1_2012

формированиятакихкоманд, диагностикиихсостояния и реформирования на всем жизненном цикле подразделения / организации.

Как только на экономической арене появились мультиразумные социокультурные организации очень остро стала проблема разрешения конфликтов. Это являетсялогическим следствием того, что частицелого(активные элементыорганизации)получили возможность выбора. Следовательно ещё одним постулатом новой парадигмыорганизационного менеджмента должно стать признание конфликта неотъемлемой частью управленческой деятельности. Такое признание поставит на повестку дня разработку методов и средств не только разрешения, но и трансформации конфликтов в созидательнуюдеятельность.

По нашемумнению новаяпарадигма организационного менеджмента помимо информационной природыуправлениядолжна учитыватьегоэнергетическоеначало. Наинтуитивном уровне всепонимают, чтоуправлениетребуетбольших затратэнергии. Какаяэтоэнергия, какеёизмерить, вкакихсоотношенияхона находитсясинформацией изнаниями – на эти и другие сопутствующие им вопросы должнаответить теория, выстроеннаяна новой парадигме организационного менеджмента.

Кактолькоэнергия станетполноправным участником управленческого процесса это сделает возможным применение к его исследованию всего энергетического арсенала современной физики в том числе закона сохранения и превращения энергии. Впервую очередь он понадобится для количественного измерения управленческой энергии на главныхнаправленияхеёрасходования:всозидательнойдеятельностии вулаживанииконфликтов.

Неисключено, чтоприведённыйздесьперечень основных постулатов новой парадигмы организационного менеджмента далеко не полный. Тем не менее, он позволяетпредставить себееё контуры, в общих чертахприкинуть содержаниеновойтеории организационногоменеджмента, которуюещёпредстоит синтезировать. Процессы отказа от устаревших и вводящихвзаблуждение концепций организационного менеджмента, с одной стороны, и активногоприобретения новыхзнаний–с другой, уже запущены. Естьоснованияпредполагать, чтовобозримой перспективе они увенчаются успехом

Заключение

Рассмотренныездесьчетыреразличныелокальныемодели менеджмента, поканеудалось свестик «общемузнаменателю». Каждая из нихпредставляет собой взгляд на предмет исследования с определённой точки зрения и содержит онем адекватную и полезную информацию. Однако, невозможность системного интегрирования локальных моделей в единоецелое зародила сомненияв целостности до-

минирующей ныне парадигмы организационного менеджментаи сподвигнула на поиск новой. Представляется, что информационно-энергетическая природа менеджмента, его командный характер, органичностьвнутреннихконфликтов исущественноерасширениесферы влияниясоставляютконфигурацию, в рамках которой следует искать новую парадигмуи синтезировать новую теорию организационногоменеджмента.

Библиографический список

1. Адизес И. Управление жизненным циклом корпорации. – СПб.: Питер, 2007. – 384 с.

2. Герчикова И. Н. Менеджмент. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1995. – 480 с.

3. Градов А. П. Национальная экономика. – СПб.: «Специальная литература», 1997. – 316 с.

4. Глухов В. В. Менеджмент. – СПб.: Питер, 2006. – 608 с.

5. Дрогобыцкая К. С. Организационный дизаин в информационном обществе. – М.: Экономика, 2009. – 206 с.

6. Дрогобыцкий А. И. Корпоративное управление в знаниевой экономике. – М.: Наука, 2007. – 149 с.

7. Дрогобыцкий И. Н. Сипстемный анализ в экономике. – М.: Юнити-Дана, 2001. – 423 с.

8. Дрогобыцкий И. Н. К вопросу синтеза новой парадигмы организационного управления// Вестник Оренбургского университете. – 2011. – № 4. – С. 58–70.

9. Дрогобыцкий И. Н.Комплементарная командаменеджеров:стилевыеособенности,пути преодоленияконфликтов// Менеджмент и бизнес-администрирование. – 2011. – № 3. – С. 114–134.

10.Клейнер Г. Б. Революционная ситуация в правлении российскими предприятиями // Управленческие науки. – 2011. – № 1. – С. 18–29.

11.Мексон М. Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М.: Дело, 1992. – 702 с.

12.Минцберг Г. Действуй эффективно: лучшая практика менеджмента. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.

13.Минцберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации. – СПб.: Питер, 2001. – 512 с.

14.Нонака И., Такеучи Х. Компания – создатель знания: зарождение и развитие инноваций в японских фирмах. – М.: Олимп-Бизнес, 2003. – 382 с.

15.Стратегический менеджмент / под ред. А. Н. Петрова– СПб.: Питер, 2005. – 496 с.

16.De Pree M. Today’s leaders look to to tomorrow’s managing // Fortune. – 1990. – March 26. – 30 p.

17.Hales C. does it matter what managers do // Business strategy review. – 2001. – Vol. 12 (2). – P. 50–58.

18.Hales C. What do managers do? A critical review of the Evidence // Journal of management studies. – 1986. – Vol. 23 (1). – P. 88–115.

19.Hales C. Bureaucracy-lite and continuities in managerial work // British Jornal of management. – 2002. – Vol. 13. – P. 51–66.

20.Hill L. A. Becoming the boss // Harvard business review. – 2007. – Vol. 85 (January). – P. 49–56.

21.Hill L. A. Becoming a manager: how new managers master the challenges of leadership. – Boston: Harvard business school press, 2003. – 448 p.

22.Lubatrin M.H., Ndiaye M., Vengroff R.The nature of managerial work in developing countries: a limited test of

the universalist hypothesis // Jornal of International Business Studies. – 1997. – Vol. 28 (4). – P. 711–734.

23.Mintzberg H. Rebuilding companies as communities // Harvard business review. – 2009. – July-August.

24.Mintzberg H. Tracking strategies: toward a general theory. – N.Y.: Oxford university press. – 2007. – 422 p.

25.Tengblad S. Time and space in managerial work // Scandinavian Journalofmanagement. – 2002.– Vol.18 (4).– P. 543–565.

26.Zaleznik A. Managers and leaders: are the different // Harvard Business review. – 2004. – Vol. 82 (1). – P. 74–81.

27.Peter L. J., Hull R. The Peter principle. – N.Y., 1969.

Актуальность данного исследования связана с тем, что проблема , связанная с раскрытием закономерностейпсихическойрегуляции человекомсвоейактивности, занимаетодноизцентральныхместв общем контекстеизучения психикичеловека.

Цель исследования:выявитьучастиеиндивиду- ально-типологическихсвойств студенческоймолодёжи в процессе психической саморегуляции студентами поведения и учебно-профессиональной деятельностинаэтапах обучения ввузе.

Дляреализациицелиисследованиябылаприменена методика по выявлению формально-динами- ческихсвойствиндивидуальностиВ.М.Русалова[4], направленая на изучение особенностей темперамента испытуемого. Исследуемыми проявлениями индивидуально-типологических свойств личности выступали «эргичность», «пластичность», «скорость»,«эмоциональность». Эти свойства–резуль- тат обобщения врожденных биологических программ, которые, включаясь всамыеразнообразные видыдеятельности,общения, постепенноначинают трансформироваться,перестраиваться, реорганизовываться, образуя, независимо от содержания самой деятельности, обобщенную, качественно но-

вую, индивидуально-устойчивую систему инвариантныхсвойств, ноуженебиологических, аполисистемных,психобиологическихилиформальных(несодержательных)свойств индивидуальногоповедения. Анализируемые свойства темперамента проявляются в моторной, интеллектуальной и коммуникативнойсферах деятельности.

Объектисследования:саморегуляцияповедения и учебной деятельности студенческой молодежи.

Предметисследования:индивидуально-типоло-

гическиесвойствастуденческой молодёжи,участвующие в процессе саморегуляции студентами поведенияи деятельности на этапах обучения ввузе

Висследованииприняли участиестуденты Владимирского государственного университета и студентыВладимирскогогосударственногогуманитарногоуниверситета (n =1041чел.)

Наоснованиитеоретическогоанализа литературыпосаморегуляции деятельности, саморегуляции поведения и деятельности студента, а также эмпирическихисследований, связанных сизучением саморегуляционных характеристик студентов на объективно-психологическом уровне анализа [1], была составлена модель саморегуляции поведения

идеятельностистудента, осуществляемаянасубъек- тивно-психологическом уровне, включающаянижеследующие структурные компоненты:

1)содержательно-мотивацонныйкомпонент (мотивационныепроявления, параметрысамоактуализации личности, ценностные ориентации, творческаяактивность);

2)содержательно-самооценочный компонент (особенности самооценки, рефлексивность);

3)компонент качеств личности, характеризующий её с интеллектуальной, эмоциональной, волевой, коммуникативной сторон;

4)индивидуально-типологический компонент (эргичность, пластичность, скорость, эмоциональность).

Общаяструктурамеханизма психическойсаморегуляции студентами поведения и деятельности представлена следующим образом (см. рис.1):

1)содержательно-мотивационный компонент

(СМК);

2)компонентличностных качеств(КЛК);

3)содержательно-самооценочный компонент

(ССК);

4)индивидуально-типологический компонент

(ИТК).

Индивидуально-типологический компонент по своемусодержаниюневходитв структурумеханиз-

ма саморегуляциистудентами поведенияидеятельности.Отметим, чтоэтоткомпонент являетсяструктурным образованием интегральной индивидуальности (поВ. С. Мерлину). Однакоможноне только предполагать, нос определённой долейуверенности говорить о том, что саморегуляционный компонентчеловека формируется с опоройна ИТКи, вероятно, на егооснове и ИТК оказывает определённое влияние на процесссаморегуляции, особеннов ситуациях, характеризующихся стрессогенностью, экстремальностью.

Мы предположили, что по количеству и силе корреляционныхсвязейпоказателей ИТКкак междусобой, таки споказателями другихкомпонентов механизма саморегуляции студентамиповедения и деятельности в процессе обучения в вузе, можно будет судить о включении свойств ИТК в процесс саморегуляции студентами поведения идеятельности, о взаимосвязи ИТК с другими компонентами механизма саморегуляции, о сформированности индивидуальногостилядеятельности (ИСД), вкотором в целостном видепредставлен механизм саморегуляцииповедения идеятельности.

Исследование показало, что пики количества и силы взаимосвязей показателей диагностируемых свойств темперамента приходятсяна второй ичетвертый курсы обучения (см. рис. 2), причем на 4-м

курсе обучения количество корреляционных связей возрастает до егомаксимума (n = 113).

На основании этих данных, вероятно, следует говорить о том, что четвертый курс обучения в вузе является сензитивным периодом по формированию индивидуального стиля деятельности (ИСД) студентов, в котором базовые позиции занимают прижизненно сформированные показатели и компоненты эффективной саморегуляции студентами поведения и деятельности.

Наблюдение за поведением и деятельностью студентов четвертого курса, экспертные оценки свидетельствуют о том, что студенты обучаются, опираясь на сформированные собственные ин- дивидуально-специфические стратегии: обобщение, рефлексия, планирование, прогнозирование (А. В. Карпов), что, помнению А. В. Карпова, составляет второй обобщенный уровень психических процессов [2].

Наличие корреляционных связей показателей ИТК с показателями компонентов механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности, выявленные на других курсах обучения студентов, указывает на то, что ИСД в процессе обучения студентов в вузе видоизменяется. Можно предположить, что на видоизменение ИСД существенное влияние оказывают показатели и компоненты механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности. В данном случае ИСД представляет собой устойчивую систему на определённый промежуток времени (один год обучения в вузе) и зависит от формирующихся и изменяющихся в процессе обучения в вузе качеств и особенностей личности, а такжеот свойств темперамента, определяющих во многом приёмы, способы, наиболее типичные для конкретного человека в моторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах деятельности.

Подводя итоги данного исследования, вероятно, можно говорить о том, что механизм саморегуляциистудентами учебно-профессиональнойде- ятельности является личностным образованием,

оказывающим существенное влияние на проявление индивидуально-типологических свойств личности студента, динамично изменяющийся на каждом этапе вузовского обучения. Процесс профессионального становления будущегоспециалиста будет эффективным, если обучение студента в вузе будет строиться с учётом ведущих компонентов саморегуляции, обеспечивающих им эффективность деятельности, а также с учётом ин- дивидуально-типологических свойств личности каждогоконкретного студента.

Ниже будут рассмотрены результаты исследований, связанные с изучением участия формаль- но-динамических свойств индивидуальности, участвующих в процессах саморегуляции учащейся молодёжью поведения и учебной деятельности. Для реализации этой цели исследования мы обратимся к анализу средних арифметических значений изучаемых свойств темперамента по В. М. Русалову[4]. На основании полученныхданных в соответствии сконструктом методики были вычислены индексы формально-динамических свойств темперамента (ИПА, ИИА, ИКА, ИОА, ИОЭ, ИОАД). Полученные результаты позволили судить остепени интеграции формально-динами- ческих свойств индивидуальности студентов пер- вых-пятых курсов. Динамика данных показателей представлена ниже в таблице (см. табл. 1).

Изучение особенностей индивидуально-типо- логических свойств студентов гуманитарной направленности показало, что наибольшая степень психомоторной (двигательной) активности учащихся приходится на второй курс обучения в высшей школе (ИПА=100,2). Это свидетельствует о том, чтов саморегуляции жизнедеятельности сту- дентов-второкурсников, по всей вероятности, доминирует потребность в двигательной активности, стремление к разнообразным способам физической деятельности. Это в полной мере отражается на проявлениях в психомоторной сфере студентов – быстроте, силе, интенсивности внешней подвижности, мышечных движениях и речи, ок-

Таблица 1

рашивающих их жизнедеятельность специфическими индивидуально-типологическими проявлениями. Вероятнее всегоименнов этот период студенческой жизни эффективность учебно-профес- сиональной деятельности оценивается учащимися по степенисоответствия затраченных ими энергетических сил и объективнополученномурезультатудеятельности.

Интеллектуальная активность студенческой молодёжи на учебных занятиях является важным показателем их включённости в учебный процесс. показателем, участвующим в саморегуляции учебной деятельности. Пик интеллектуальной активности приходится также на второй курс обучения студентов в вузе (ИИА = 93,8) (см. табл. 1), о чём свидетельствуют высокие показатели эргичности (постоянное стремление к деятельности, связанной с умственным напряжением, легкость умственного возбуждения), пластичности (гибкость мышления, легкость перехода содних форм мышления на другие, постоянное стремление к разнообразию форм интеллектуальной деятельности) и скорости умственных процессов при выполнении интеллектуально-творческих заданий.

Изменения показателя общей активности

вжизни студенческой молодёжи достигают своего максимума на втором году обучения в вузе (ИОА =290,6) (см. табл. 1). Всаморегуляции поведения и деятельности учащихсяотмечаетсястремление к инициативности и самостоятельности, проявлению себя в различных видах учебно-про- фессиональнойдеятельности. Они являютсяактивными участниками семинарских и практических занятий, при подготовке к которым стараются выйти за границы заданного преподавателем материала. В итоге значительно изменяется содержание их обучения, преобразуемое студентами

впространство личностно-профессиональной самоактуализации.

Динамические показатели «общая эмоциональность», проявляемые в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах, указывают на приоритет второго курса в развитии данного параметра (ИОЭ = 90,2). Это характеризует студента-второкурсника как высокочувствительного субъекта к ситуации рассогласования между ожидаемым и итоговым результатом выполняемой учебно-профессиональной деятельности, что является важным показателем саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студента.

Вцелом, индекс общей адаптивности, являющейся интегративным показателем методики В. М. Русалова, в максимальной степени выражен

вгруппестудентов-четверокурсников(ИОАД=205,1). Это, на наш взгляд, свидетельствуетотом, чтофор-

мально-динамические особенности учащихся к этому периоду составляют основу в структурной организации личности учащихся, над которой

всоответствии со специфическими особенностями студентов различных курсов надстраиваются такие составляющие как личностные качества, особенности мотивации и самооценки, ценностные ориентации, принимающие активное участие

всаморегуляции поведения и деятельности учащейся молодёжи. Эти данные ещё раз подтверждают тот факт, что в период обучения студентов на четвёртом курсе уних складывается индивидуальный стиль саморегуляции поведенияи деятельности, основные особенности которого следовало бы сохранить на последующих этапах их жизнедеятельности.

Степень достоверности различий среди показателей, полученных с помощью опросника фор- мально-динамических свойств личности на выборке студенческой молодёжи первых-пятых курсов, была оценена с помощью

t-критерияСтьюдента.

По результатам проведённого исследования можно говорить о том, что на значимом уровне выявлены различия в динамике развития основных сфер личности учащихся первого и второго курса, а именно, интеллектуальной («скорость интеллектуальная» (t = –2.3; p < 0.05), коммуникативной («эргичность коммуникативная» (t = –2.5, p < 0.05), «скорость коммуникативная» (t = –3.0; p < 0,01), психомоторной («эргичность моторная» (t = –2.5;p <0.05), «пластичностьпсихомоторная» (t = –5.4; p < 0.01), «скорость психомоторная» (t = –5.9; p < 0,01) и эмоциональной («эмоциональность интеллектуальная» (t = –4.1; p < 0,01)

всторону увеличения средних значений по каждому из перечисленных параметров. Вероятно, этосвязанос тем, что хорошо отработанные в период школьного обучения стратегии поведения и деятельности, используемые в учебно-профес- сиональной деятельности студентами-первокурс- никами, явноне соответствуют тем требованиям, которые предъявляются к выполнению учебных задач в вузе. Как следствие, возникает необходимость перестройки базовых личностных характеристик, определяющих наиболее адекватные поставленным условиям способы реализации действий. Необходимоотметить, чтоописанныевыше закономерности согласуются с проведенными ранее исследованиями по изучению профессионального становления студентов [3], свидетельствующие о смене к периодувторого курса школьной идентичности на учебно-академическую.

Сучетомрезультатовпримененияt-критерияСтью- дента можно говорить о том, что на третьем курсе у студентов снижаются значения по показателю

«эргичностьинтеллектуальная» (2курс ЭИ = 32.8; 3курсЭИ =29.1;t= 3.0;p<0.01). Этотфактуказы-

вает, по-видимому, на полную адаптацию студен- тов-третьекурсников к учебному процессув вузе, что приводит к снижению их вовлеченности

вучебно-познавательный процесс, к снижению умственного напряжения, сужению круга интеллектуальных интересов, познавательных потребностей. В тот же момент, это, вероятносвидетельствует о деформации механизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, указывает на некоторый кризис в самодвижении,

всаморазвитии личности, на кризисный период обучения.

Устудентов-четверокурсников по сравнению с учащимися третьего курса превалируют показателипопараметрам коммуникативнойсферы(«эр- гичностькоммуникативная»(t=–2.4;p<0.05),«эмо- циональность коммуникативная» (t=2.1;p <0.05), что отражает значимость формирования и развития на этом этапе профессионализации коммуникативныхуменийи навыков, составляющихоснову профессионально важных качеств студентов гума- нитарно-педагогическогопрофиля.

Анализируя результаты сравнения средних значений по t-критерию Стьюдента студентов четвертогоипятогокурсов, можноотметить, с одной стороны, снижение показателей по параметрам «эргичностькоммуникативная»(4курсЭК=37.8;5курс ЭК=31.3;t=5.2, p<0.01)и«скоростьпсихомотор-

ная» (4 курс СМ = 33.6; 5 курс СМ = 29.1; t = 3.8, p < 0.01), а, с другой стороны, рост средних значений по параметру «эмоциональность психомотор-

ная» (4 курс ЭМ = 25.5; 5 курс ЭМ = 28.3; t = –2.9, p < 0.01). Эти данные свидетельствуют, вероятно. оследующих тенденция в развитии личности студентов. Снижаются коммуникативные потребности обучаемых, что наблюдается в демонстрируемой ими стратегии ухода от участия в различно-

го рода учебных и общественных мероприятиях курса, факультета и вуза в целом. Отмечается двигательная пассивность, сопровождающаяся инертностью двигательных операций при выполнении реализуемой деятельности. В результате увеличивается степень эмоционального напряжения по поводу расхождения между ожидаемым и реальным результатом учебно-профессиональной деятельности, возникает ощущение неполноценности продуктов учебной работы. Данные факты также свидетельствуют о деформационных процессах в механизме саморегуляции студентамипятикурсниками учебно-профессиональной деятельности.

В заключении отметим, что использование полученных данных в организации обучения студенческой молодёжи, позволит оптимизировать учеб- но-воспитательный процесс с точки зрения учета формально-динамических особенностей личности обучаемых, принимающих участие в саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентовиопределяющих поведенческие особенности и уровень достижений студентов в учебно-про- фессиональнойдеятельности.

Библиографический список

1. Зобков А. В. Саморегуляция учебной деятельности студента: экстрасубъектный аспект // Вестник университета ГУУ. – Социология и управление персоналом. – 2009. – № 34. – С. 63–66.

2. Карпов А. В. Психология групповых решений. – М.: ИП РАН, 2000. – 532 с.

3. Поварёнков Ю. П. Системогенетическая концепцияпрофессиональногостановления // Психологические основы профессиональной деятельности: Хрестоматия / сост. В. А. Бодров. – М.: ПЕРСЭ, 2007. – С. 543–552.

4. Русалов В. М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. – 1986. – Т. 6. – № 4. – С. 23–35.

ZobkovA.V.

Впоследниепередмировымфинансово-экономи- ческим кризисом годы обозначились новые направления вертикальной мобильности выпускников российскихвузов,которыеотразилитипэкономического развития тех лет, обозначили приоритеты молодого поколениявсферезанятости.Преждевсегоочевидно, чтонадеждынадостойныйуровеньдоходовикарьерныйростмолодежьсвязываласполучениемвысшего образования.Запериодс2000по2006г.численность занятых,имеющихвысшееобразование,увеличилась с14,1млндо17,7млнчеловеки,таким образом,доля людей с высшим образованием достигла четверти в общей численности занятых (с 21,7% до 25,6%). Результатынашегоисследованиясвидетельствуют,что родители85%старшеклассниковроссийскихшколсчитали, чтоихдетиобязательнодолжныполучитьвысшее профессиональное образование1.

Образовательныестратегии

Домохозяйства, формируя для своих детей образовательные стратегии, находились в ситуации рационального выбора, отыскивая оптимальное согласование перспектив, которые образование можетдатьдетям,исобственныхресурсныхвозможностей. Специальное исследование, направленное на выявление связей между ресурсным потенциалом домохозяйств и реализуемыми ими образовательными стратегиями2, показало, что чем выше

ресурсный потенциал, тем больше вероятность наступленияследующих событий:

–поступление детей в высшее учебное заведение;

–поступление ввысшее учебноезаведение, дающее специальность, обеспечивающую высокие доходы и относительнобыстрый карьерный рост.

Родители ориентировали детей на получение профессий, приносящихотносительновысокийдоход и хорошиеперспективыкарьерногороста. При этом профессии, которые, по мнению респондентов, не приносят ни материального, ни статусного вознаграждения, получали по преимуществу дети из менее ресурсообеспеченных семей, а наиболее перспективными профессиями овладевали выходцы из семей с сильными ресурсными характеристиками – высшим образованием, социальным статусом, размером доходов и разветвленности социальныхсвязейродителей (см.табл. 1).

Данные статистики позволяют увидеть, какие вузовские специальности рассматривались в качестве наиболее перспективных. Именно на эти специальностирос спроссосторонынаселения вгоды, отмеченные экономическим ростом. Приведу некоторыестатистическиеданные, показывающие,что специалистов в сферах, способных обеспечивать инновационный потенциал, выпускалось несопоставимоменьше(см. табл. 2).

Таблица 1

Таким образом, в высших профессиональных учебных заведениях рекордным спросом пользоваласьспециальность«экономика иуправление»(причем в ней превалирует специализация «менеджмент»), позволявшая получить образовательный капитал,наиболеевысокооцениваемыйнарынкетруда.Посколькутипэкономическогоразвитияхарактеризовался в меньшей степени производством, а в большей – экспортом сырья и достаточно сложными цепочками перераспределения прибыли, создавалисьстимулыдляполучениясоответствующих видов специальностей, и численность выпускников высшихучебныхзаведенийпоним постоянноросла. Если в 2000 г. доля выпускников по специальности «экономикаиуправление»составляла24%(140,5тыс. человек)отобщеговыпускаспециалистов,тов2007г. уже более трети молодых специалистов с высшим образованиемнарынкетрудаимелидипломывсферерегулированияэкономики(363,8тыс.человек).

Трудоустройство

Предпочтения в выборе экономических и управленческих специальностей возникалив ответ на запросы экономики, обеспечивающей более широкие возможности для трудоустройства на относительно хорошооплачиваемыерабочиеместа.Распределение численностизанятыхповидамэкономическойдеятельностисучетомвозрастныхгрупппоказывает,чтомолодоепоколениероссиянчуткореагировалонаструк- турно-трансформационные процессы в отечественной экономике и стремилось соответствовать требованиям ее активно развивающихся направлений,

втовремякакзанятостьвстагнирующихипроблемныхсекторахнародногохозяйства(преждевсего,обрабатывающая промышленность) сохранялась преимущественнозапредставителямистаршихвозрастов. Так,сферыторговли,управления,финансовикредитаоставалисьнаиболеепривлекательнымидлямолодежи.К2007г.доляработниковввозрастноминтерва- ле20–29летсталазаниматьдоминирующееположе- ние в торговле (30%), финансовом секторе (38,4%), государственномуправлении(27,6%).Всвоюочередь, засчетпреобладающейдолизанятыхвстаршихвозрастах(40летистарше)обеспечиваласьзанятостьвсельскомхозяйстве,добывающихиобрабатывающихпроизводствах.Такимобразом,ввидахдеятельности,внаибольшейстепениответственныхзапроизводствоВВП, преобладалостаршеепоколение(см.табл.3).

Какпоказываетстатистика,наибольшееколичество специалистов,имеющихдиплом овысшемобразовании,оказалосьсосредоточеноименновтехобластях, где есть возможность трудоустроиться менеджерам, управленцам и экономистам. Это подтверждает тот факт, что население в молодых возрастах адекватно оценивало возможности и перспективы занятости

всложившихсяэкономическихусловиях.Вэтомсмысле ресурс высшего профессионального образования оправдывал своеназначение, посколькуобеспечивал наибольшую вероятность закрепления в успешных видахэкономическойдеятельности.

Социологическиеданные подтверждаютстатистические.Так,результатыопросастудентовстарших курсов4 дают представление о том, какие предпочтениясложились вмолодежнойсреде(см. табл. 4).