![](/user_photo/2706_HbeT2.jpg)
- •Часть I
- •1.2. Предмет педагогической науки
- •1.3. Образование как целостный педагогический процесс
- •1.4. Педагогика в системе наук о человеке
- •Глава 2. Парадигмы педагогики
- •2.2. Понятие научных парадигм
- •2.3. Теоцентрическая парадигма педагогики
- •2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики
- •2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики
- •Глава 3.
- •3.1. Понятие цели образования в педагогике
- •3.2. Натуроцентричный подход к обоснованию цели образования
- •3.3. Социоцентричное построение цели образования
- •3.4. Эзотерическое понимание цели образования
- •3.5. Цель образования как взращивание «самости»
- •3.6. Культурологическое определение цели образования
- •3.7. Содержание современного образования
- •Литература для самообразования
- •Часть II
- •4.2. Структура процесса воспитания
- •Воспитательребенок
- •4.3. Закономерности процесса воспитания
- •4.4. Принципы воспитания
- •Базовая культура личности и пути её воспитания
- •Глава 5
- •5.2. Педагогическая сущность детского коллектива:
- •5.3. Детский коллектив как объект
- •5.4. Воспитание личности в коллективе
- •2. Освоение взрослых форм общения и деятельности
- •3. Открытие себя как личности и индивидуальности
- •Глава 6
- •6.1. Понятие метода воспитания.
- •6.2. Методы организации социального опыта воспитанников
- •6.3. Методы осмысления
- •6.4. Методы стимулирования
- •Глава 7
- •7.1. Понятие технологии воспитания и ее особенности
- •7.2. Виды технологий воспитания
- •7.2.1. Технология мероприятия
- •7.2.2. Технология игры
- •7.2.3. Технология коллективного дела
- •7.2.4. Технология воспитательной
- •I. Технология организованного общения школьников.
- •II. Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком
- •III. Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников
- •Литература для самообразования
- •Задания для самоконтроля и размышления
- •Часть III
- •1. Содержательный компонент учения
- •2. Мотивационный компонент учения
- •3. Операционный компонент учения
- •8.2. Закономерности процесса обучения
- •8.3. Принципы обучения
- •II. Принципы, закономерно определяющие отбор содержания обучения
- •III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся
- •Часть III. Обучение в целостном образовательном процессе
- •Глава 9
- •9.1. Проблема содержания обучения в педагогике
- •9.2. Концепции содержания современного обучения
- •Глава 10
- •10.2. Формы обучения в дидактическом контексте
- •10.3. Формы обучения в личностном контексте
- •Глава 11
- •11.1. Методы обучения и их классификация
- •11.2. Технологический ресурс современного обучения
- •11.3. Объяснительно-репродуктивные технологии обучения
- •11.4. Эвристические технологии обучения
- •11.5. Компьютерные технологии обучения
- •Литература для самообразования
- •Задания для самоконтроля и размышления
- •Часть IV
- •Социализация как педагогическое явление
- •Глава 12
- •12.1. Понятие социализации
- •12.2. Факторы социализации
- •1. Мегафакторы
- •2. Макрофакторы
- •3. Мезофакторы
- •4. Микрофакторы
- •12.3. Педагогическая структура
- •Социальный опыт ребенка в контексте воспитания и обучения
- •Глава 13
- •13.1. Социальный опыт ребенка
- •13.2. Становление «образа мира»
- •13.3. Становление «образа себя»
- •13.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации
- •Социализация в контексте воспитания и обучения
- •Глава 14
- •14.1. Сценарии социализации детей
- •14.2. Стратегии и методическая тактика
- •1. Стратегия социального самовыражения ребенка в деятельности
- •2. Стратегия общности и коллективизма
- •3. Стратегия толерантности
- •14.3. Социальные технологии
- •14.3.1. Технология социального самоопределения
- •1. Этап самопознания
- •2. Этап целеполагания
- •3. Этап изменения образа жизни
- •4. Этап саморегуляции поведения и деятельности
- •5. Этап самореализации программы
- •6. Этап рефлексии
- •14.3.2. Технология педагогической поддержки
- •1. Диагностический этап
11.4. Эвристические технологии обучения
Эвристические технологии обучения (от греч. heureka– я нашел) [По преданию, это возглас Архимеда, открывшего основной закон гидростатики] предполагаютизменение знания «через открытие». Эти технологии своими корнями уходят в блестящие эвристические беседы Сократа с их главным нервом – «знанием о незнании». В более поздние времена эти технологии приходили в практику обучения со страниц педагогических сочинений Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. В XX столетии главным автором и распространителем эвристической технологии стал Дж. Дьюи.
Эвристический способ обучения – прямая противоположность изучению «готового знания», так как он ставит ученика перед лицом собственного незнания: этот объект незнания фиксируется и тщательно исследуется. Сущность эвристической технологии состоит в создании личного опыта ученика. Он поставлен в позицию «добытчика знаний». Знание возникает у него как следствие преодоления трудностей и решения жизненных проблем. А показателями результативности этой технологии будут способности видеть и понимать проблему, предлагать нестандартные способы решения, умение раскрывать неизвестный предмет с разных точек зрения, понимать других участников учебной деятельности.
Главные признаки эвристической технологии (обучения «через открытие»):
1. Снята жесткая предметная организация содержания обучения: учебные программы вариативны и включают интегрированное содержание. Очень важной особенностью эвристической технологии является так называемое «открытие знания» - неоднозначное, многовариантное. Учитель, предлагающий задания «открытого типа», может знать два-три варианта решения, а ученики предложат еще несколько или познавательная задача окажется вообще не имеющей однозначного решения, что чаще всего бывает в задачах с гуманитарным содержанием.
2. Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»). Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть разновозрастными.
3. Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится в определенной логике:
создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);
выявление затруднения и определение проблемы;
предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение гипотез);
логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;
наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.
4. В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности, взаимодействия и общения,основных компетенций личности.
5. Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средствами «убирает» свою организующую роль в учебном процессе:
учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);
исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оценивание в баллах;
специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащихся в учебной деятельности.
Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообразных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного проекта, в учебной «мастерской», в деловой игре.
Нередко в педагогической литературе последних лет эвристические технологии именуются «личностно ориентированными». Это наименование можно условно принять, поскольку эвристические технологии действительно направлены не столько на овладение предметным содержанием (как объяснительно-репродуктивные технологии – их вполне можно считать «предметно ориентированными»), сколько на развитие познавательной самостоятельности личности.
Так, И.С. Якиманская считает, что технология личностно ориентированного обучения вполне реализуема в рамках урока, главное, чтобы учитель создавал условия для самостоятельности каждого ученика, максимально использовал субъектный опыт ребенка и применял диалоговые формы обучения.
В дидактических работах В.В. Серикова технологическое воплощение личностно ориентированное обучение находит в базовом технологическом комплексе – «личностно ориентированной ситуации». Такая ситуация имеет достаточно определенную структуру в виде триады: «задача – диалог - игра». Иными словами, учитель моделирует учебную задачу так, что ученик не может ее решить только на знаниево-репродуктивном уровне, а должен найти противоречие, осмыслить проблему, попытаться объяснить ее, используя свой познавательный и практический опыт и, включившись в ролевое взаимодействие с товарищами, решить проблему.
По мнению Н.И. Алексеевой, личностно ориентированные технологии существенно различаются при работе с разным содержанием обучения.
Предметы «структурноориентированные» (математика, физика, химия, биология) требуют организовывать «поиск» нового знания.
Предметы «позиционноориентированные» (родной язык, иностранный язык, география) нуждаются в освоении правил, алгоритмов, поэтому следует организовывать «поиск» инструментальных ориентиров.
Предметы «смыслоориентированные» (литература, история, мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка) требуют поиска личностного смысла для учащихся.
Но все-таки стоит подчеркнуть, что эвристические технологии не «надстраиваются» над классно-урочной формой, слегка ее оживляя, а принципиально меняют обучение в школе – его направленность, отбор содержания, способы мотивации и организацию педагогического взаимодействия.
«Мастерская». Эта технология обучения родилась в опыте французских педагогов-экспериментаторов (С. Френе, А. Валлона) еще в начале XX века. В последнее десятилетие XX века технология учебных мастерских пришла в нашу страну, была освоена многими творческими учителями и в чем-то адаптирована к нашим условиям.
«Мастерская» - это учебное занятие с классом, на которое отводится3-4 часа учебного времени. Но «мастерскую» нельзя воспринимать как совмещенные уроки, у нее своя структура и режиссура. «Мастерские» проводятся по предметам естественно-научного цикла (биология, география, природоведение, физика, химия) и гуманитарного цикла (литература, история). Остальные учебные предметы изучаются по обычному расписанию после занятий «мастерской».
В технологии «мастерской» учитель даже именуется «мастером». Это неслучайно. Он «прячет» свои просветительские возможности (эрудицию, яркое и образное рассказывание, убедительное объяснение), свои контрольные и оценочные функции, так широко применяемые на обычном уроке. «Учитель – как мастер»: не информирует, не сообщает знание, а создает условия для самостоятельного решения учащимся познавательных и жизненных проблем. Он заранее готовит наглядный и раздаточный материал, подбирает тексты, например, литературные отрывки, исторические документы, описания натуралистов и географов об экспедициях, экспериментах и опытах.
Структура занятия «мастерской» определяется «цепочкой» заданий:
1. «Индукция». Мастер не сообщает тему или цель занятия, а строит неожиданное «наведение» на проблему, которая позже будет исследоваться. Он может предложить учащимся вспомнить, как они шли сегодня в школу и что нового заметили на привычной дороге, или дать задание: «Прочитайте фразу «Гений и злодейство – две вещи несовместны»: какой знак препинания поставите в конце, почему?». На этом этапе важно разбудить чувства учеников, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, образов.
2. «Конструкция»(может быть и «самоконтрукция», то есть индивидуальная работа, или «социоконструкция» - осуществление «конструкции» в групповой работе). На этом этапе учащимся предлагаются задания, которые первоначально вызовут«деконструкцию», то есть разрушение уже имеющихся знаний, осознание их неполноценности. А следующее задание должно побуждать к действию, к«реконструкции», то есть построению нового знания: предложение гипотезы, текста, рисунка, модели. В этой цепочке заданий мастер должен организовать «разрыв»: это неожиданная для учащихся ситуация очень яркого переживания противоречия, на основе которой возникает новое видение предмета, явления и самого себя. По существу, в этой ситуации рождается «живое знание», ради которого и организуется «мастерская».
3. «Социализация». Все, что создано на этапе «конструкции», должно быть предъявлено окружающим и обсуждено с ними.
4. «Рефлексия». Мастер организует своеобразный внутренний и внешний диалог («Что нового узнали по теме занятия «мастерской»?», «Что нового узнали о себе?»).
«Технология проекта». Она по праву относится к достижениям экспериментальной педагогики прошедшего XX столетия. Дж. Дьюи и его последователи (У. Килпатрик, Е. Паркхерст, Е. Коллинс) разработали «метод учения посредством делания».
Школа и педагогика России на рубеже XIX – XX веков развивалась в тесном взаимодействии с передовой наукой западных стран и активно обращалась к проектному обучению. Но в нашей отечественной педагогике технология проекта еще аккумулировала идеи В.П. Вахтерова (о новом «эвристическом методе обучения», который он противопоставлял старому «накопительному, предметному») и идеи развивающего обучения в педологии П.П. Блонского и Л.С. Выготского. Технология проекта была востребована и в связи с концепцией трудовой школы, которая стала социальным заказом образованию в первые десятилетия советской власти.
Технология проекта в начале XX века блестяще проявила себя в экспериментальных школах С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, А.У. Зеленко, М.М. Пистрака, но прекратила свое существование в 1930 годах. Одна из главных причин – акцент в проектном обучении сместился на утилитарно-практическую деятельность, и интеллектуально-теоретическая составляющая учебного процесса резко ослабела. Информационный ресурс проектного обучения предусматривал использование материалов библиотек, музеев, архивов, научных лабораторий и был очень ограниченно доступен для учащихся. Кроме того, укрепление тоталитарных начал в образовательной политике государства не оставляло места для свободного поиска в области технологии обучения.
«Ренессанс» проектной технологии в нашем отечественном образовании в настоящее время, как считают многие специалисты, связан, в первую очередь, с мощным развитием информационных и коммуникативных технологий, с расширением их доступности даже для школьников в условиях учебного процесса.
В основе технологии проекта лежит моделирование и организация образовательных ситуаций, в которых учащиеся ставят и решают значимые проблемы. Основой проекта выступает проблема (социальная, познавательная, нравственная, практическая), которая требует интегрированного знания и исследования способа решения. Проект завершается созданием определенного продукта.
Над проектом учащиеся работают индивидуально, в парах и группах большого состава. Учитель создает специальную образовательную среду для проектной деятельности учеников: мебель в классном помещении расставляется так, чтобы было удобно работать в группе и индивидуально; подготавливается необходимая справочная литература, учебные пособия; школьная библиотека, предметные кабинеты и выход в Интернет должны быть доступны учащимся во время работы над проектом.
В практике работы учителей сложилось несколько видов проектов.
1. Исследовательские. По структуре они приближены к настоящему научному исследованию. Учащиеся определяют проблему и вытекающие из нее задачи исследования, выдвигают гипотезу для их решения, обсуждают методы исследования, проводят его, анализируют полученные данные, делают выводы и оформляют результаты своего проекта в виде реферата, стендового доклада и даже статьи.
Так, кто-то из учащихся 9-го класса пожаловался на то, что вкус минеральной воды, купленной в палатке по дороге в школу, оставляет желать лучшего. Родилась идея проекта «Минеральная вода – полезная и вредная». Учащиеся нашли и изучили литературу по химии и медицине, провели химический анализ нескольких видов минеральной воды, съездили на экскурсию на завод минеральных вод «Полюстрово», встретились и побеседовали с врачом-диетологом и преподавателем горного университета, специалистом по разведке водных ресурсов. На основе анализа собранного материала школьники доказали гипотезу, что к потреблению минеральной воды следует относиться серьезно: являясь лекарством для одних людей, она может нанести вред другим. Продуктом этого проекта стал большой красочный альбом с описаниями состава и показаний наиболее известных российских минеральных вод.
2. Творческие. Этот вид проектов не имеет детально проработанной структуры, а скорее подчиняется жанру творческой деятельности (журналистика, сценарное и режиссерское творчество). Результаты такого проекта оформляются как сценарий фильма или массового праздника, как фотовыставка или газетная статья.
3. Информационные. Основу этих проектов составляет сбор информации и ознакомление с нею заинтересованных лиц, анализ обобщенных фактов. Нередко такие проекты являются составной частью исследовательских или творческих проектов. Так, две подруги-десятиклассницы обратили внимание на то, что в классе участились конфликты между мальчиками и девочками. Они взялись за проект «Причины конфликтных взаимоотношений в среде ровесников и их преодоление». Изучили литературу по возрастной психологии, проблеме конфликтов, нашли в одной из книг анкету и провели анкетирование среди одноклассников. По итогам проекта, девочки сделали доклад и подготовили плакаты с памятками-советами, как сохранять товарищеские отношения с одноклассниками.
4. Социальные. В этих проектах вся деятельность строится вокруг социально значимой проблемы, связанной с интересами какой-либо группы людей. Так, администрация района, ссылаясь на недостаток средств, призывала горожан принять предложения частных фирм и устанавливать в подъездах кодовые замки. Ученики 10-го класса взялись за проект «Проблемы безопасности подъездов многоквартирных домов». Они провели опрос жителей микрорайона, ранжировали мнения молодых людей и пенсионеров, матерей, имеющих маленьких детей, и владельцев собак; взяли интервью у начальника районного отделения милиции и специалиста крупной охранной фирмы. Результатом проекта стала статья в газете муниципального объединения и выступление на общешкольном родительском собрании. Десятиклассники не только убедили взрослых в необходимости установки кодовых замков, но и обосновали условия, при которых эта мера безопасности принесет пользу.
Такой проект требует четкого распределения ролей в групповой работе, наличия социально активного лидера, четкого плана действий и внешней (общественной) экспертизы.
Как и всякая учебная деятельность, проект нуждается в оценке. В опыте учителей сложилась определенная система критериев оценки учебных проектов школьников:
осмысление проблемы проекта и формулирование его цели;
оригинальность идеи и способов решения проблемы;
степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;
практическое использование предметных знаний, умений и навыков;
количество новой информации, привлеченной в проект, и степень ее осмысления;
четкость выполнения определенной роли в групповой работе, умение сотрудничать;
уровень творчества в организации презентации результатов проекта (устное сообщение, письменный отчет, формы наглядности);
социальное и прикладное значение полученных результатов.
Нетрудно заметить, что оценивание деятельности учащихся в технологии проекта серьезно отличается от учебной оценки на уроке. А как соотнести систему ЕГЭ, где преобладают задания, главным образом проверяющие память и опыт решения проблем, коммуникативные навыки, умения работать с информацией, которые дает технология проекта? В некоторых школах (например, в школе «Эврика-Развитие» г. Томска) выпускники вместе с аттестатом получают вкладыш, где записаны сведения о тех проектах, которые каждый успешно реализовал и защитил. В основной школе выпускники уже сейчас готовят портфолио. Их содержание включает «портфолио документов» (дипломы, грамоты, сертификаты, подтверждающие успехи ученика в различных конкурсах, олимпиадах); «портфолио отзывов и рекомендаций» (отзывы об участии школьника в социальной практике, рекомендации учителей, педагогов дополнительного образования и самохарактеристики учащихся); «портфолио работ и проектов» (сведения об участии в проектах и даже их продукт в виде опубликованных статей, отчетов, сценариев, отзывов официальных лиц и организаций и др.). В перспективе такие портфолио будут создаваться и выпускниками старшей школы, чтобы дополнять результаты ЕГЭ при поступлении в федеральные вузы.