Lichnost_i_ee_formirovanie_v_detskom_vozraste

Постепенное изменение и усложнение познавательных интересов школьников очень отчетливо было показано М. Ф. Морозовым в следующем эксперименте. Он предлагал детям два рассказа — «Лев и комар» и «Шелковый платочек»; эти рассказы отличались друг от друга тем, что в первом рассказе в занимательной форме сообщались детям различные сведения о жизни и нравах животных, в другом — в научно-популярной форме излагался процесс изготовления шелковых тканей. Ученикам читали оба рассказа, а затем просили указать, какой из рассказов им больше понравился и какой они хотели бы прослушать еще один раз (опыты велись индивидуально). Результаты этого эксперимента даны в таблице 3, взятой

253

из работы М. Ф. Морозова. Они показывают, что от класса к классу интерес к первому рассказу постепенно уменьшается, а ко второму — растет.

И еще один факт удалось установить в излагаемом исследовании. К концу младшего школьного возраста у детей начинает возникать избирательный интерес к отдельным учебным предметам. Причем у некоторых учащихся он приобретает характер относительно устойчивого интереса, выражающегося в том, что они по собственной инициативе начинают читать; научно-популярную литературу по этому предмету. Конечно, такого рода интерес лишь зарождается в младших классах школы; более частым явлением он становится в подростковом и старшем школьном возрасте.

Таблица 3

Выбор учениками I—IV классов рассказов с различным содержанием

	I класс		II класс		III класс		IV класс
	абс. ч.	%	абс. ч.	%	абс. ч.	%	абс. ч.	%
Число учеников, которым понравился рассказ «Лев и комар»	67	89	64	84	54	78	32	46
Число учеников, которым понравился рассказ «Шелковый платочек»	8	11	14	16	15	22	38	54

2. Формирование ответственного и добросовестного отношения к учению у младших школьников. Если интересы в младшем школьном возрасте развиваются (согласно экспериментальным данным), то ответственное и добросовестное отношение к учению претерпевает изменение в худшую сторону. Данные, полученные в нашем исследовании мотивов учебной деятельности школьников [28], показывают, что перелом в отношении учащихся к учению происходит, примерно, с III класса.

254

Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, стремятся пропустить урок, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает. Даже сами дети замечают происходящую в них перемену, а учащиеся V—VI классов начинают звать маленьких школьников за их исключительную добросовестность и прилежание «ишаками».

Падение добросовестного отношения к учению обнаруживается не только у наших школьников. Два американских психолога — С. Штендлер (C. Stendler) и Н. Юнг (N. Joung) провели среди родителей, дети которых должны были пойти в школу, опрос с целью узнать, как будущие школьники относятся к перспективе поступления в школу. Они выяснили, что подавляющее большинство детей (197 из 212) очень охотно, даже с энтузиазмом стремится стать школьниками. Через два месяца с этими же родителями был проведен второй опрос. Цель его заключалась в том, чтобы узнать, как изменились дети за время пребывания в школе. Оказалось, что 86% детей проявили, по словам родителей, возросшую самостоятельность, усиление чувства собственного достоинства, своей значительности и взрослости. Отмечалось также улучшение поведения детей: их послушания, организованности, прилежания и пр. Вместе с тем уже через два месяца 42% детей критиковали школу и 39% время от времени хотели ее пропустить. Авторы объясняют приведенные факты тем, что эти дети получили «расстраивающий опыт». Опрос, проведенный через восемь месяцев, показал, что теперь уже у всех детей наблюдалось снижение послушания, терпения и прилежания. (Исследование Штендлера и Юнга излагается по книге Муссена, Конжера и Кагана [227].)

Таким образом, и у нас и за рубежом положительное отношение школьников к учению и школе, а наряду с этим и соответствующие ему формы поведения — прилежание, добросовестность, ответственность и пр. — начинают ухудшаться (правда, у нас несколько медленнее, чем за рубежом).

Получается странная, парадоксальная картина: все психические процессы и функции детей младшего школьного возраста усложняются и совершенствуются — память приобретает логический характер, внимание становится более устойчивым и произвольным, интеллектуальные

255

операции более абстрактными и сложными; а вот нравственные качества — ответственность, прилежание, стремление к серьезной, общественно значимой деятельности, уважение к труду, к старшим не только не совершенствуются, но даже претерпевают как бы обратное развитие.

Мы не можем отнести снижение всех указанных качеств за счет возрастных особенностей младшего школьника. Здесь, несомненно, имеют место какие-то ошибки в организации учебно-воспитательного процесса, нарушающие логику психического развития ребенка.

Попытаемся высказать здесь предположение относительно некоторых причин, обусловливающих данное явление.

Мы думаем, что одна из них лежит в недостатках содержания и организации первоначального школьного обучения. Мы уже указывали, что дети приходят в школу с достаточно выраженным интересом к явлениям окружающей действительности. Приведенные данные исследования М. Ф. Морозова обнаруживают, что этот интерес не только не угасает, но продолжает развиваться, становясь все более напряженным и все более сложным по своему содержанию. Мы знаем также, что познавательная потребность является вообще одной из самых насущных и мощных потребностей развивающейся личности ребенка. А между тем у нас есть основание предположить, что именно эта потребность не находит в школе достаточного удовлетворения.

В педагогике до сих пор принято считать, что дети младшего школьного возраста в силу конкретности их мышления вообще не способны усваивать те зависимости, которые не могут быть представлены в конкретном, чувственном плане. В связи с этим знания в начальных классах даются преимущественно в наглядной форме, что мешает ребенку проникнуть за видимость явлений, понять их действительную сущность. В связи с этим знания, которые приобретают маленькие школьники, не удовлетворяют их развивающихся познавательных интересов и не дают ответа на многие возникающие у них вопросы.

Наряду с отсутствием необходимого уровня научных знаний уроки в начальных классах школы загромождены излишним количеством упражнений, направленных на выработку различных учебных навыков и умений. И если

256

в I—II классах дети занимаются такого рода упражнениями еще с интересом, поддерживаемым их общим отношением к учению, то затем они начинают заметно ими тяготиться.

Свидетельством того, что начальное обучение дает недостаточную нагрузку интеллектуальной деятельности ребенка, а, напротив загружает его память, является стремление младших школьников к механическому запоминанию (зубрежке), которое становится в III—IV классах (да и в более старшем возрасте), можно сказать, типичным явлением.

А между тем в современных психологических исследованиях показано, что интеллектуальная деятельность детей младшего школьного возраста обладает значительно большими возможностями в усвоении абстрактного материала, чем это до сих пор считалось. Многое зависит от способов развития мышления детей, а также от содержания и методов первоначального обучения.

П. Я. Гальперин показывает, например, что даже у старших дошкольников можно сформировать достаточно сложные понятия о различных явлениях действительности. В Институте психологии АПН СССР Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов строят экспериментальную программу, по которой им удается сообщать детям в начальных классах школы некоторые научные понятия о числе, о явлениях языка и даже давать им начатки алгебраических и геометрических знаний. Правда, этот опыт еще не завершен. Пока трудно сказать, можно ли будет перестроить всю школьную программу так, как это удается сделать в начальных классах школы. Но эти исследования уже сейчас обнаружили недостатки существующей программы и методов обучения детей в школе. Они показали огромные возможности детского мышления, они разбили миф об узких пределах интеллектуальных возможностей ребенка, требующих якобы постоянной опоры на наглядность и конкретность и не позволяющих программе и методике оторваться от этой конкретности1.

257

Во всяком случае дети в экспериментальных классах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова — это дети, у которых значительно лучше удовлетворены их любознательность, их интерес к окружающему, творческие стремления, и у них нет заметного снижения в ответственном и добросовестном отношении к учению [42], [202].

Другой причиной падения у школьников положительного отношения к учению является, как нам кажется, ослабление социальной мотивации учения, что связано с неправильной работой учителей по организации детского коллектива и его общественного мнения. Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают, что первоклассники не представляют собой еще хоть сколько-нибудь организованного коллектива. Учащиеся I класса еще мало общаются друг с другом, плохо знают успехи товарищей в учении, у них еще отсутствует дифференциация детей по тому месту, которое каждый из них занимает среди товарищей, и т. п. В I—II классах «коллектив» учащихся и его актив еще не играют сколько-нибудь значительной роли в жизни каждого отдельного школьника.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя: учитель выделяет кого-либо из учеников как образец для подражания, он определяет их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Таким образом, учитель является центральной фигурой для учащихся I—II классов, носителем существующего среди них общественного мнения. Тем самым воспитательное воздействие осуществляется здесь учителем непосредственно, ему практически еще нет необходимости опираться на детский коллектив.

Однако наши исследования показывают, что к III—IV классам те мотивы, которые составляли основу поведения и деятельности младшего школьника, начинают постепенно ослабевать и что, следовательно, надо своевременно подготовить условия для возникновения новой, не менее значимой для личности школьника мотивации.

Напомним, что у учащихся I—II классов их потребности и стремления, их интерес и переживания в первую очередь связаны с их новым общественным положением. Однако к III—IV классам дети уже привыкают к этому

258

положению, осваиваются со своими новыми обязанностями, овладевают необходимыми требованиями. Непосредственное переживание значимости положения школьника, его новизны и необычности, которое первоначально вызывало у детей чувство гордости и без всяких дополнительных воспитательных мероприятий порождало у них стремление быть на уровне предъявляемых к ним требований, теряет свою эмоциональную привлекательность.

Вместе с тем и взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей уже иное место. Во-первых, с возрастом дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от помощи взрослых. Но самое главное заключается в том, что, поступив в школу, они обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками. И именно эти новые отношения постепенно становятся для школьников той непосредственной средой, которая теперь составляет главное условие, определяющее аффективную направленность их личности. Тот факт, что дети в школе заняты общей и при этом чрезвычайно важной и значимой для них деятельностью — учением, приводит к возникновению между ними определенных отношений: у них появляется желание быть вместе, вместе играть, трудиться, выполнять общественные поручения; у них возникает интерес к мнению товарищей; им хочется пользоваться их расположением, признанием с их стороны своих достоинств. Иначе говоря, при правильном воспитании на протяжении младшего школьного возраста формируются коллективные отношения, и к концу этого периода у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других детей и обеспечивает переживание им большего или меньшего эмоционального благополучия. Таким образом, оценки товарищей, мнение детского коллектива становятся постепенно основными мотивами поведения школьника. (Забегая вперед, скажем, что в среднем школьном возрасте, т. е. у подростков V—VII классов, эти мотивы оказываются более мощным регулятором их поведения, чем требования и оценки взрослых.)

В неопубликованном исследовании сотрудника нашей лаборатории Е. А. Шестаковой было показано, что в трудном

259

положении оказываются те учителя, которые на протяжении младшего школьного возраста руководили учащимися, опираясь исключительно на свой авторитет, и не заботились о своевременной подготовке настоящего детского коллектива.

Анализ и обобщение опыта хороших учителей показывают, что многие из них умеют заглянуть в будущее и, пользуясь своим влиянием на маленьких школьников, уже в начальных классах ставят перед собой задачу формирования подлинного детского коллектива и его общественного мнения. А в тех классах, где эта задача своевременно не решается учителем, отношения между детьми начинают складываться стихийно и в большинстве случаев неправильно. Соответственно этому формируется и общественное мнение класса. А это значит, что, для того чтобы завоевать одобрение одноклассников, даже те дети, которые могли бы относиться к учению и школе по-прежнему, начинают в угоду этому общественному мнению менять свое отношение. Так, например, есть классы, в которых не любят отличников, бравируют непослушанием, ценят преимущественно физическую силу.

В таких классах, как правило, к моменту перехода в среднюю школу нет сплоченности, а дисциплина и успеваемость либо начинают падать, либо продолжают еще держаться исключительно благодаря авторитету учителя или его принуждению.

Когда такие четвертые классы становятся пятыми, то они быстро начинают «портиться» — их учебная деятельность ухудшается, уровень общественной жизни снижается, дисциплина падает и т. д. Учителя и воспитатели начинают применять в таких классах дисциплинарные меры, но это чаще всего приводит лишь к противопоставлению учащихся педагогическому коллективу школы, т. е. к полному кризису тех отношений, без которых вообще невозможно никакое положительное педагогическое воздействие.

Резюмируя все сказанное выше, можно сделать вывод, что при правильной организации коллектива была бы создана предпосылка для полноценного формирования нравственно-психических особенностей личности младшего школьника и что мы не имели бы в качестве типичного явления «обратного развития» тех положительных черт, какие отличают учащихся I—II классов.

260

3. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности. Существует еще одна причина, обусловливающая падение положительного отношения учащихся к школе и учению. Эта причина заключается в том, что ни учителя, ни воспитатели в школе не ставят перед собой в качестве особой задачи формирование у детей необходимых для реализации их отношений способов и форм поведения. Мы имеем в виду специальную работу по воспитанию определенных привычек поведения, которые, усваиваясь, составляют важнейший компонент того, что принято называть качествами личности или чертами характера. Работа школы в этом направлении является необходимой не только с указанной точки зрения: формирование нравственно-психологических качеств само по себе составляет важнейшую задачу.

Опираясь на огромный опыт воспитания и перевоспитания характеров, А. С. Макаренко писал: «Я допускаю, что может быть такое положение, когда у школьника будут правильные, советские патриотические представления, но не воспитана правильная советская привычка.

Это особенно важно, — говорит он, — когда речь идет о воспитании таких качеств, как терпение, умение преодолевать длительные затруднения, брать препятствия не рывком, а давлением. Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но, если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек...» [114, стр. 283—284]. Можно без преувеличения сказать, что и среди крупнейших педагогов прошлого нет ни одного, который не придавал бы огромного значения привычкам. Правда, не все считали привычки положительным компонентом человеческого поведения. Некоторые полагали, что привычки создают рутину поведения, лишают его гибкости и прогресса, но такое отношение к привычкам было результатом ограниченного и потому неправильного понимания привычек как косных, механических действий, сопротивляющихся сознательной регуляции.

Среди русских педагогов особенное значение привычкам придавал К. Д. Ушинский. Он не только указывал

261

на их роль в воспитании правильных форм поведения, но и рассматривал их как важнейший компонент характера. По мнению К. Д. Ушинского, даже убеждение только тогда делается элементом характера, когда переходит в привычку. Привычка есть именно тот процесс, посредством которого, с точки зрения К. Д. Ушинского, убеждение делается наклонностью и мысль переходит в дело.

В советской психологии подавляющее большинство исследователей также отмечает огромное значение привычных форм поведения для формирования нравственной стороны личности ребенка. С. Л. Рубинштейн, например, утверждает, что «...побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль, как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек — привычных способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они становятся «второй натурой» человека» [149, стр. 667]. Большое значение привычкам придают также Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов и другие.

Несмотря на такое признание важности усвоения детьми привычных форм поведения для формирования качеств личности, в психологии до сих пор почти не существует экспериментальных исследований, посвященных этой проблеме. Вместе с тем нет и разработанных методик, направленных на формирование у детей нравственных привычек и нравственно-психологических качеств личности.

В работе с неуспевающими и недисциплинированными школьниками, проводившейся в школе сотрудниками нашей лаборатории, было замечено, что попытка сформировать у этих школьников определенные положительные качества требует такой организации поведения, которая побуждала бы ребенка действовать всегда определенным способом.

При этом было замечено, что в процессе такого «упражнения» каждое уклонение от «заданной» путем образца формы поведения должно немедленно вызывать реакцию и со стороны учителя и со стороны детского коллектива. Смысл же этой реакции должен заключаться в том, чтобы дать ребенку почувствовать недопустимость того, что он делает, и таким образом вернуть его к исходным формам поведения. Соблюдение указанных условий

262

в течение относительно длительного срока было необходимо, чтобы воспитать у детей устойчивые формы поведения, не дающие затем значительных срывов.

Такого рода наблюдения и факты поставили перед нами задачу специального изучения роли привычек в воспитании у детей устойчивых форм поведения и позволили нам сформулировать гипотезу о психологической природе нравственных качеств личности и условий их формирования.

Мы предположили, что в основе качеств или свойств личности лежат закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка. Кроме того, мы предположили, что закрепление «упражняемых» форм поведения и возникновение у ребенка потребности действовать соответственно этим усвоенным формам происходит лишь в том случае, если «упражнение» осуществляется только по определенным мотивам. Если же данная форма поведения осуществляется по принуждению, то хотя ребенок и приучается действовать по требованиям окружающих, однако у него не возникает потребности поступать так же и в тех случаях, когда отсутствует это требование или контроль за его выполнением. Следовательно, поведение, выработанное по принуждению, не является устойчивым и не соответствует тому главному нравственному критерию, который был выдвинут А. С. Макаренко: хорошо нравственно воспитанный ребенок должен поступать правильно не только на людях, но и наедине с самим собой.

Итак, согласно нашему предположению, в структуру устойчивых форм поведения ребенка, а следовательно, и в природу качеств его личности входит не только упрочившееся и ставшее привычным поведение, но и закрепившаяся система его отношений к действительности, т. е. определенная система его побуждений. А это значит, что условием воспитания устойчивых форм поведения является не только правильная организация поведения детей, но и обеспечение тех мотивов, по которым оно осуществляется.

На основании всего этого мы полагали, что при наличии у маленьких школьников добросовестного и ответственного отношения к учению и к тем требованиям, которые исходят от школы и учителя, не будет составлять особого труда сформировать у них некоторые важнейшие

263

качества личности, которые не только закрепят, но и разовьют указанное отношение.

В соответствии с этим предположением мы провели исследование, в котором экспериментально формировали у учащихся младшего школьного возраста такие качества личности, как прилежание в учебной работе, организованность, ответственность.

Исследование прилежания проводилось в нашей лаборатории Л. С. Славиной [165]. Она ставила перед собой задачу в условиях преобразующего эксперимента сформировать у детей I класса старательность и добросовестность в выполнении ими своих учебных обязанностей. Для решения этих задач Л. С. Славина произвела анализ учебной деятельности школьников и выделила те отдельные формы поведения, которые необходимы для старательного и добросовестного выполнения учебных обязанностей и которые поэтому должны быть закреплены в виде привычной основы соответствующих качеств личности. После этого было организовано систематическое упражнение детей в этих формах поведения так, чтобы ни одна из этих форм не была упущена. Такое упражнение проводилось по определенной методике, важнейшими компонентами которой являлось, с одной стороны, обеспечение необходимого мотива поведения, с другой — определенная организация поведения.

Обеспечение мотива достигалось тем, что перед школьниками ставилась не только та или иная учебная задача (например, научиться писать, считать и пр.), но и задача воспитательного характера, а именно научиться работать старательно и аккуратно. Эту задачу маленькие школьники, как правило, охотно принимали благодаря имеющемуся у них общему положительному отношению к учению, связанному с их внутренней позицией. Организация же поведения заключалась в том, что всех учеников, пришедших в школу с неприготовленными или плохо приготовленными домашними заданиями, неукоснительно оставляли после уроков для выполнения этих заданий на самом высоком для каждого из данных учеников уровне. Кроме того, был организован контроль со стороны самих детей не только за учебными успехами каждого ученика, но и за его успехами по овладению соответствующими формами поведения. Этот контроль фиксировал внимание всего детского коллектива на поставленной

264

перед ним воспитательной задаче и способствовал организации вокруг этой работы общественного мнения. Построенный таким образом эксперимент проводился в нескольких первых классах при активном участии учителей, которые вели учебно-воспитательную работу с учащимися по указанной выше методике.

В результате оказалось, что в тех случаях, когда удавалось в условиях эксперимента обеспечить неуклонное и систематическое выполнение учащимися поставленных перед ними требований и когда удавалось создать у детей эмоционально положительное отношение к выполнению этих требований, то почти у всех учащихся в течение одного месяца вырабатывалась привычка всегда аккуратно и добросовестно готовить уроки и выполнять задания учителя в классе. Об этом с большой достоверностью свидетельствует уменьшение от первого дня занятий к последующим числа детей, пришедших в школу с неприготовленными уроками (см. кривую на рис. 1).

Рис. 1. Число детей, занимавшихся после уроков в I классе (по дням).

В этих опытах обнаружилось также, что вместе с привычкой всегда с максимальным старанием выполнять свои учебные обязанности у детей появилось и соответствующее отношение к делу, а именно: забота о том, чтобы вовремя сесть за приготовление уроков, стремление сделать их как можно лучше, стыд за неприготовленные

265

или плохо приготовленные уроки, гордость от сознания, что они научились «стараться» и т. п.

Рис. 2. Число детей, занимавшихся после уроков в течение трех дней в начале организации дополнительных занятий и через два месяца.

Однако успех был достигнут не во всех классах. В том классе, где учитель оставлял детей после уроков в форме наказания, у них не сформировалось ни нужной привычки, ни правильного отношения к делу. Об этом свидетельствует приводимая диаграмма, в которой сопоставляется количество учеников, нуждавшихся в дополнительных занятиях после уроков, в I А классе (в котором соблюдались все условия опыта) и в I Б классе (где дети оставались в виде наказания). В одной диаграмме представлены данные, полученные в начале организации опытной работы, в другой — через 2 месяца. И в начале и в конце работы суммируемые цифры взяты за 3 дня, для того чтобы избежать случайности (см. диаграмму на рис. 2).

Эти данные еще раз свидетельствуют о том, что формирование у детей устойчивого поведения и возникновение на его основе соответствующих качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.

Кроме формирования старательности и добросовестности в учебной работе, Л. С. Славиной было проведено (также в условиях преобразующего эксперимента) формирование

266

у младших школьников ответственности при выполнении ими общественного поручения [167].

Это исследование началось с наблюдения за теми учащимися III—IV классов, которые всегда выполняют поручение, и за теми, которые хотя и берутся за дело охотно, но, как правило, его не выполняют. Оказалось, что дети, не выполняющие поручений, часто с самого начала не понимают и не усваивают сути того дела, которое им поручено, и это происходит не потому, что трудно само поручение, а потому, что оно их не мобилизует, не заставляет задуматься. Обычно эти школьники не знают, что и когда они будут делать, а часто даже забывают о полученном задании. Выяснилось также, что многие из них не относят к себе лично поручения, когда оно дается всему классу или группе детей, в которую они входят.