Lichnost_i_ee_formirovanie_v_detskom_vozraste

Нам могут возразить, что при таком анализе также нет возможности с достоверностью закона предсказать, какое именно влияние окажет болезнь матери на того или иного ребенка. Однако нам кажется, что предвидение в этом случае принципиально возможно, только пока трудно осуществимо практически, так как трудно проанализировать всю сложнейшую систему мотивационной сферы ребенка. Это тем более трудно, что такого рода анализ предполагает учет не только самих потребностей и мотивов, но и возможностей их удовлетворения, замены одних потребностей другими, их переключения и овладения ими. Несмотря на указанную трудность, такого типа анализ достаточно успешно проводился и проводится в нашей лаборатории. Например, в исследовании Л. С. Славиной [169], направленном на изучение отдельных детей с аффективными переживаниями и агрессивными формами поведения, ей не только удавалось распутать имевший место в отдельных случаях сложный клубок детских переживаний и породивших эти переживания причин, но и воздействовать на детей, устраняя последствия тех неблагоприятных внешних и внутренних обстоятельств, которые в каждом отдельном случае имели место в развитии ребенка.

161

* * *

Изучая аффективную сферу детей с агрессивными формами поведения, детей-правонарушителей, просто недисциплинированных школьников или детей замкнутых, упрямых, нелюдимых, мы пришли к подтверждению мысли о том, что характер переживаний (их содержание и сила) будет зависеть, во-первых, от того, какие именно потребности (или их сочетание) отражает данное переживание, во-вторых, от степени удовлетворенности этих потребностей. Сложные многообразные переживания, переживания внутренне противоречивые, амбивалентные скрывают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений, разнообразных мотивационных тенденций. Таким образом, по характеру переживаний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка, а также возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний.

Приведем в качестве примера анализ соотношений между структурой мотивационной сферы и переживаниями несовершеннолетних правонарушителей, который можно сделать на основании психологических исследований, посвященных этой проблеме. Мы имеем в виду отчасти исследования П. Г. Бельского (в сотрудничестве с В. Н. Никольским), направленные на изучение эмоциональной сферы отклоняющихся от нормы несовершеннолетних правонарушителей [9], и главным образом исследование мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей, проводимое в нашей лаборатории Г. Г. Бочкаревой [35].

П. Г. Бельский на основании очень большого и содержательного исследования приходит к утверждению, что в каждом отдельном случае существует определенное сочетание различных по своему характеру побуждений, которые и толкают субъекта к совершению правонарушения. При этом он все время подчеркивает нерасчленимое единство переживаний и побуждений. Более того, саму эмоцию П. Г. Бельский (вслед за Л. И. Петражицким) рассматривает как двусторонний процесс, заключающий в себе как переживание, так и побуждение.

В тех случаях, утверждает П. Г. Бельский, когда одна

162

эмоция тормозит другую, например, когда «утилитарно-практические» эмоции тормозят «социально-нравственную», то последняя гаснет не сразу. Она замирает постепенно, но замирая может причинять субъекту мучительные переживания в виде стыда, раскаяния, мук совести. Таким образом, согласно мысли П. Г. Бельского, указанные переживания являются выражением того, что энергия «правовых» или «нравственных эмоций» не нашла выхода и не получила своей разрядки.

Обобщая это положение П. Г. Бельского, мы можем сказать, что и в его понимании чувства и переживания являются не чем иным, как отражением динамических процессов, составляющих сущность актуально действующих потребностей. С этой точки зрения, например, победа «социально-этической» эмоции должна, по-видимому, вызывать у человека чувство удовлетворенности, приподнятости, гордости, а неразрешившийся конфликт потребностей должен переживаться как мучительная борьба с самим собой, должен вызвать чувство растерянности и колебания.

На основании такого рода предварительных соображений и было построено исследование Г. Г. Бочкаревой, направленное на раскрытие особенностей мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей.

В результате этого исследования оказалось, что переживания детей-правонарушителей действительно могут помочь нам разобраться в системе имеющихся у них потребностей и мотивов.

Например, есть дети, которые крадут очень легко, без каких бы то ни было отрицательных эмоций. Они берут чужие деньги, покупают на них сладости, ходят в кино и т. д., не чувствуя при этом ни угрызений совести, ни даже сильной боязни быть пойманными с поличным. В этих случаях анализ полученного материала раскрывает наличие следующих внутренних факторов: достаточно сильные мотивы непосредственного порядка, связанные с желанием получить удовольствие и отсутствие не только сознательных моральных устоев, но и тех внутренних нравственных запретов, которые возникают у многих детей под влиянием непосредственно жизненного опыта и которые тормозят совершение аморальных поступков. Таким образом, безмятежное настроение ребенка, совершившего правонарушение, свидетельствует

163

об отсутствии нравственных тенденций, способных конкурировать с непосредственными потребностями ребенка, которые он удовлетворяет путем правонарушения. Отсутствие моральных тенденций в свою очередь свидетельствует о том, что у данного ребенка не было опыта того поведения, который формирует непосредственный нравственный протест против аморальных побуждений. Чаще всего имеет место даже обратный опыт поведения: в биографии таких детей часто уже с дошкольного возраста отмечается практика аморальных поступков, не встречавших со стороны взрослых осуждения, а иногда даже поощрявшихся близкими.

Но бывают дети (особенно подростки), для которых характерна «положительная» система переживаний, связанная с совершаемыми ими правонарушениями. Они не только не стыдятся своего аморального поведения, но переживают его как доблесть, бравируют им, всячески подчеркивая свое превосходство над детьми, которые придерживаются в своих поступках общепринятых нравственных норм. Это, если можно так выразиться, «принципиальные» правонарушители, правонарушители «по убеждению», рассматривающие свои поступки как своеобразное проявление мужества, ловкости, удальства. В этих случаях мотивами правонарушений является так или иначе сложившееся у подростка антиобщественное, аморальное мировоззрение, которое и побуждает его к совершению правонарушений, даже в тех случаях, когда у него отсутствуют сколько-нибудь сильно развитые потребности, связанные с непосредственным желанием получить удовольствие.

Наконец, существуют и такие дети, для которых правонарушение связано с довольно тяжелыми эмоциональными переживаниями. Они крадут деньги, употребляют их на удовольствия, но не испытывают при этом ни радости, ни удовлетворения. Они постоянно находятся в угнетенном состоянии духа, раскаиваются, плачут, зарекаются больше этого не делать, но через некоторое время снова совершают правонарушение.

Анализ материала показывает, что у таких детей очень сильны непосредственные потребности, которые способны затормозить имеющиеся у них нравственные тенденции, но не способны вовсе уничтожить их влияние. Поэтому, как только непосредственные потребности этих

164

детей оказываются удовлетворенными и тем самым снижается их напряженность, появляются условия для высвобождения и активизации нравственных стремлений личности, которые и выражаются в раскаянии, принятии соответствующих нравственных решений и пр. Но проходит время, запретные потребности опять набирают силу — и все повторяется снова: проступок, тяжелые переживания в виде раскаяния, чувства вины, зароки и повторные правонарушения.

Как показывает исследование Бочкаревой и другие исследования, проводимые в нашей лаборатории, такой же по своему типу анализ может быть осуществлен по отношению ко многим другим переживаниям.

Например, в тех случаях, когда ребенок повышенно обидчив, негативистичен или агрессивен по отношению к окружающим, то в подавляющем большинстве случаев он оказывается неудовлетворенным в каких-то очень существенных для него потребностях общения или столкнулся с тем, что взрослые помешали реализации значимых для него притязаний. Изучение детей, отличающихся ярко выраженными аффективными переживаниями (исследование Л. С. Славиной [169]), всегда давало возможность исследователю найти ту систему жизненных отношений, в которых данный ребенок потерпел неудачу, либо обнаружить у него неуспех в достижении желаемого.

Конечно, все, что мы здесь привели в качестве иллюстрации своей мысли, очень упрощено и схематично. Действительность гораздо тоньше и сложнее, и для того чтобы разобраться в индивидуальных (или даже типичных) особенностях переживаний и мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей или детей, потерпевших ущемление своих потребностей, необходим гораздо более многосторонний и детальный анализ. Однако даже в этих упрощенных примерах можно видеть действительное наличие определенной внутренней связи между характером переживания, его содержанием и силой, с одной стороны, а с другой — той системой потребностей и мотивов, отражением которых это переживание является1. Вместе с тем эти примеры свидетельствуют

165

также о том, что, идя от переживаний, мы можем распутать весь клубок определивших это переживание потребностей и стремлений субъекта, а следовательно, и весь клубок определяющих формирование личности внешних и внутренних обстоятельств.

Итак, проведенные исследования подтверждают мысль о том, что переживание действительно отражает состояние удовлетворенности субъекта в его взаимоотношениях с окружающей и общественной средой, и таким образом выполняет в жизни субъекта крайне важную функцию: «осведомляет» его о том, в каком отношении со средой он находится, и в соответствии с этим ориентирует его поведение, побуждая субъекта действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвидирующем возникший разлад.

Такое понимание природы и функции переживания вполне оправдано и теоретически. Для советской психологии положение о том, что психика возникла в процессе филогенетического развития как аппарат, ориентирующий субъекта в окружающей его действительности, является аксиоматичным. Но если образ, представление, понятие являются отражением окружающего человека предметного мира, то переживания являются продуктами отражения его взаимоотношений с окружающей действительностью. Такое отражение не менее важно для сохранения жизни субъекта, чем отражение самой действительности, так как именно оно побуждает его действовать в сторону регулирования этих взаимоотношений. Не случайно поэтому любое отражение объективной действительности, даже самое элементарное ощущение, всегда окрашено в тот или иной чувственный тон, определяющий отношение субъекта к этой действительности.

Конечно, такова лишь генетически наиболее ранняя и наиболее элементарная функция переживания. Надо учесть, что переживания, раз возникнув и образовав

166

сложную систему чувств, аффектов, настроений, начинают приобретать значение для субъекта и сами по себе. Так, ребенок может стремиться еще раз пережить нечто, уже однажды пережитое и ставшее для него привлекательным. В этом случае переживание из средства ориентации превращается в самоцель и приводит к возникновению новых потребностей — потребностей в самом переживании. Но и в этом отношении переживания не составляют исключения. Вся психика человека в процессе развития перестает быть лишь аппаратом ориентации и приспособления. Постепенно она приобретает для субъекта самостоятельное значение, превращается как бы в особую форму его жизни.

* * *

Попытка понять особенности переживаний, характерных для детей определенного возраста (или для данного конкретного ребенка), как мы уже говорили, приводит к необходимости анализа существующих у ребенка потребностей и стремлений в сочетании с объективными возможностями их удовлетворения. Однако, для того чтобы осуществить такого рода анализ, необходимо привлечь некоторые дополнительные понятия, без которых ни теоретически, ни практически не может обойтись указанный психологический анализ. Это — понятия о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его собственной внутренней позиции в жизни.

По существу оба эти понятия являются лишь выражением в области психологии общего марксистского положения о том, что общественное бытие человека определяет его сознание.

К необходимости ввести понятия о месте ребенка среди окружающих и о его внутренней позиции мы пришли в процессе психологического исследования отдельных детей, где перед нами стояла задача изучить индивидуальные особенности их аффективного отношения к действительности и определить условия, повлиявшие на формирование этих особенностей. Для решения такой задачи общие философские знания были недостаточно конкретны и требовалось на их теоретической основе разработать собственно психологические положения и понятия, опираясь на которые можно было бы раскрыть, как

167

же именно данное индивидуальное бытие ребенка обусловило возникновение индивидуальных особенностей его потребностей и стремлений, шире говоря, особенностей его отношения к действительности.

Например, при изучении неуспевающих школьников было обнаружено, что подавляющее большинство из них учится ниже своих интеллектуальных возможностей, так как у них сложилось к учению и школе отрицательное аффективное отношение. У одних это была нелюбовь к самому учению, у других — равнодушие к своим успехам, у третьих — неуверенность в себе и боязнь оказаться отстающим. При этом характер этих переживаний определял и поведение учащихся в школе и даже формирование у них целого ряда особенностей личности, прямо не связанных с учением и школой.

Анализ условий возникновения такого отношения обнаружил, что и его наличие и его характер зависят прежде всего от двух обстоятельств: с одной стороны, от того, в какой мере учение фактически определяет положение ученика среди окружающих его людей и его взаимоотношения с ними; с другой — в какой мере школьник способен ответить тем требованиям, которые к нему предъявляются учением. Например, если положение ребенка в семье и школе, отношение к нему родных и сверстников, оценка его личности окружающими определяются его учебными успехами, а он в силу недостаточной подготовленности к школьному обучению или в силу каких-либо других причин не может добиться хорошей успеваемости, то в таких случаях, как показывают исследования нашей лаборатории, ребенок дает яркую аффективную реакцию на указанные обстоятельства и у него возникает отрицательное отношение к учению, а иногда даже и к школе [21], [166]. Если же, напротив, школьник независимо от своих учебных успехов, благодаря каким-то другим своим качествам пользуется расположением и вниманием окружающих, он часто и не стремится учиться лучше, вполне удовлетворяясь положением среднего или даже слабого ученика [166]. Ряд конкретных фактов, подтверждающих это положение, приведен в исследовании Л. С. Славиной [163], специально посвященном вопросу о роли семьи в формировании у детей отношения к учению и школе. В работе описывается, в частности, такой случай, когда в одной и той

168

же семье, т. е. в одних и тех же внешних обстоятельствах, у двух детей сформировалось разное отношение к учению, источником чего было разное значение, которое родители придавали учебным успехам того и другого ребенка. В том же исследовании описан также случай, когда ребенок с очень невысоким уровнем интеллектуального развития и не обладающий достаточно выраженными познавательными интересами, учился все же хорошо, прилагая для этого значительные усилия, только потому, что, живя без отца, с матерью и маленьким братом, он занял в семье положение старшего, который должен был в дальнейшем благодаря образованию поддерживать и обеспечивать семью. В работе показано также, что те школьники, которым учение давалось с трудом и которым удавалось занять определенное положение в семье при помощи другого вида деятельности (например, при помощи участия в домашнем труде, ухода за малышами и пр.), часто вовсе переставали заботиться о своих учебных успехах, спокойно пребывая в школе на положении слабых учеников.

Все эти и аналогичные факты легче понять, если учесть, что поступление в школу знаменует перелом в жизни ребенка, характеризующийся прежде всего тем, что ребенок, став школьником, получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься серьезной, общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними.

Имеющиеся в наших исследованиях данные [26] показывают, что подавляющее большинство детей к концу дошкольного возраста начинает стремиться к новому для них общественному положению школьника и к выполнению связанной с этим положением новой общественно значимой деятельности — учению.

В свете этих данных становится понятным, почему отношение школьника к учению прежде всего зависит от того, в какой мере учение оказалось средством реализации его стремления к новому общественному положению. Становится понятным, например, что в тех случаях, когда, поступив в школу, дети непосредственно не чувствуют изменения своего положения, т. е. если их учебные успехи ничего не меняют в их взаимоотношениях с родителями, то в глазах этих детей положение школьника

169

постепенно обесценивается, вместе с чем теряют свою привлекательность и все обязанности школьника, а учение начинает выступать для них лишь своей трудной стороной. В таких случаях у многих из этих детей начинает формироваться равнодушное, а иногда даже отрицательное отношение к учению. Конкретный характер такого отношения зависит от трудности, с которой дается ребенку учение, от его общего развития, от наличия или отсутствия у него познавательных интересов и, наконец, что самое главное — от того, нашел ли данный ребенок воплощение своих стремлений к новому образу жизни в каком-либо другом виде деятельности или нет.

Становится далее понятной и система аффективных переживаний, связанных у некоторых детей с учением и школой. Ведь учение и те взаимоотношения, которые строятся на его основе, являются главным содержанием жизни и деятельности в этом возрасте. Поэтому невозможность для некоторых детей по тем или иным причинам завоевать себе в процессе учения определенное место в системе взаимоотношений с окружающими может вызвать у ребенка конфликт с ними, а иногда и с самим собой.

Исследования недисциплинированных школьников целиком подтвердили положения и факты, полученные при изучении неуспевающих школьников. Они показали, что плохое поведение ученика очень часто возникает как форма протеста против сложившегося к нему отношения, как реакция на неуспех и как способ утвердить себя среди окружающих, а иногда, в более старшем возрасте, и как способ утвердить себя в своих собственных глазах. В наших исследованиях часто наблюдалось, что дети, не умевшие при помощи учения занять то положение в коллективе, на которое они внутренне претендовали, начинали «утверждать» себя, разыгрывая роли «неисправимых», «шутов» и пр. Особенно часто среди недисциплинированных школьников встречались учащиеся, потерявшие по тем или иным причинам завоеванное ими ранее положение хорошего ученика или отличника. Например, в исследовании Т. В. Драгуновой [144]) у одной девочки-подростка был обнаружен целый комплекс общественно отрицательных черт — упрямство, негативизм, злобное отношение к окружающим, зазнайство, полное нежелание подчиняться правилам поведения в школе. Анализ

170

жизни этой девочки показал, что в период начального обучения она незаслуженно (благодаря неправильному отношению к ней учительницы) занимала в классе положение хорошей ученицы, а в V классе потеряла это положение, и весь комплекс описанных черт явился реакцией на эту потерю.

Таким образом, анализ всех фактов, полученных нами при изучении неуспевающих и недисциплинированных школьников, обнаруживает, что воздействия среды не являются рядоположными с точки зрения их влияния на развитие. Они составляют известную систему, причем центром этой системы являются воздействия, связанные с тем положением, которое данный ребенок занимает среди окружающих его людей, вернее, среди тех людей, от которых непосредственно зависит его эмоциональное благополучие. В свою очередь положение данного конкретного ребенка определяется двумя условиями: во-первых, исторически сложившимися требованиями общественной среды, предъявляемыми к детям соответствующего возраста (с этой точки зрения мы можем говорить о положении дошкольника, школьника, рабочего подростка, иждивенца и пр.); во-вторых, теми требованиями, которые окружающие предъявляют к данному ребенку, исходя из индивидуальных особенностей развития самого этого ребенка и из конкретной ситуации, сложившейся в данной семье. Например, положение единственного ребенка или заброшенного ребенка в раннем и дошкольном возрасте, или положение одаренного школьника, которому в семье прочат блестящее будущее, или, наконец, положение подростка, который оказался единственным кормильцем в семье, и т. д. и т. п.

Здесь могут возникнуть и сложные противоречия в самих объективных требованиях, предъявляемых к ребенку. Например, учителя и воспитатели, как правило, рассматривают всякого ребенка прежде всего как ученика, как школьника. Родители же могут рассматривать ребенка прежде всего как помощника по хозяйству, а учение считать делом для него второстепенным и необязательным. Наконец, может выступить и третья сила — детский коллектив, если он предъявляет к своим членам особые требования, не совпадающие с требованиями учителей и родителей. Кстати сказать, эта третья сила может оказаться решающей, особенно для подростков,

171

для которых их место в коллективе, взаимоотношения с товарищами часто являются самыми важными. Все это создает очень сложную ситуацию, которую необходимо тщательно анализировать и учитывать при рассмотрении объективных обстоятельств, влияющих на формирование личности ребенка. И хотя определить место, которое занимает ребенок в системе объективных отношений, в случаях таких противоречивых требований становится трудно, так как оно выражено менее четко и определенно, подход к рассмотрению ситуации развития ребенка с этой точки зрения не теряет своего значения.

В сущности и Л. С. Выготский, когда пытался понять конкретные условия развития того или иного ребенка и определить характер его переживаний, также фактически учитывал то место, которое данный ребенок занимает в системе жизненно важных для него отношений. В уже упомянутых выше лекциях (см. стр. 149) он приводит случай из клинической практики, отчетливо показывающий зависимость между положением ребенка в семье, переживанием им семейной ситуации и тем, какое все это имеет значение для формирования его личности. Случай этот состоит в следующем: в одной и той же семье, где не было отца, а мать периодически страдала психическим расстройством, росли трое детей, на развитии которых тяжелая жизненная ситуация сказалась совершенно по-разному. В частности, в то время как младший ребенок оказался задержанным в своем психическом развитии, робким, пассивным, застенчивым, старший, напротив, обнаруживал черты ранней психической зрелости, был активен, рассудителен, заботлив, на него, по словам окружающих, можно было вполне положиться.

Отметив эти различия, Л. С. Выготский анализирует далее конкретную ситуацию развития, сложившуюся для каждого из детей и вызвавшую эти различия. Младший ребенок, как указывает Л. С. Выготский, и не мог ответить на эту ситуацию иначе, чем развитием так называемых защитных невротических симптомов, так как оказался в силу своей возрастной беспомощности в положении страдающего существа, вынужденного пассивно принимать на себя все отрицательные воздействия окружающей его тяжелой обстановки. В противоположность этому старший мальчик, которому к моменту заболевания

172

матери было уже десять лет, был поставлен в положение взрослого, на ответственности которого оказалась вся семья, и он действительно в меру своих сил во время приступов болезни матери заботился о младших детях, организовывая жизнь и быт семьи. На его долю, говорит Л. С. Выготский, выпала особая роль в семье, она и обусловила тот тип развития, который оказался характерным для этого ребенка.

Следовательно, хотя Л. С. Выготский и выдвинул общий тезис о том, что переживание ребенка и весь ход его психического развития определяется уровнем понимания ребенком окружающей среды, практически, чтобы объяснить описанный им случай, он все же анализировал то реальное положение, которое каждый из детей занимал в сложившихся обстоятельствах и которое фактически определило и переживания каждого из них, и поведение, и специфические черты развития.

Интересно отметить, что и очень многие другие психологи, отнюдь не склонные в теоретическом плане разделять изложенные здесь взгляды, фактически в своем конкретном анализе тех или иных случаев развития отправляются от рассмотрения того места, которое занимает ребенок в жизни со всеми вытекающими отсюда психологическими последствиями. Например, в работе А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева, посвященной изучению характера [81], приводится, в частности, пример того, как по-разному сложились характеры двух девушек — однояйцевых близнецов — только потому, что каждой из них в семье было определено разное место. Одну из девочек стали считать старшей, с раннего детства ее стали называть старшей сестрой, ей поручалось присматривать за «младшей», отвечать за ее поведение и первой включаться в выполнение всякого рода поручений. «Следовательно, — заключают авторы, — различие отношений родителей к детям определяет и различие их характеров даже тогда, когда они живут и воспитываются в одних и тех же условиях и имеют одни и те же природные задатки, как это бывает у однояйцевых близнецов» [79, стр. 192].

Хотя, как видно из этого заключения, авторы обошлись без понятий «социальная ситуация развития», «место ребенка в жизни» и пр., а ограничились лишь понятием «отношение», они фактически рассматривали

173

не только это отношение, но именно всю ситуацию развития каждого ребенка, то особое место, которое каждый из них занял в семье благодаря отношению родителей, и ту деятельность, которую он при этом выполнял.

Ведь совершенно ясно, что никакое отношение само по себе не может ничего определить в формировании личности ребенка, если в результате этого отношения не изменится весь образ жизни ребенка, его права и обязанности, требования, которые к нему предъявляют окружающие, а вместе с тем и его собственные притязания, его собственные намерения и стремления. Авторы цитируемой работы правильно описали ситуацию развития обоих детей и фактически выделили ведущее звено — разное положение обеих сестер в семье, определившее собой разное поведение девочек и разный характер их деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми и друг с другом; именно это определило различие и в формировании их личности.