\

/

Приложение 3.

Соколов В. М.

С59 ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ (МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ)

ISBN

Представлены методы разработки требований к уровню подготовленности выпускника высшего профессионального образования, опирающиеся на элементы телеологии и имитационного моделирования. Дано обоснование принципа минимальной достаточности совокупности диагностируемых требований к подготовленности выпускника и таксономии уровней усвоения, обеспечивающей их описание.

Работа адресована разработчикам образовательных стандартов и преподавателям всех уровней системы непрерывного образования, работникам органов управления образованием

Р е ц е н з е н т ы:

И. А. Зимняя, доктор психологических наук, профессор, академик РАО

В. Г. Казанович, кандидат педагогических наук, ученый секретарь Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов

ББК

ISBN

© Исследовательский

центр проблем качества

подготовки специалистов

© Соколов В. М.

Соколов В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт) М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996, 86 с.

Оглавление

I. К постановке проблемы..................................................................	4
II. Истоки российских образовательных стандартов..............................................................................................	11
III. Теоретико-методологические основы проектирования ГОС...........................................................................................................	29
IV. Опыт проектирования элементов образовательных стандартов..............................................................................................	70
Заключение.............................................................................................	77
Литература..............................................................................................	79

I. К постановке проблемы

Последние десятилетия уходящего века отмечены тем, что процесс развития систем образования как во всем мире, так и в нашей стране оказался перед необходимостью разрешения целого ряда проблем, безусловно отражающих и особенности общецивилизационной эволюции, и специфику динамики развития и состояния каждого государства в отдельности. Действительно [4; 36; 41; 47; 48; 65; 72; 79], результатом ускоряющегося научно - технического прогресса становятся:

- быстрая смена поколений техники и технологии, опережающая смену активно действующего поколения людей, которые используют, обслуживают новые и новейшие достижения техники и технологии, прямо или косвенно взаимодействуя с ними;

- экспонентциальный рост объема научно - технической и другой значимой для человечества и второстепенной, но нуждающейся в оперативной переработке информации, расширение объема и роли средств массовой информации;

- увеличение роли, объема и значимости информационных технологий, что непосредственно отражает вступление мировой цивилизации в эпоху информационно-технологического развития.

- интенсивное развитию науки на стыках ее смежных направлений (биохимия, биоэнергетика, генная инженерия и т.д.) и еще более интенсивное развитие техники и технологии на основе успехов этих научных достижений,

- дальнейший рост энерговооруженности человечества и человека, быстрая информатизация общества, возрастание его (общества) потенциальных возможностей при несоизмеримо низком уровне прогностической социоуправляемости, общественного интеллекта, глобальной ответственности человека и человеческих сообществ за принимаемые решения и поступки;

- решающая роль интеллектуального потенциала государства в конкурентных отношениях на мировом рынке и одновременно рост регистрируемого объема функциональной неграмотности населения при реальной опасности недооценки значимости образования;

- возрастание объема и интенсивности системных связей между государствами, производственными, финансовыми, информационными объединениями, объединениями в сфере услуг, включающими образование и обучение, общественными движениями и т.д.;

- рост производительности труда, приводящий к расширению объема свободного времени человека и, в соответствии с предсказаниями А. Хаксли, ведущий к росту алкоголизма, наркомании, доли времени, отводимого на примитивные зрелища, секс и (дополнительно к предсказаниям А. Хаксли) на современные компьютерные развлечения;

- потребность в активной передаче подрастающему поколению ценностных установок, моральных, нравственных и этических норм, которые могут обеспечить в обществе приоритет толерантности над агрессией, договорного диалога над насилием, понимания и уважения иных обычаев и традиций, чужого мнения при высоком чувстве своего национального достоинства, при умении формировать, отстаивать и обоснованно менять свое мнение;

- возрастание роли и значимости науки и одновременно с этим тяготение значительной части населения развитых стран к псевдонаучному, антинаучному объяснению явлений природы и общества;

- развитие на фоне этих глобальных изменений экологического кризиса, грозящего перерасти в общемировую экологическую катастрофу;

- и, наконец, отчетливо фиксируемая общественным сознанием и обсуждаемая во всем мире неудовлетворенность качеством образования.

Ответом на этот вызов времени можно считать государственные реформы в сфере образования (например: Великобритания 1992 г.; Дания 1992 г., Закон РФ “Об образовании” 1992 г.), государственные программные документы, определяющие предстоящие реформы образования (например: доклад Национального Комитета по образовательным стандартам и тестированию Конгрессу США о желательности и осуществимости разработки национальных образовательных стандартов в американском образовании; официально принятый проект “Америка - 2000”) или программная концепция приоритетных целей образования Национальной ассоциации губернаторов штатов США “Цели 2000: достижение национальных целей образования” (1991 г.), а также осмысление и постепенное включение в деятельность систем образования следующих принципов и подходов:

- перенос приоритета в проектировании и функционировании образовательных систем с трансляции знаний и передачи типовых алгоритмов деятельности на интеллектуальное и эмоциональное развитие личности, ее способностей и стремлений к самообучению и творчеству, что должно обеспечить, при возрастающей роли фундаментализации образования, достаточно высокий уровень адаптации выпускника учебного заведения к быстро меняющемуся внешнему миру, к условиям, с которыми никогда не сталкивалось предыдущее поколение (поколение родителей);

- гуманизация образования как процесс, направленный на признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, на утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений, на приоритетное развитие толерантных качеств личности, ответственности за принимаемые решения и поступки, на преобразование в связи с этим целей, структуры, управления, содержания, технологии учебно - воспитательного процесса всей системы образования и каждого учебного заведения,;

- гуманитаризация образования как действенная форма его гуманизации, включение обучаемого в единое пространство общечеловеческой культуры и, вместе с тем, как форма развития эмоционально - образного мышления, воображения, интуиции;

- информатизация образования, обеспечивающая, с одной стороны, адаптацию человека к быстрой информатизации общества, с другой стороны, совершенствование самого учебного процесса;

- экологизация образования, которая, в идеале, интегрирует аспекты гуманизации с естественно - научным и техническим блоками содержания образования;

- активное внедрение прогностической, проективной, управленческой культуры, образовательных стандартов в систему образования.

К сказанному выше необходимо добавить характерный для России, для современного развития российского общества перечень проблем:

- практически революционный переход от жестко идеологизированного, административного управления к развивающемуся демократическому управлению, слабо обеспеченному правовой базой, а также сложившимися традициями, и как следствие - достаточно высокому уровню автономности учебных заведений;

- спад производства, конверсия оборонной промышленности, сокращение финансирования отраслевой и академической науки, что привело к резкому сокращению потребности в специалистах - выпускниках высших и средних профессиональных учебных заведений, разрушило систему целевой подготовки, опирающуюся на прямую связь вуза и предприятия - заказчика специалистов, на прямой заказ высшей школе, который гарантировал выпускнику - специалисту работу по профилю вузовской подготовки и все это происходило при отчетливо выраженной диспропорции в структуре подготовки специалистов в Российской высшей школе (где 40,7 % выпуска приходится на инженерно - технические специальности, для сравнения: в ФРГ - 21,6%; в Японии - 18,9%; в США - 17,9%)¹;

- отказ от государственного распределения выпускников высших учебных заведений, явившийся шагом к демократизации общества, в то же время лишивший выпускников вузов привычно гарантированной государством работы по специальности вместе с привилегиями, которые были гарантированы молодому специалисту;

- отказ от общегосударственной, строго идеологизированной морали и этики, в значительной мере утративших в реальной жизни роль общественно поддерживаемых ценностных установок, и стремительный переход к открытому обществу, к захлестнувшему Россию потоку массовой культуры Запада;

- отсутствие у поколения родителей системы установившихся ценностей в принципиально новых и обновляющихся общественных отношениях, сколь-нибудь развитых демократических традиций, опыта работы в условиях устанавливающегося приоритета экономико-правовых норм деятельности, опыта управления собственным делом в условиях риска и полной ответственности за принимаемые решения, что фактически означает - в традиционной внеобразовательной (вне системы образования) цепочке передачи аккумулированного опыта от поколения к поколению образовался разрыв.

Определенными действиями по разрешению обозначенных проблем являются:

1. Введение альтернативной многоуровневой структуры высшего образования, опередившее потребность общественного производства и реальную готовность значительной части вузов России к адекватному его восприятию и внедрению.

2. Принятие закона РФ “Об образовании”, который декларирует приоритетность сферы образования и следующие принципы государственной политики в области образования (статья 2):

а) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности и любви к Родине;

б) единство федерального культурного и образовательного пространства и, вместе с тем, защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

в) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

г) светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

д) свобода и плюрализм в образовании;

е) демократический, государственно - общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

Важнейшим инструментом, обеспечивающим решение обозначенных выше проблем является, в соответствии с законом РФ “Об образовании”, Государственный образовательный стандарт.

Государственный образовательный стандарт (ГОС), включающий федеральный и национально - региональный компоненты, устанавливает:

- обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

- максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

- требования к уровню подготовки выпускников.

ГОС является, в соответствии с законом РФ “Об образовании”, основанием:

- объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников

- для определения содержания примерных образовательных программ, разрабатываемых государственными органами управления, и образовательных программ, учебных планов и программ, программ итоговой аттестации выпускников, которые, в соответствии с законом РФ “Об образовании”, разрабатываются самими учебными заведениями;

- для установления пределов гарантий бесплатного высшего профессионального образования и границ основных и дополнительных образовательных программ;

- для определения критериев аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Из выше сказанного следует, что ГОС должен также служить нормативным основанием для определения качества подготовленности выпускника учебного заведения и, в целом, основным системообразующим элементом системы образования.

В то же время, по мере того как ГОС’ы из области законодательства, опережающего реальное состояние системы непрерывного образования, переходят в стадию разработки и реального внедрения в практику образовательных систем, в обсуждениях и публикациях, посвященных этой тематике, все более явно и отчетливо выявляются два противоположных мнения (разумеется, деление именно на две группы мнений весьма условно и нечетко) на миссию и роль ГОСв образовательных системах.

По нашему мнению, в основе этого противостояния реально существующее диалектическое противоречие между двумя тенденциями, которые, несколько заостряя, можно представить следующим образом. С одной стороны, это - стремление к такой степени гуманизации образования, которая ведет к абсолютизации интересов и потребностей личности и в значительной мере отрицает, выраженные в нормах, интересы общества (а, следовательно, и личности как системного элемента общества); с другой стороны, это - абсолютизация диагностируемых образовательных норм, описывающих уровень образованности и воспитанности выпускника определенной ступени системы образования, конкретного образовательного учреждения, что, в идеале, обеспечит стабильность единого образовательного пространства и реальное управление всей системой непрерывного образования. Управление, обеспеченное системой диагностируемых целей функционирования и развития, объективной оценкой состояния управляемой образовательной системы.

Представители первой тенденции обоснованно обеспокоены тем, что федеральный образовательный стандарт ликвидирует или, по меньшей мере, жестко ограничит вариативность образования, приостановит инновационные процессы, вновь приведет к нивелированию личности обучаемого и выпускника. Представители нормативного подхода считают, что без четкой, однозначной фиксации в ГОС диагностируемых требований к свойствам и качествам, которыми должен обладать выпускник конкретной ступени системы непрерывного образования и, сопряженных с этими требованиями, процедур и инструментария диагностики достижения их требования реальное управление образовательными системами невозможно.

Рассмотренные противоречия, являющиеся отражением известных диалектических противоречий между личностью и обществом, могут быть успешно разрешены только на основе теории, позволяющей перейти от метода “проб и ошибок” к осознанному и обоснованному проектированию системы образовательных стандартов. Теории, которая оптимальным образом объединила бы принципы гуманизации образования с необходимостью обеспечивать: единство образовательного пространства государства;, гарантии качества подготовки выпускников как для общества, так и для них самих;, объективизацию критериев классификации учебных заведений по типам и уровням непрерывного образования; эффективное управление образовательными системами.

Проведенное автором, в соответствии с Координационными планами важнейших педагогических исследований Минвуза СССР, Минвуза РСФСР, Государственного комитета РФ по высшему образованию, с программами исследований ГК РФ “Высшая школа России”, “Университеты России”, программами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов исследование, позволяет сформулировать совокупность основных принципов, методов и алгоритмов создания образовательных стандартов, но прежде чем перейти к их изложению остановимся кратко на истории создания и функционирования образовательных стандарт и аналогичных им документов, предопределивших их разработку.