III. Теоретико-методологические основы проектирования гос

Начиная этот раздел, до минимума сокращая чрезвычайно интересный анализ публикаций, посвященных проблемам образовательных стандартов и стандартизации образования, мы вновь акцентируем основное внимание на двух противостоящих точках зрения на роль и место образовательных стандартов (ОС) в системе непрерывного образования.

С одной стороны, позиция А. П. Валицкой [19] и Колесниковой И. А. [34], воспринимающих ОС как порождение господствовавшей и господствующей в современном российском обществе технократической парадигмы, как стремление к подавлению, унификации человеческой индивидуальности. Подчеркивается, что в гуманитарной парадигме точкой отсчета является человек в его движении во времени по отношению к самому себе. Критериальное пространство перемещается “вовнутрь” человека, а шкала оценок становится многомерной, объемной, динамичной, ибо показатели продвижения личности индивидуализированы, хотя и поддаются определенной типологии, обусловленной общими закономерностями физиологического, психического, социального развития.

В гуманитарной образовательной парадигме меняется понимание стандарта как образца, эталона, модели. Оно соотносимо скорее с условиями, которые могут быть созданы образовательной системой для обеспечения нормального развития (обучения, воспитания) человека в соответствии с его природой (например, наличие спектра образовательных услуг, финансово - экономической базы, соответствующего кадрового состава, психологически комфортного климата, объема содержания и др.). Толкование стандарта с гуманитарных позиций предполагает, что это не перечень знаний, умений, навыков, которые должен обязательно приобрести учащийся к определенному моменту времени, а некий общий ориентир для самооценки возможности войти в ту или иную социально - образовательную нишу.

С другой стороны, позиция В. П. Беспалько, наиболее жестко ориентированная на диагностируемый, нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного стандарта. Он считает [15, С. 16 - 25], что “под стандартом образования нужно понимать диагностичноеописание минимальных обязательных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющее следующим условиям:

- оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т.д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной ценностью;

- выполнено в диагностичных показателяхкачества данного феномена, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования;

- содержит количественные критерии оценки качествапроявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки;

- ориентировано на объективные (воспроизводимые) методы контроля качества по всем выделенным показателям.”

В промежутке между этими двумя позициями большой спектр мнений, правда, в основном тяготеющий к социально - нормативному представлению ОС. Не имея возможности представить полную картину этих мнений, отметим, тем не менее, что, отраженный в работах голландских исследователей [24; 50] подход к стандартизации школьного образования значительно больше тяготеет к государственному централизованному нормативу, чем позиции российских авторов.

При всем разнообразии исследовательских позиций в описаниях, определениях ОС, его функций и содержания, если принебречь некоторыми нюансами, можно выделить и общую часть в их позициях. Все они в той или иной мере считают, что образовательный стандарт, отражая цели функционирования и развития образовательной системы, представляет собой совокупность социальных (государственных) норм - требований к уровню образованности, подготовленности выпускника, к самой образовательной системе. Практически все они считают обязательными функциями стандарта обеспечение единства образовательного пространства; объективизацию оценки функционирования образовательной системы; повышение качества подготовки выпускников; обеспечение эффективного управления системой.

Наибольшую сложность у всех авторов, представляющих нормативное направление, вызывает корректное и однозначное описание требований к уровню подготовленности выпускника.

Общим недостатком фактически всех указанных выше монографических работ (из большого числа публикаций такого плана приведены только этот тип работ) нормативного направления и публикаций авторов, строго придерживающихся, по их мнению, гуманитарной парадигмы является отсутствие прагматически ориентированного описания подходов к созданию системы стандартов в двух измерениях:

1. Подсистемы стандартов²хотя бы по основным уровням системы непрерывного образования;

2. Согласованной системы образовательных стандартов по иерархическим ступеням одного уровня системы непрерывного образования (федеральный, региональный, стандарт (или его аналог) конкретного образовательного заведения³).

Прежде чем на основании анализа предшествующего опыта дать определение образовательного стандарта как элемента системы образовательных стандартов и перейти к описанию основных принципов и обоснованию методов создания ОС, определим их миссию.

Глобальной миссией подсистемы образовательных стандартов:

- в системе непрерывного образования, при фиксированном начальном состоянии и определенных (в перспективе) ресурсах (кадры, финансы, материальная база), - обеспечение ее эффективного функционирования и развития;

- в системе непрерывного образования и вне ее - нормативно установленные гарантии качества подготовленности выпускников, информация о гарантированном уровне образовательных услуг, мотивация участников образовательного процесса.

Обязательными составляющими глобальной миссии образовательных стандартов является обеспечение:

- реализации важнейшей составляющей гуманизации образования - максимально допустимой вариативности форм и траекторий получения образования, что гарантирует личности право выбора путей самореализации в учении;

- разработки системной совокупности промежуточных (этапных) целей учебно-воспитательного процесса в конкретном учебном заведении;

- разработки сопряженных требованиям ОС и промежуточным целям подготовки выпускников средств и процедур оценки степени достижения установленных требований, целей;

- эффективного управления функционированием и развитием всей системы непрерывного образования и каждым ее элементом на основе содержащейся в ОС совокупности требований, целей и сопряженных с ними средствами диагностики их достижения;

- целенаправленное и управляемое повышение качества подготовки выпускников;

- сохранение единства образовательного пространства страны и нормативной поддержки академической мобильности как внутри страны, так и за ее пределами;

- нормативно устанавливаемых границ бесплатного (для обучаемого) образования в государственных учебных заведениях.

Дадим теперь определение образовательного стандарта.

Образовательный стандарт (как элемент системы образовательных стандартов) есть совокупность общественно и/или профессионально признанных норм и требований к уровню подготовленности выпускника, к данной образовательной системе, отражающих цели ее функционирования и развития.

Система образовательных стандартов имеет иерархическую по управлению структуру, предполагающую обязательное включение требований стандарта более высокого уровня в совокупность требований образовательного стандарт более низкого уровня по иерархии управления.

Такое определение образовательного стандарта (особенно в наиболее нас интересующей части - требования к подготовке выпускников образовательной системы) связывает образовательный стандарт с целями функционирования и развития образовательной системы⁴. Это обязывает нас и позволяет нам использовать общие методы телеологии и результаты большого числа работ по целеобразованию и описанию целей образовательных систем [5; 10; 11; 42; 48; 53; 71].

Не приводя здесь определение цели, приведем мнение Чунаевой А. А. [71], что цель не только гносеологическая, но и аксиологическая категория, вместе с тем, имеющая и прагматический аспект. Обращаясь к делению целей на субъективные и объективные она замечает, что в первом случае “цели детерминированы” потребностями и возможностями отдельного субъекта, а во втором - группы людей или обществом в целом. При этом групповые, общественные цели выступают как требования (выделение мое: В. М. С.) по отношению к конкретному члену группы, общества.

Развивая тему индивидуальных и групповых целей, сошлемся на мнение О. К. Тихомирова [53, С. 5 - 20]: “Вопрос о соотношении общественно выработанных и индивидуальных целей есть частное выражение проблемы соотношения общественного и индивидуального сознания, общественных и индивидуальных потребностей, общественной и индивидуальной практики. Все цели когда-то были выработаны индивидами, но общественные (и групповые) цели не являются суммой индивидуальных, так как не все индивидуальные цели становятся общественными (групповыми), а этот отбор определяется неиндивидуальными законами” (С. 11).

Вопрос отношений общественных (групповых) и индивидуальных целей важен для корректного построения основ теории проектирования образовательного стандарта, поскольку именно это отношение образуют связку между целями функционирования и развития образовательной системы и сформулированными на более высоком иерархическом уровне управления, нормативными требованиями к уровню подготовки (подготовленности) выпускника учебного заведения - обязательного компонента образовательного стандарта любого уровня.

Продолжая анализ работ, посвященных целям и целеполаганию, остановимся на полезной для нашего исследования монографии И. С. Ладенко [39], в основном концентрируя свое внимание на второй ее части, посвященной методологии формирования и анализа комплексов целей.

И. С. Ладенко, используя элементы логической теории понятия, строит понятийный аппарат и методы оперирования с целями, их компонентами и комплексами. По аналогии с теорией понятия [20; 21; 27; 28]он вводит следующие характеристики цели:

- содержание цели - “совокупность признаков⁵, которыми задается соответствующий целевой объект. Такие признаки составляют мысленный образ целевого объекта и служат для его распознавания и воссоздания на практике. Содержание цели выражается в проекте объекта”

- объем цели - “совокупность тех предметов, которые распознаются и воссоздаются с помощью признаков, образующих ее содержание”;

- имя цели - сокращенное обозначение цели при помощи слов, букв, знаков или их сочетания и т.п.;

- денотат (десигнат) цели - “тот объект, который ей соответствует.

Следуя, И. С. Ладенко, будем понимать под значением цели (Р) ее содержание, которое задает целевой объект. При этом подобный объект выступает идеальным. Он, как правило, недостижим; при получении результата деятельности возникает множество обстоятельств, которые прежде было просто невозможно учесть. Поэтому полученный результат существенно отличается от его первоначального представления.Именно этот реальный результат называют операциональным смыслом цели” ([39; С. 146]). Реально, значение цели и ее операциональный смысл не совпадают. Непонимание этого приводит к невыполнимым требованиям полного достижения цели или к критике в случае каких-либо отклонений операционального смысла цели от ее значения.

Аналогия понятия и цели позволяют автору [39] ввести общие, инвариантные по отношению к различным сферам деятельности характеристики целей, которые не будут зависеть от специфических особенностей сфер деятельности. Именно такие характеристики являются логическими, и на их основе выделяются логические виды целей. При этом, абстрагируясь от предметного содержания целей, мы имеем в виду обобщенный образ реальных предметных сфер деятельности человека.

Использование аналогии позволяет ввести операции определения цели (как логический прием, посредством которого выявляется или раскрывается их содержание) и описать основные виды определения целей, деление цели и основные виды деления целей, обобщение и ограничение целей, изоляция и интеграция целей.

Обращаясь к теории понятия и, следуя за Горским Д. П., определившим понятие как “мысль, в которой отражаются отличительные, специфические свойства предметов действительности и отношения между ними; мыслимые в понятии свойства и отношения имеют характер логических пропозициональных функций⁶, устанавливающих соответствия между предметами определенной области, для которой эта функция имеет смысл и в результате изучения которых она отвлечена, и истиной и ложью” [27, С. 99 - 100], Ладенко И. С. вводит значения валентности цели: 1 - означает возможность, реальность, достижимость; 0 - невозможность, нереальность, недостижимость. При этом подчеркивается, что часто имеющая место в действительности многозначность, поливалентность целей может привести к использованию многозначной логики, расплывчатых отношений (многоместных предикат).

Поскольку для нашего исследования особый интерес представляют подходы и способы анализа комплекса целей, остановимся на моделировании таких комплексов.

Примем за основу, что

“Модель комплекса целей служит средством их согласования друг с другом и с объективными условиями деятельности, а также средством организации согласованных действий по достижению целей, входящих в отображаемый комплекс” [39, С. 129]). Чтобы повысить строгость и точность оперирования с моделями комплексов, представленных средствами естественного языка, над ними строится модель, в которой используются математические средства. В рассматриваемом случае это матрицы и/или древовидные графы, являющиеся разновидностью семантических деревьев [52]. Выделяются три вида матриц или деревьев: классификационные, композиционные и генетические.

Поскольку всякая цель рассматривается с позиций возможности ее достижения, то она может рассматриваться как аналог гипотезы. Это соображение справедливо и для комплекса целей. Исходя из этого, цели и комплексы целей предлагается называть нормативными гипотезами в отличие от дескриптивных, рассматриваемых в традиционной логике. Для проверки нормативных гипотез предварительно разрабатывается программа достижения отдельной цели или комплекса целей, в которой фиксируются эти гипотезы и их отношения, а также информация о необходимых ресурсах и возможных условиях достижения целей. Все три составляющие интегрируются в программе, которая подлежит следующей проверке и корректировке. Подобные программы обозначаются как прескриптивные гипотезы. Понятно, что проверка прескриптивной гипотезы целесообразна только на модели, имитирующей реализацию программы. Таким образом, методом проверки и корректировки комплексов целей служит имитационное моделирование. Адаптивное моделирование при этом представляется частным, специальным случаем имитационного моделирования.

Переходя от описания логического вида целей к предметным, обращаясь к целям функционирования и развития образовательной системы, совершенно необходимо отдать должное вкладу основоположника современной дидактики Я. А. Коменского.

Несмотря на коньюктурные упреки, звучавшие в адрес “Великой дидактики” в последние годы, системообразующая роль целей в образовании, в функционировании и развитии педагогической системы признается большинством педагогов и исследователей проблем образования, a раздел цели образования занимает все более достойное место в современных учебниках и пособиях по педагогике и педагогической психологии (см., например, [48; 51; 56; 76]⁷).

Рассматривая педагогические цели, остановимся лишь на работах, имеющих непосредственное отношение к логике нашего подхода.

Так Крейтсберг П. У. [37], анализируя иерархию целей по принципу абстрактности - конкретности, определяет как наиболее абстрактный (первый) уровень цели обучения-идеал всесторонне развитой личности.

Второй уровень целей обучениясоставляют основные инвариантные виды человеческой деятельности, на которых основывается конкретная деятельность людей.

На основании анализа ряда работ, связанных с выделением видов человеческой деятельности (из которых мы выделим работы Кагана М. С. [31] и Блума Б. [81; 82]), Крейтсберг П. У. выделяет три основных вида человеческой деятельности: познавательную, ценностно - ориентационную (аффективную) и психомоторную, что совпадает с классификацией Б. Блума.

Третий уровень целейфиксирует проявление, ожидаемых у учащихся определенных обобщенных видов деятельности таких как абстрактное мышление, способности излагать свои мысли, анализировать определенные объекты и/или явления и т.д. Важно, что эти обобщенные действия пока не связаны с конкретным предметом.

На четвертом уровне -цели, фиксирующие ожидаемые от учащихся конкретные действия с конкретными предметами в конкретной ситуации. Цели этого уровня Крейтсберг П. У. называет задачами обучения и степень достижения прежде всего этих целей (в меньшей степени целей третьего уровня) подлежит прямой диагностике.

В. П. Беспалько [10, С. 40 - 66], считая важнейшим и обязательным свойством любой образовательной цели ее диагностичность, предлагает социально - управленческую иерархию целей системы высшего образования (общегосударственные цели - социальный заказ; общевузовские, факультетские, кафедральные цели)

Общегосударственная цель определяется Беспалько В. П. ([10, С. 51] 1977 г.) как “всестороннее коммунистическое воспитание, широкий профиль, первоклассность”, а в качестве процедуры диагностики предполагается государственная аттестация специалиста. Общевузовская цель - конкретная модель личности специалиста, в качестве процедуры диагностики предполагается государственная аттестация специалиста, Факультетская цель - структура общенаучной, идеологической подготовки специалиста (учебный план), в качестве процедуры диагностики - текущая аттестация специалиста. Кафедральная цель - содержание и качество усвоения предметов, формирование определенных качеств, где процедуры диагностики - это текущий контроль усвоения предметов. Считая квалификационные характеристики специалистов примитивным и слишком упрощенным способом задания цели в профессиональном обучении (речь идет о квалификационных характеристиках первого поколения), В. П. Беспалько рассматривает как перспективное направление формирования цели обучения, направление, связанное с построением модели специалиста. В то же время, отмечая ограниченность психолого - педагогических знаний, предлагает зафиксировать в качестве временного стандарта, достигнутое на данный момент состояние с описанием целей обучения.

Ссылаясь на достаточно полный обзор по целям высшего образования [22; 23,], остановимся кратко на публикациях по целям и целеобразованию последних лет, выделяя две современных точки зрения на роль и содержание целей в образовании. Авторы работ [72; 76], разумеется, разделяя современную гуманистическую парадигму, считают, что образование и даже воспитание [76, С. 9] нормативны по своей природе и предлагают описание нормативно ориентированных целей обучения.

В то же время Смирнов А. Д. в учебном пособии [56, С. 171 - 203], фиксируя системообразующую роль целей, излагает подход, сформировавшегося в последние годы “нового педагогического мышления”

“В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепризнанной) цели воспитания должны прежде всего заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством.Вторая важнейшая цель воспитания - помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации в терминах гуманистической психологии).Третья цель,без которой невозможно достижение двух первых, -стимулирование познания человеком самого себя, выработки индивидуального стиля жизни и деятельностиВ любом случае цели воспитания, принимаемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед воспитанником и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью” (С. 173)(выделение в тексте по источнику цитирования).

Легко увидеть, что смысл приведенной цитаты созвучен идеям И. С. Якиманской [75] и, приведенным ранее, идеям А. П. Валицкой [19] и Колесниковой И. А. [34] о назначении, роли и содержании образовательных стандартов.

Очевидно, что эти идеи (особенно, право выбора),идеи, непосредственно связанные с гуманистической парадигмой, должны найти свое отражение в теории создания образовательного стандарта.

Приведенные выше соображения, вновь обязывают нас вернуться к соотношению между личностными и групповыми целями. Так В. Д. Шадриков [72, С. 34] отмечает, что любая профессиональная деятельность имеет общественное значение, а ее результат оценивается его востребованностью обществом (как “потребительская стоимость”). В большинстве случаев общественное значение деятельности не совпадает с ее личностным смыслом. В этом случае уровень трансформации нормативной цели деятельности, нормативно одобренного способа деятельности зависит от степени осознанности личностного смысла данной деятельности. В этом плане важнейшей задачей подготовки(подготовка как единство, целостный процесс воспитания, образования и обучения) выпускникаявляется обеспечение принятия обучаемым общественно значимых целей в качестве личностно значимых. ([76, С. 15]. Максимальное совпадение личностно значимых целей с общественно значимыми целями Н. В. Кузьмина называет мотивационно - целевым резонансом [38]. К сожалению, принцип опережающей подготовки выпускников (опережающей сегодняшние потребности общества) делает стремление к достижению такого резонанса для всех выпускников любой образовательной системы несколько проблематичным.

Завершая на этом обсуждение представленных мнений об отношениях личностных (субъектных) и групповых (общественно значимых) целей, сформулируем следующие принципиально важные теоретико-методологические положения.

1. Полностью разделяя и признавая гуманистическую парадигму, неправомерно отрывать личность, субъект от общества, от социальной, профессиональной группы, к которой он в той или иной степени принадлежит, неправомерно абсолютизировать значимость только личностных интересов, ценностей, потребностей явно или неявно противопоставляя их потребностям и ценностям общества, элементом которого (как целостной системы)является личность.

2. Признавая и учитывая реально существующее диалектическое противоречие между нормативно устанавливаемыми общественно значимыми и личностно значимыми целями, неправомерно противопоставлять общественно, профессионально одобренные и принятые внеличностные цели - личностно значимым целям.

3. Существуют, должны существовать не зависящие от позиции и парадигмы, которых придерживается исследователь (разработчик совокупности целей, образовательного стандарта) общественно признанные и/или нормативно установленные как групповые, общественно значимые цели функционирования и развития любой образовательной системы, цели подготовки выпускника соответствующего уровня образовательной системы. Эти цели отражают текущую и перспективную потребность общества в тех свойствах и качествах субъекта, которые он может приобрести, обучаясь в той или иной образовательной системе.

4. Разумным выходом из этого противоречия является:

- разделение полной совокупности групповых, общественно значимых целей подготовки выпускника соответствующего уровня образовательной системы, функционирования и развития образовательной системы на два класса целей - это подсовокупности целей,

а) подлежащих прямой оперативной диагностике,

б) не подлежащих прямой оперативной диагностике;

- минимизация (наибольшая на высших иерархических уровнях управления образованием) подсовокупности диагностируемых нормативно устанавливаемых общественно значимых целей образования до объема, достаточного, тем не менее, чтобы обеспечить надежную защиту общества и, следовательно, личности как элемента общества от дипломированной необразованности, некомпетентности, непрофессионализма;

- максимальное обеспечение обучаемому осмысленного и ответственного выбора уровня, вида, типа образовательного учреждения, образовательной программы, включая право выбора соответствующей формы аттестации, положительный результат которой позволяет получить сертификат, аттестат, диплом, подтверждающий соответствие нормативно установленному (государством и/или профессиональным сообществом)уровню подготовленности (образованности, обученности, воспитанности),квалификации, компетентности.

Очевидно, что образовательный стандарт, отражающий цели функционирования и развития конкретной образовательной системы, преобразующий эти цели в требования к самой системе и к уровню подготовленности ее выпускника, должен быть разработан в соответствии со сформулированными выше положениями. В то же время ОС, определяя опережающее развитие системы образования, должен отражать, быть ответом на глобальные цивилизационные изменения, вызванные научно-технической революцией (см. с. 4 данной работы), но при этом тщательно и объективно учитывать реальное состояние и ресурсы образовательной системы.

Отметим, что сформулированный выше принцип наибольшей минимизации подсовокупности диагностируемых целей (требований) на более высоких иерархических уровнях управления образовательной системой не только обеспечивает вариативность образовательных программ, видов и типов учебных заведений, реализующих эти программы, вариативность учебно-воспитательных технологий, но и фиксирует принцип оптимальной децентрализации системы. Не пытаясь перейти к количественным методам решения нашей проблемы, отметим лишь, что, фиксируя нормативные цели - требования к процессу и результату функционирования и развития управляемой образовательной системы, мы принимаем решение в условиях достаточно высокой неопределенности и противоречивости (конфликтности) основных тенденций развития системы.

Действительно, с одной стороны, реализация гуманистической парадигмы требует максимальной вариативности типов, видов учебных заведений, образовательных программ и технологий и в связи с этим максимальной децентрализации управления системой образования. С другой стороны, необходимость нормативного обеспечения защиты общества от дипломированного непрофессионализма, необразованности, некомпетентности, необходимость сохранения единого государственного образовательного пространства, поддерживающего академическую мобильность обучаемых, требует для своей полной реализации высокого уровня централизации управления и большого объема общегосударственных целей, нормативно определяющих требования к процессу и результату функционирования и развития управляемой образовательной системы.

В этих условиях сформулированный принцип минимальной достаточности диагностируемых требований, с возрастающей степенью минимизации вверх по иерархической лестнице управления, предполагает - высокую степень обобщенности (абстрактности, по Крейтсбергу П. У. [37]) федеральных целей - требований к процессу и результату функционирования и развития всей системы непрерывного образования и к каждому компоненту (подсистеме) этой системы.

Обобщенные цели, преобразованные в требования к процессу и результату функционирования и развития:

- всей системы непрерывного образования;

- каждого компонента (подсистемы) этой системы и прежде всего к учебному заведению, к его выпускникам, поскольку именно учебное заведение является базовым элементом всей системы образования, -

становятся содержанием базовой составляющей государственного образовательного стандарта федерального уровня.

При этом недиагностируемая часть требований работает на мотивацию обучаемых и обязывает управляемые образовательные системы обеспечить необходимые условия для достижения этих требований обучаемыми. Далее, чем ниже по иерархии управления мы опускаемся, тем более конкретными становятся цели - требования к процессу и результату функционирования и развития управляемой образовательной системы (стоящей ниже по иерархии управления управляющей системы, которая формулирует цели - требования), тем больший объем в их полной совокупности занимают диагностируемые цели - требования.

Такой подход к проектированию и созданию системы ОС определяет построение необходимой для управления (и обязательно согласованной с системой ОС) государственной подсистемы отслеживания состояния системы непрерывного образования, оценки достижения требований ГОС, как минимально-необходимого критерия качества подготовки выпускников.

Подчеркнем, что любая несогласованность подсистем ГОС и оценки состояния управляемой образовательной системы, оценки степени достижения ее выпускниками требований ГОС ведет к необъективности оценки и, как следствие, к ошибкам управления.

Чтобы сделать дальнейшее изложение теоретических основ создания образовательных стандартов более обозримым и конкретным, выделим, осознанно разрывая связи в целостной системе ОС непрерывного образования (делая таким образом первый шаг адаптивного моделирования), подсистему ОС высшего профессионального образования. В современной ситуации эта подсистема включает в себя образовательные стандарты многоуровневой (неполное, базовое высшее и третью ступень - специалист, магистр) и моноуровневой (специалист) структуры высшего образования. При этом подсистема ОС высшего профессионального образования опирается, как на фиксируемое (пока неявно) начальное состояние, на традиционно существующий уровень подготовленности первокурсника, обеспечиваемый сегодняшней полной средней школой.

Еще более упрощая проблему, обратимся к созданию образовательного стандарта, точнее к созданию требований к высшему учебному заведению(к уровню подготовки как к процессу) и уровню подготовленности (как к результату) выпускника базовой (второй) ступени многоуровневого высшего профессионального образования - бакалавра. В данном случае мы не будем делить полную совокупность целей - требований по иерархии управления (федеральный, национально-региональный, вузовский)

Построение модели совокупности целей федерального уровня - требований к процессу и результату функционирования и развития высшего учебного заведения, осуществляющего подготовку бакалавров необходимо начать с построения концептуальной модели выпускника - бакалавра, начав с описания тех свойств модели, которые являются общими (инвариантными) для всех направлений подготовки.

Концептуальная модель бакалавра является словесным описанием образа-представления [29] комплекса общественно и профессионально значимых свойств идеального выпускника базовой ступени высшего профессионального образования. В то же времяочевидно, что данная модель идеального выпускника должна опираться на объективную оценку реального состояния всего общества, состояние и ресурсы системы образования, обязательно учитывая в том числе уровень мотивированности и начальной подготовленности студентов.

Наиболее обобщенная цель подготовки бакалавра определяется как подготовленность выпускника базовой (второй) ступени многоуровневого высшего профессионального образования к успешному продолжению образования и/или к активной адаптации в социальной и профессиональной среде, к специализированной доподготовке и эффективной профессиональной деятельности.

Вновь разрывая системные связи, выделим на следующем уровне (более низкой) обобщенности целей - требований три совокупности целей: инвариантную⁸; профессиональную и общекультурную.

В инвариантной совокупности обобщенных целей - требований второго уровня обобщенности выделим комплексы (подсовокупности): аксиологический; коммуникативный; когнитивный (безусловно, отдавая отчет в достаточно высокой степени взаимозависимости, взаимообусловленности, пересечении выделенных комплексов!).

Аксиологический комплекс целей, достижение которых не подлежит прямой оперативной диагностике, в ОС представлен совокупностью требований, которые должны обеспечить совершенствование и поддержку общественно признанных и принятых ценностных установок, моральных, нравственных и этических норм. Принятие и следование этим установкам и нормам может обеспечить обществу приоритет толерантности над агрессией, договорного диалога над насилием, понимания и уважения любым членом общества иных обычаев и традиций, чужого мнения при высоком чувстве своего национального достоинства, при умении формировать отстаивать и обоснованно менять свое мнение.

Коммуникативный комплекс целей преобразуется в ОС в совокупность требований [63], определяющих коммуникативный эталон, отражающий коммуникативные традиции народа, национальной общности. Коммуникативный эталон заведомо включает в себя умения максимально адекватно воспринимать внешнюю (по отношению к субъекту) информацию и формулировать, оформлять и передавать (в вербальном и невербальном виде) свои мысли, соображения, суждения.

Степень достижения части требований, отражающих коммуникативный эталон, подлежит косвенной оперативной диагностике через прямую оценку степени достижения требований общекультурной и профессиональной совокупностей, в первую очередь через оценку уровня профессионально-коммуникативной компетентности [62].

Подсовокупность когнитивных целей отображается в образовательном стандарте в требования, приоритетно отражающие интеллектуальное развитие выпускника. Достижение большей части этих требований, обеспечивающих успешную адаптацию выпускника к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности и рост его творческого потенциала, оценивается в основном при диагностике профессиональной подготовленности выпускника. Уровень когнитивной, креативной подготовленности выпускника оценивается при выполнении, решении интегративных (а не узко дисциплинарных) заданий, заданий, имитирующих профессиональную деятельность выпускника, при выполнении которых он должен использовать понятия и методы различных учебных дисциплин, переносить понятия, методы и процедуры деятельности из освоенной сферы в новую, находить основания для классификации, строить и оценивать адекватность моделей объектов, явлений, процессов.

Общекультурный блок требований в ОС представляет собой идеальное, несколько опережающее момент проектирования, отражение человека культуры (человек культуры - это всегда модель) данной эпохи, мира, данной страны, данного этноса. Только прагматические аспекты (экономика, право, валеология, безопасность жизнедеятельности и т.п.) общекультурных требований подлежат прямой оперативной диагностике степени их достижения выпускником. Содержание общекультурного блока требований в ОС существенно зависит от совокупности целей - требований к профессиональной подготовленности выпускника. Так, например, для научно-технических направлений подготовки в полном содержании требований к общекультурной подготовке возрастает роль и объем гуманитарной составляющей и наоборот для традиционных гуманитарных направлений расширяется объем требований, представляющих современные информационные технологии и концепции, основные принципы и законы современного естествознания, основы техники и технологии, которые являются базой функционирования и развития современного искусственного мира.

Совокупность целей - требований к профессиональной подготовке (как процесса) и к профессиональной подготовленности выпускника (как результата) практически полностью определяется направлением подготовки бакалавра и поэтому существенно различается для разных направлений. Большая часть этих требований подлежит прямой оперативной диагностике степени их достижения на том или ином иерархическом уровне системы образовательных стандартов (федеральном, национально-региональном, вузовском).

При всей специфике различных направлений подготовки общими составляющими данной совокупности требований следует считать:

- приоритет требований к уровню системной, интегративной подготовленности выпускника;

- приоритет требований к фундаментальной подготовке и подготовленности выпускников, который обеспечивает им возможность эффективной и активной адаптации к изменяющимся условиям профессиональной и социальной деятельности [59; 65];

- наличие в полной их совокупности требований (по-видимому, не подлежащих прямой диагностике) к выпускнику - иметь представления о перспективных проблемах соответствующей отрасли знания, техники, технологии.

Прежде, чем перейти к описанию таксономии диагностируемых целей подготовки выпускников - диагностируемых требований к подготовленности выпускника, сформулируем ряд важных соображений.

Распределение по иерархии образовательных стандартов описанных выше совокупностей целей - требований к подготовке и подготовленности выпускника - бакалавра, включая не представленные выше описания специфических для конкретного направления целей профессиональной подготовки, принципиально зависит от принятого уровня централизации управления системой высшего образования. От степени нормативности и централизации требований зависит и объем диагностируемых требований на каждом иерархическом уровне системы ОС. Проблема определения значимости целей - требований, отнесение их к классу подлежащих прямой оперативной диагностики, при имеющимся уровне формализации, по-видимому может быть разрешена только методом экспертных оценок, желательно, с использованием метода парных сравнений, дельфийского метода и метода анализа иерархий.

При окончательном определении всей совокупности требований последовательно на каждом иерархическом уровне системы ОС бакалавра (при невозможности полностью реализовать процедуру имитационного моделирования) совершенно необходимо, хотя бы на интуитивном уровне, оценить возможность (ресурсы, состояние системы: мотивированность, кадры, временные затраты, матбаза, финансы) реального достижения заявленных требований, особенно подлежащих прямой оперативной диагностике!

Не упрощая связь между целями подготовки (образование, воспитание, обучение) выпускников и содержанием обучения, зафиксируем, что система социализированных знаний и метазнаний, накопленных человечеством, в значительной мере определяет цели подготовки, но конкретное содержание образования, обучения определяется целями подготовки.

Схематично содержание образования в соответствии с приведенными выше совокупностями целей - требований можно представить так [59]