность, функциональное состояние и психическое развитие.

Таким образом, естественная двигательная активность школьника является необходимым условием его физического и психического благополучия, а возможности и формы ее обеспечения в учебном процессе должны обязательно учитываться при экспертизе психологической безопасности образовательных учреждений.

Образовательная среда, являясь неотъемлемой частью культуры общества, должна быть психологически безопасной для человека. Психологическая безопасность образовательной среды – это такое состояние среды и человека, при котором угрозы и опасности должны быть сведены к минимуму. Одной из её важных составляющих, на сегодняшний день становится профилактика игровой и компьютерной зависимости, как условие безопасности информационной образовательной среды.

В современном мире огромное значение приобретают телекоммуникационные и информационные технологии. Многие сферы

И.А. Коныгина, Т.П. Титаренко

жизни общества уже немыслимы без участия подобных систем, а в некоторых отраслях экономики они уже играют определяющую роль в системах управления и принятия решений. Безусловно, молодое поколение должно стремиться к освоению новых технологий, и, прежде всего, компьютерных. На этом фоне в РФ последние 10 лет бурно развивалась индустрия компьютерных и онлайн игр. На сегодняшний день уже ощущаются последствия воздействия компьютерных игр на подрастающее поколение.

На эту тему, к сожалению, написано не так много статей, а также известны лишь немногочисленные психологические и со-

циальные исследования, проведённые в некоторых странах мира. Однако, международное профессиональное психологическое сообщество, признав наличие подобной угрозы, определило медицинский термин данному виду зависимости – лудомания (Международный код F 63.0). Этому виду зависимости могут быть подвержены люди любого возраста.

Особенно остро сегодня стоит вопрос об изучении закономерности и динамики формирования поведенческих расстройств у несовершеннолетних с наличием компьютерной и игровой зависимости, а также разработке мер профилактики.

В наши дни высокие технологии, приобретающие все большее значение для развития современной цивилизации, могут быть использованы не только в целях развития, но и для провокации деструктивных процессов в природе и обществе.

Повышение агрессивности информационной среды вызвало необходимость формирования системы мер по первичной профилактике, обеспечивающих устойчивость к воздействию технологий манипулирования сознанием не только у учащихся, но и у их родителей и педагогов.

Разработка и внедрение профилактических и воспитательных мер, обеспечивающих устойчивость к агрессивному воздействию информационной среды, позволит всем нам предупредить распространение этой угрозы среди подрастающего поколения.

С развитием высоких технологий и расширением рынка игрового программного обеспечения растет число детей, увлекающихся компьютерными играми. Опрос детей с подозрением на наличие начальной стадии зависимости показал, что для них компьютерная игра – увлекательное занятие. Однако совершенно очевидно, что чрезмерное увлечение подростков компьютерными играми может повлиять на развитие личности молодого поколения.

Беседы с родственниками подростков показали следующее: в результате бесконтрольного времяпровождения у компьютера дети становятся излишне раздражительными, вспыльчивыми, эмоционально неустой-

чивыми. Всё это свидетельствует если не о нарушениях, то об отклонениях в эмоциональной сфере личности подростка, выражающихся в изменении психического состояния детей: снижение активности, настроения, ухудшение самочувствия, дисфории вплоть до депрессии.

Тревожность у детей и подростков, часто играющих в компьютерные игры это не только причина, но и следствие длительного или регулярного нахождения в виртуальности. Тревожность, как личностная характеристика, является своего рода катализатором формирования и усиления психологической зависимости ребёнка от компьютерных игр.

В то же время отсутствие зависимости не означает отсутствия негативного влияния от злоупотребления компьютерными играми на личность ребёнка. Особенно это относится к играм, содержащим насилие, убийство, кровавые сцены, обязывающие виртуального героя к насилию ради выживания. Такие игры для большинства детей и подростков служат поводом к неосознаваемому изменению своего отношения к миру, обществу, к себе самому, что в конечном итоге приводит к усилению дезадаптации и к другим негативным последствиям.

Исследование проблемы попадания детей и подростков в игровую зависимость в Германии, проведённое немецким психологом Вольфгангом Бергманом совместно с нейрофизиологом Геральдом Хютером показал следующее: более 90% страдающих компьютерной зависимостью подростков в Германии, являются тихими, замкнутыми детьми из благополучных семей, нередко особо одарённые. В отношениях с родителями у них часто возникают конфликты. Ребёнок не понимает, что в реальном мире к нему не будут относиться с такой же нежностью и заботой, к какой его приучила мать. В этом случае у подростка появляются первые признаки депрессии или агрессии, как защитной реакции на депрессивный настрой. А затем подросток ищет спасения в виртуальной реальности. Это отчасти психоаналитическая причинная цепочка.

Всреде психологов сейчас распространился термин «моногеймия». Так называют увлечение какой-то одной игрой. Если раньше разработчикам было выгодно выпустить ряд качественных игр, которые увлекали игроков в среднем на несколько недель, то теперь упор делается на мощные сетевые проекты, срок жизни которых практически не ограничен. Именно такие проекты с головой «засасывают» подростков, сужая до минимума круг их интересов даже в сфере компьютерных развлечений.

Вфеврале 2009 года по распоряжению начальника Центрального окружного управления образования В.И. Лопатиной, ЦППРК «Практик» принял активное участие в совместном проекте Центрального окружного управления образования Департамента образования г. Москвы и Межведомственной комиссией Правительства Москвы по игорному бизнесу по созданию системы мер по профилактике игровой и компьютерной зависимости среди несовершеннолетних. ЦППРК «Практик» были разработаны материалы для проведения опроса и профилактических бесед среди учащихся ЦАО по проблеме лудомании. Опрос был проведён в 12 школах ЦАО. Количество школьников, принявших участие в опросе, составило 1096 человек в возрасте от 12 до 17 лет. Целью опроса являлось следующее: сбор статистических данных по выявлению групп риска среди подростков для определения профилактических мер по первичной профилактике компьютерной и игровой зависимости.

Данные опроса показали, что подавляющее большинство респондентов (практически 100%) имеют дома компьютер и пользуются Глобальной информационной системой Интернет.

70% опрошенных в возрасте от 12 до 17 лет используют Интернет для общения, а 40% учащихся используют Интернет для игры.

Блок вопросов об интересе подростков к компьютерным и сетевым играм показал следующее:

–40% подростков играют дома в компьютерные и сетевые игры до 5 раз в месяц;

–только 25% учащихся играют в компьютерные игры более 15 раз в месяц, приблизительно каждый второй день;

–32% опрошенных не интересуются сетевыми играми, а 10% подростков играют в сетевые игры в компьютерных клубах или у своих друзей;

–13% респондентов посещает компьютерный клуб с 14.00 до 21.00; 7% или 64 человека посещают клуб с утра до 14.00; 4% или 54 человека имеют возможность посещать компьютерный клуб ночью с 21.00 до

6.00утра;

–29% подростков проводит за компьютером около 3 часов, свыше 5 часов у компьютера проводят 12% опрошенных;

–22% или 242 человека при нахождении в сети Интернет пользовались электронными кошельками.

–17% или 190 опрошенных человек признали, что тратят деньги на сетевые игры.

Несомненно, что компьютерные игры имеют свои преимущества. Это интересное развлечение и способ занять свое свободное время, возможность стать главным героем игрового пространства, что нереализуемо в реальном мире, общение с другими игроками (в многопользовательских играх). Более половины подростков говорят о том, что именно возможность «живого» общения больше всего привлекает и удерживает их в игре. Это и познавательность, когда подросток может побродить по Древнему Египту или поучаствовать в восстании Спартака.

Но злоупотребление компьютерными играми несёт в себе и отрицательные последствия. Подросток вырабатывает у себя привычку уходить от проблем в «виртуал», что негативно сказывается на умении решать свои проблемы. Отрицательное влияние оказывается и на физическое здоровье подростка, т.к. игровой процесс построен в первую очередь на эмоциональности и сам по себе не требует от игрока физической активности. Особенно страдает при этом зрение. Также оказывается отрицательное влияние на нервную систему и психику подростка, связанное с утомлением и постоянными перегрузками, вызванными многочасовым сидением за монитором. Подростки стараются проводить максимум из доступного времени за компьютером, часто жертвуя сном ради игры. Большинство несовершеннолетних в жизни замкнутые, необщительные люди, отвыкшие или не научившиеся общаться напрямую без помощи компьютера. После яркой, насыщенной событиями игры подростку сложно переключиться на реальный мир, с его повседневными рутинными заботами.

На основании анализа полученных данных нами сделаны следующие выводы:

1.Ситуация с компьютерной и игровой зависимостью в среде подростков Центрального административного округа находится в норме.

2.Группу риска могут составить могут подростки в возрасте от 12 до 14 лет, т.к. эти дети большинство времени проводят за компьютером, общаясь с друзьями и знако-

Начиная с 2007-2008 учебного года ГОУ Прогимназия № 1758 реализует авторскую комплексно-целевую программу «Система мер по обеспечению психологической безопасности всех субъектов образовательного процесса», содержащую ряд подпрограмм. Цель подпрограммы «Ученик» – внедрение в педагогический процесс комплекса педагогических средств развития личности младшего школьника, как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. Реализации этой же цели через внедрение в практику семейного и школьного воспитания современных педагогических технологий способствуют подпрограммы «Учитель» и «Семья» (Е.А. Стародубова, Т.Л. Чекалина 2008).

Наряду с личностным фактором

(А.И.Захаров, Dodge, Crick, Huesmann) и

фактором семейного воспитания (В.М. Минияров 1997), на развитие субъектных характеристик личности оказывает огромное влияние фактор образовательной среды. Для человека среда – это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимопонимании и коммуникации. Обра-

Е А. Стародубова, О.А. Холодова

зовательная среда для ребенка – это ситуация, в которой существует возможность и условия создания «себе образа самого себя» во взаимодействии с другими людьми. Но педагогический процесс может приводить и к различным здоровьеразрушающим последствиям для детей с различными инди- видуально-личностными и субъектнодеятельными возможностями, к информационному стрессу – несоответствию методов обучения познавательным возможностям ребенка, к конфликтам во взаимоотношениях во внешнепредметной и внутрипредметной деятельности (Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, 2003).

В разных образовательных средах поразному формируются субъектные способности ребенка (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Ю.В. Громыко, В.И. Панов и др.). Поэтому для успешного решения задач развития личности необходимо проектирование педагогических средств, обеспечивающих психологически безопасный характер образовательной среды. Образовательная среда должна создавать условия для самореализации и творческого роста всех

участников учебно-воспитательного процесса – учителей, родителей, администрации. От качества процесса их взаимодействия, наличия разнообразных социальных рисков зависит психологическая защищенность каждого и, прежде всего, ученика. Психологически безопасной является образовательная среда «… свободная от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующая удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении», строящая «систему межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности, референтной значимости», создающая у человека «чувство, что он пребывает вне опасности», предлагающая «систему мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности», представляющая «систему прав на развитие и самореализацию: наличие собственных целей, выработку духовных ценностей, выбор собственного пути … при одновременном уважении к своеобразию и особенностям других людей» (И.А. Баева 2003: 92).

С.Л. Рубинштейн и его последователи – К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин рассматривают самоопределение субъекта как высшую жизненную ценность. Понятие «субъект» определяется как способ реализации человеком своей человеческой сущности в мире, как носитель активности и деятельности, как сознательно действующее лицо, субъект как жизни вообще, так, в частности, и познания, осознания мира и самого себя как сознательного существа, осознающего мир (Б.Г.Ананьев, И.А. Зимняя, В.А. Лекторский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.). Субъектность человека проявляется в комплексе способностей и развивается при освоении человеком различных жизненных контекстов. Субъектная позиция личности подразумевает проявления: самосознания, развитого до уровня рефлексии; самостоятельности; самообучаемости; самосовершенствования и саморазвития (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинсткий, К.А. АбульхановаСлавская). Не проявляя субъектности или

проявляя ее не в должной мере, человек оказывается в той или иной мере объектом воздействий или их жертвой. Переход российского образования к личностноориентированной парадигме потребовал изменения подходов к построению содержания образования, технологий развития личности младшего школьника как субъекта (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий, Г.И. Цукерман и др.).

Уже к концу дошкольного возраста у детей появляются характеристики субъекта учебной деятельности: самостоятельное целеполагание, положительное эмоциональ- но-личностное отношение к школе и объектам познания, познавательный интерес к объектам познания, перенос обобщенных способов действий, креативность (творческость) как способность выхода за пределы заданной ситуации). Качественное совершенствование этих характеристик обеспечивается процессом обучения в начальной школе. Существуют различные точки зрения на характеристики младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения.

По мнению Л.А. Матвеевой, субъектность характеризуется мерой активности, а главными свойствами личности младшего школьника – субъекта учебной деятельно-

сти, являются кодирование, прогнозирование и перенос. Кодирование – способ пере-

вода образов реального окружающего мира в систему понятий, образующих фонд знаний развивающейся личности. Прогнозирование, как предвосхищение результатов деятельности, наряду с пониманием, принятием, осознанием целей деятельности, выбором оптимального варианта ее выполнения, является основой произвольности – одного из основных новообразований младшего школьного возраста. Возможность субъекта использовать усвоенный опыт в новой, незнакомой ситуации, обеспечивая тем самым эффективность своей деятельности и поведения, обеспечивается переносом. Чем выше уровень развития переноса, тем больше у ребенка возможностей для совершенствования сознательных эф-

фективных действий, тем в большей степени он оказывается способным к активной и самостоятельной деятельности (Л.А. Матвеева, А.И. Раев: 2002)

В работах А.И. Раева подчеркивается, что младший школьник как субъект учебной деятельности должен демонстрировать поливариантное, прогностичное мышление

– умение осуществлять выбор наиболее оптимального варианта действий и поведения, а так же уметь творчески использовать усвоенный опыт в новой, незнакомой ситуации (А.И. Раев 2002).

Бояркин Г.Н., Лузянин В.И., Шамец С.П., считают, что субъектом учебной деятельности становится личность, овладевшая механизмами саморегуляции учебной деятельности. Функциональная модель саморегуляции включает этапы: принятие цели учебной деятельности; разработка модели значимых условий, в которых протекает учебная деятельность; составление программы собственных исполнительных действий; нахождение системы критериев успешности тех или иных учебных действий и деятельности в целом; фиксация реально достигнутых результатов; оценка соответствия реальных результатов критериям успеха; принятие решения о необходимости и характере коррекционных мероприятий (Бояркин Г.Н., Лузянин В.И., Шамец С.П.: 2003).

В.И. Слободчиков подчеркивает, что важной способностью субъекта является рефлексия оснований и средств деятельности, способность ее строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею, быть автором и распорядителем собственной деятельности (В.И. Слободчиков, 2005).

В работах Г.A. Цукерман исследованы индивидуальные траектории становления субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности. Учебная самостоятельность или умение учиться, по мнению автора, включает рефлексивные действия (опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для её решения, ответить на вопрос: чему учиться?) и продуктивные действия (ответить на вопрос: как присвоить недостающие

знания). Умение учиться имеет двухслойную природу. Это способы действий ребенка с учебным предметом и способы его взаимодействия с другими участниками совместной деятельности. Условия формирования учебных действий, с помощью которых ребенок сам оценивает и контролирует меру и качество своих знаний, умений, понимания, исследовали ЛФ. Берцфаи, МЭ. Боцманова, А.В. Захарова, К.Н. Поливанова и др.

В концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, младший школьник рассматривается как «самоизменяющийся субъект». Такая позиция обеспечивается в процессе целенаправленной учебной деятельности, ориентированной на развитие «умением учиться», т.е. «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений», «меняться, делать себя другим», «переходить границы своих возможностей» (В.В. Давыдов 1997) на основе овладения теоретическим (диалектическим) мышлением: содержательным анализом, обобщением, абстрагированием, содержательной рефлексией. Младший школьник становится субъектом учебной деятельности, если: выдвигает цели сознательного самоизменения (Я знаю, я пойму, я решу); осуществляет самостоятельно этапы деятельности: целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ (оценка) результатов; осуществляет активный поиск обобщенных способов действия, закономерностей, принципов; рефлексирует по поводу оснований собственных действий.

На основе вышеизложенного, к основным характеристикам младшего школьника как субъекта учебной деятельности мож-

но отнести:

–рефлексивность, осознание ребенком изменений, происходящих с предметом деятельности и с ним самим;

–самостоятельность и автономность в учебном процессе: наличие умений целеполагания, планирования, реализации самостоятельно составленного плана, рефлексии

иоценки собственной деятельности;

–поливариантное, прогностичное мышление, умение осуществлять выбор наиболее оптимального варианта действий и поведения;

–творческие способности, умение использовать усвоенный опыт в новой, незнакомой ситуации;

–опыт совместной деятельности: согласования целей, распределения функций между ее участниками, совместного поиска компромиссных вариантов в случае рассогласования позиций.

Опыт рефлексии – основополагающий в формировании личности. Рефлексивные процессы должны пронизывать три слоя учебной деятельности:

1. Мышление, направленное на решение задач (рефлексия обеспечивает осознание оснований собственных действий; рефлексивные операции проявляются в теоретическом способе решения задач).

2. Коммуникацию и кооперацию (рефлексия является механизмом выхода в позиции «над», «вне», обеспечивающим координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров; рефлексия проявляется как способность ребенка инициировать сотрудничество).

3. Самосознание (рефлексия обеспечивает самоизменение, установление границ «Я-самости») (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман 1992).

Учебная деятельность – ведущая в младшем школьном возрасте. Рефлексия в области мышления, формируемая на основе учебного содержания, распространяется в личностную сферу. Рефлексия в области самосознания является смыслообразующей, она задаёт «способность к самоизменению» (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман: 1992; В.В. Репкин: 1997). Она же, при освоении ребенком различных жизненных контекстов, позволяет занять позицию над ними, для суждения о них (рефлексивный способ существования) (С.Л. Рубинштейн 1976). А это уже позиция нравственного субъекта, ведущими характеристиками которого в младшем школьном возрасте являются:

–способность к рефлексии в ситуации морального выбора;

–осознанное побуждение к соблюдению нравственных норм, даже если оно не совпадает с желаниями ребёнка;

–способность к произвольному поведению: умение строить свое поведение в соответствии с требованиями ситуации, планировать и контролировать свои действия на основе предвосхищения его промежуточного и конечного результата; умение анализировать и оценивать свои действия;

–адекватность эмоционального отношения к фактам соблюдения и нарушения требований нравственных норм в поведении сверстников (А.И. Петрова 2001).

В развитии младших школьников как субъектов огромную роль играет совмест-

но-распределенная деятельность, в кото-

рой учащиеся работают над общим заданием; вступают в деловое общение по поводу условий, программы работы, критериев оценки; осваивают отношения ответственной зависимости и взаимного контроля. В процессе общения и взаимодействия группа младших школьников становится «совокупным коллективным субъектом» – развивается способность группы к саморефлексии, пронизывающей все слои учебной деятельности: кооперацию и коммуникацию, мышление, самосознание. В группе формируется социальное чувство «Мы», готовность к совместной активности, адекватное восприятие Я, ориентация на соблюдение нравственных норм (А.К. Дусавицкий, 2001). Сначала в целом в группе, а позднее и у учащихся появляются способности, по которым можно судить о зарождении субъектности:

–способность ребенка инициировать сотрудничество, координацию действий и взаимопонимание партнеров; предъявление взаимных требований «соблюдать нравственную норму», рефлексивная самооценка;

–умение отделять известное от неизвестного, определять наличие–отсутствие средств и способов действия в новой ситуации, отказ учеников в новых условиях пользоваться старыми способами, анализ причин неэффективности старых способов действия, оценка, постановка новой учебной

задачи; поиск способа решения новой учебной задачи;

–высокая поисковая активность как показатель учебной самостоятельности.

Таким образом, субъектом учебной деятельности и нравственного поведения младший школьник становится только при наличии опыта совместной деятельности и общения.

Важность поставленных перед начальной школой задач потребовала от коллектива ГОУ прогимназии № 1758 специального педагогического проектирования адекватных психологически-безопасных ситуаций развития – образовательных программ, образовательных технологий – провоцирующих проявления учебной и нравственной субъектности.

В процессе учебной деятельности си-

туации развития субъектности учащихся задаются средствами:

–коллективных и игровых форм учебной деятельности, способствующих развитию отношений ответственной зависимости

ивзаимного контроля;

–совокупности педагогических методов: проблемных и исследовательских, метода гипотез, диалогов–размышлений и диало- гов–обоснований принятия решений, творческих и «неоконченных» рассказов, речевых разминок, положительных и отрицательных подкреплений, стимулирующих позицию субъекта выбора в деловом общении;

–методов оценивания результатов развития личности, предполагающих рефлексивную самооценку ребёнка;

–системы учебных задач, стимулирующих принятие или самостоятельную постановку учебной задачи; преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценку решения данной учебной задачи;

–системы воспитательных задач – реальных и специально создаваемых педагогических ситуаций, программирующих необ-

ходимость проявления нравственных переживаний, моделирования морального выбора, их ролевого проигрывания и рефлексии;

–надпредметных педагогических технологий: развития морального самосознания в процессе восприятия произведений фольклора и искусства; развития нравственных чувств; осмысления нравственной нормы в коллективной деятельности и общении; развития рефлексивной самооценки; осмысления нравственной ценности в ситуации морального выбора; организации ролевых (моделирующих и имитационных) игр; анализа нравственных задач.

Ситуации развития субъектных характеристик задаются также средствами спе-

циального учебного курса «РПС» («Разви-

тие познавательных способностей»; автор О.А. Холодова). Учебно–методический комплекс «Юным умникам и умницам» содержит методические пособия для учителей

ирабочие тетради на печатной основе для учащихся 1–4 классов. Занятия курса внесены в школьное расписание и проводятся один раз в неделю за счет школьного компонента. В процессе совместной деятельности, в диалоговых и игровых формах работы, решаются задачи:

–развитие продуктивного мышления и познавательных способностей учащихся: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и т.д.;

–развития навыков саморегуляции в учебной деятельности: целеполагания, планирования, контроля, оценки, рефлексии;

–развитие творческих способностей и навыков исследовательской деятельности: осознания противоречия, постановки проблемы, выдвижения и обоснования гипотез, решения, анализа полученных результатов, самостоятельного поиска, анализа и использования информации в процессе решения исследовательских задач (О.А. Холодова: 2008).

В процессе внеклассной работы разви-

тие субъектных характеристик младших школьников стимулируется средствами разнообразных творческих самостоятельных работ и проектов, а так же включением ребенка в различные формы воспитывающей деятельности.

Проектная деятельность, наряду с задачами познавательного характера, способствует формированию навыков целеполагания, планирования, коммуникации, контроля. Работая над проектом, младший школьник учится определять цели работы, выделять конечную и промежуточные цели, определяет последовательность целей, отделяет главное от второстепенного, проверяет степень достоверности используемой информации, вырабатывает собственные критериев оценки учебной информации. Проектная деятельность позволяет включить ученика в процесс рефлексивного контроля и оценки себя, своих успехов, неуспехов. В процессе представления проекта, его обсуждения учащиеся овладевают нормами и правилами ведения дискуссии. Создается возможность самому школьнику обнаружить недостаточность усвоения чеголибо, провести коррекцию собственных взглядов при обсуждении проекта.

В воспитательном процессе прогимназии созданы условия для развития младшего школьника как нравственного субъекта в системе отношений «учитель – ученики» и в разнообразных видах коллективной творческой деятельности. Здесь ученик «присваивает» нравственные ценности, переживает и контролирует свое поведение, учится сохранять достоинство, познаёт свои особенности, переживает ситуации успеха, анализирует причины неудач.

Особое значение педагоги прогимназии придают системе часов общения. Это проектируемые ситуации нормотворчества, в процессе которых происходит выдвижение, обоснование «значения» и осознание «личностного смысла» нравственной нормы. Тематика часов общения: «Наше классное сообщество», «Общешкольные правила безопасности», «Если нарушить правила…», «Потребности в безопасности», «Оставаться здоровым» и т.д. Дискуссия предполагает равноправие партнеров, участвующих в ней, позволяет внести в среду воспитания ценности личной и социальной ответственности, уважения к себе и другим и т.д.

Личность учителя, стилевые особенности общения и руководства – образец для

подражания школьников. Систему отношений учителя и учащихся необходимо специально проектировать и организовывать. В.В. Репкин призывает «разрушить авторитарность учителя», «приучать детей к мысли, что учитель может ошибаться», совершать преднамеренные ошибки, но сопровождать их серьезным обоснованием. «Это … кропотливая аналитическая работа» (В.В. Репкин 1997). Наиболее часто применяемые учителем педагогические приемы, жестикуляция, мимика, эмоциональное отношение учителя к учащимся, педагогический такт, умение создавать обстановку дружеского общения – формируют и развивают определенные характеристики личности, эмоциональные состояния, особенности регуляции поведения. С этой точки зрения, важнейшим условием развития субъектности учащихся является привнесение в педагогический процесс рефлексивного стиля педагогического общения.

Сущность рефлексивного стиля – лич- ностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся, при котором учитель демонстрирует пример рефлексивного поведения и стимулирует проявления личностной рефлексии учащихся. Используя диа- логи-размышления и диалоги-обоснования принятия решений, учитель показывает образцы преодоления неверия в свои силы, несамостоятельности, низкой самооценки, зависимого поведения; позитивного отношения к другим и к самому себе; образцы реалистичных целей и планов; реалистической рефлексивной самооценки и т.д. Рефлексивный стиль педагогического общения способствует развитию самосознания учащихся, осознанию Я-реального, построению Я-идеального, изменению уровня притязаний учащихся, появлению внутреннего локуса контроля.

При проектировании комплекса педагогических средств развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения учитывались существующие и возможные риски психологической депривации учащихся: авторитарный характер семейного воспитания; повышенный уровень личностной и школьной тре-