Приложение 2.

И С С Л Е Д О В А Т Е Л Ь С К И Й Ц Е Н Т Р

ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

ТРУДЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ЦЕНТРА

В.М.Соколов, Л.Н.Захарова, В.В.Соколова, И.В. Гребенев

Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей

ББК Ч.484

С 59

Рецензенты: В.А.Пантелеев, доктор физ.-мат.н.,

проф., И.В.Челпанов, канд.техн.н., доцент, О.А.Собин,

канд.техн.н., доцент.

СОКОЛОВ В.М., ЗАХАРОВА Л.Н., СОКОЛОВА В.В., ГРЕБЕНЕВ И.В.

С 59 Проектирование и диагностика качества подготовки

преподавателя: Монография. - М., 1993. - 101 с.

В монографии представлен вариант последовательного системно-деятельностного подхода в формировании требований к профессиональной подготовленности выпускника вуза - преподавателя, учителя физики. Отдавая должное базовым элементам подготовки преподавателя, его мотивированности, коммуникативным качествам, психолого-педагогической, фундаментально-научной, методической подготовке, авторы основное внимание обратили на интегративную, системную подготовленность, на проектирование комплексных заданий диагностики, имитирующих профессиональную деятельность. Работа адресована преподавателям высшей школы, работникам органов управления народным образованием, а также всем, кто интересуется современными проблемами высшей школы.

Табл. 7, рис. 5. Библиогр. 155 назв.

Работа выполнена как раздел НИР "Научно-педагогические кадры высшей школы", выполняемой Исследовательским центром совместно с вузами по заданию ГКВШ РФ. Научный руководитель темы и ответственный редактор Ю.А.Кудрявцев, канд.филос.н., с.н.с.

ВВЕДЕНИЕ.

Можно ли оценить качество подготовки выпускников высших учебных заведений, и, если можно, то как это делать? Можно! И любое общество это осуществляло и осуществляет, дифференцируя результаты деятельности различных образовательных структур. Такая дифференциация - выражение стихийно складывающегося общественного мнения. Не анализируя степень его достоверности и надежности, не обсуждая механизм его формирования, подчеркнем лишь инерционность общественного мнения. Так, сформировавшееся мнение о качестве выпускников вуза подобно свету от очень далекой звезды, летящему до нас многие годы ... Свет, видимый нами, порожден звездой, которой, строго говоря, уже нет, ибо ее нынешнее состояние отличается от того, каким оно было много лет назад. Счастье в том, что вузы в большинстве своем, как и звезды, достаточно стабильны, и наши земные, человеческие годы для них - мгновения.

Можно уточнить, объективизировать общественное мнение, провести социологическое исследование, спрашивая выпускников вуза и их непосредственных руководителей, удовлетворены ли они вузовской подготовкой. Такие работы проводились, и об этом Вы можете узнать из книги, которую держите в руках. Эти социологические исследования - инструмент и метод, обеспечивающий обратную связь между вузом и его выпускниками, "потребителями" выпускников. Очевидно, что, чем выше удовлетворенность выпускников и их работодателей вузовской подготовкой, тем выше качество и уровень подготовленности выпускников, и самого процесса их подготовки. Но и этот хороший способ оценки имеет свои недостатки. Наиболее существенный - это запаздывание информации об уровне подготовленности выпускников. Ведь годы проходят с момента окончания вуза, прежде чем информация об уровне их подготовленности будет получена и обработана вузом. Давая необходимые сведения о недостатках в подготовке выпускников, данный метод не позволяет оперативно влиять на сам процесс подготовки, следовательно, он не может и не должен быть единственным. Вышесказанное делает очевидной потребность в разработке действенного и оперативного метода, позволяющего достаточно корректно определить, что понимается под термином "качество выпускников", точнее - "уровень качества" выпускников вуза.

Общепризнанно, что оценка качества процесса или конечного продукта возможна лишь при наличии некоторой меры качества - эталона. Сравнивая полученный результат, реальный процесс с эталоном, можно объективно оценить уровень его качества. Рассуждая таким образом, мы подходим к проблеме создания эталона качества подготовки выпускников высшего учебного заведения. Совершенно аналогичная проблема, но на другом образовательном уровне существует и в общем среднем, и в среднем специальном, и в послевузовском образовании. Более того, на языке эталонов качества, глобальная проблема создания системы непрерывного образования трансформируется в достаточно сложную проблему создания системы взаимосогласованных эталонов качества подготовки выпускников.

Уточним, о каком эталоне идет речь: эталоне процесса или эталоне результата? В предлагаемой Вашему вниманию работе, речь идет об эталоне конечного результата, т.е. об эталоне качества подготовленности выпускников вуза - преподавателя, учителя-предметника.

Разумеется, это далеко не первая и, по-видимому, не последняя работа, отражающая предпринятые попытки создать совокупность требований к свойствам и качествам, которыми должен обладать преподаватель, учитель средней школы. Подготовленная нами монография содержит обзор осуществлявшихся ранее попыток построить совокупность таких требований. Ни в коей мере не ставя под сомнение имеющиеся результаты в этой области, мы предлагаем сделать следующий (очередной) шаг в создании эталона качества подготовленности выпускников вуза - преподавателей. В чем же суть этого шага? Выделив в общей совокупности требований к подготовленности выпускника - преподавателя (учителя-предметника) диагностируемую часть, отдав должное значимости его подготовленности по важнейшим элементам (психолого-педагогический, коммуникативный, научно-предметный, методический) и методам диагностики системной, интеграционной подготовленности педагога, учителя, преподавателя, мы основное внимание уделили описанию и диагностике системной, интеграционной подготовленности педагога, учителя, преподавателя.

У нас не вызывает сомнения тот факт, что готовность преподавателя к профессиональной деятельности приоритетно определяется владением лишь цельной совокупностью всех элементов, а не каждым из них, отдельно взятым. Именно в объединении всех элементов образования, всей мозаики учебных дисциплин в цельную профессиональную деятельность состоит роль и значение требований к системной подготовленности выпускника, рассматриваемых как важнейший и сложнейший компонент эталона качества подготовленности преподавателя. Попытка решить эту задачу, построить требования к системной подготовленности преподавателя и одновременно с этим разработать метод формирования заданий диагностики достижения обозначенных требований представлена в предлагаемой работе.

Уместно особо подчеркнуть, что требования к подготовленности выпускника, осмысливаемые как эталон качества его подготовленности, представляют собой важнейший компонент ныне разрабатываемого государственного образовательного стандарта. Сказанное, с одной стороны, обременяло нас грузом взятой на себя ответственности, с другой - стимулировало наши поиски и находки в виду возможного спроса на них со стороны исследователей, выполняющих работу по формированию образовательных стандартов.

Часть монографии представляет собой осмысление осуществляющегося, начиная с 1980 года, эксперимента по подготовке преподавателей (в первую очередь - учителей физики) в Нижегородском университете и в связи с этим, при всей общности проблем подготовки преподавателя (учителя) в вузе, отражает специфику университета, одного из его факультетов. Содержание работы - это результаты коллективного исследования, выполнявшегося под научным руководством В.М.Соколова в 1991 - 1992 году в соответствии с планами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Монографию подготовил коллектив авторов: В.М.Соколов, канд. физ.-мат. наук, доцент, научный руководитель и директор Нижегородского филиала Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при Нижегородском университете (введение, заключение, 1, 2, 5, 6, научная и общая редакция); И.В.Гребенев, канд. педагогич. наук, ст. преподаватель Нижегородского пед.института (5, 6); Л.Н.Захарова, канд. психологич. наук, доцент ННГУ (1, 3, 6); В.В.Соколова, канд. филологич. наук, доцент ННГУ (1, 2, 4, 6, литературная редакция).

1. Целевая подготовка преподавателей в условиях университета.

Система высшего отечественного образования за свою историю прошла через ряд серьезнейших реформ, целью которых было безусловное стремление совершенствовать ее качество. И сегодня, в конце XX столетия, несмотря на тяжелейшее положение, в котором оказалась высшая школа, не лишено справедливости утверждение Президента России о том, что Россия обладает одной из самых мощных в мире систем высшего образования. Без преувеличения можно сказать, что основным достоинством высшей школы России является подготовка квалифицированных специалистов. Действительно, профессиональных уровень выпускников не только ведущих Российских вузов, но значительной части менее именитых университетов, педагогических, политехнических и моноотраслевых высших учебных заведений России признан и достаточно высоко оценивается не только у нас, но и за рубежом.

Не останавливаясь на достоинствах и недостатках отечественной системы высшего образования, заметим, что появившаяся в 1988 г. концепция реформы средней и высшей школы опиралась на серьезные инициативы по улучшению качества высшего образования, идущие как снизу, так и сверху. Одной из таких инициатив была рожденная в начале 80-х годов, поддерживаемая Гособразованием СССР и Минвузом РСФСР так называемая целевая, а затем и целевая интенсивная подготовка специалистов с высшим образованием [143].

Суть и смысл целевой подготовки специалистов заключены в ключевом слове понятий "целевая подготовка" и "целевая интенсивная подготовка" - целевая (цель). С начала своего становления целевая подготовка призвана была в виду ряда наметившихся противоречий прежде всего сгладить, уменьшить разрыв между типовым содержанием общенаучного и общеспециального обучения, зафиксированным учебными планами и программами, а также между содержанием и направленностью специализированной подготовки, которое определялось выпускающей кафедрой, и интересами, заказом организации (предприятия), где предстояло работать выпускнику после распределения. В этой ситуации цель подготовки на базе обязательного содержания типового учебного плана и типовых учебных программ курсов, включенных в учебный план, определялась (точнее, доопределялась) заказом-требованиями конкретного предприятия (организации), на котором предстояло работать выпускнику.

На более формальном языке смысл целевой подготовки состоял в том, что целевая направленность подготовки определялась конкретизацией социального заказа вузу. Социальный заказ, в свою очередь, определялся перспективной потребностью общества в специалистах-профессионалах. Неоспоримо приоритетную роль в определении потребности общества играли интересы производства, народного хозяйства. Об интересах личности, стремящейся получить высшее обязательно профессиональное образование, в то время, как правило, не упоминали, считая, что ее (личности) интересы должны полностью совпадать с реализованными в типовых планах и программах интересами народного хозяйства страны. Социальный заказ общества вузу, переведенный на язык педагогической системы, распадался на два компонента:

- Государственный компонент, определяющий цифры приема и выпуска специалистов, процесс и содержание обучения через типовые учебные планы и программы;

- регионально-вузовский компонент, определяющий содержание и направленность специализированной подготовки выпускника в соответствии с интересами (заказом) конкретной организации, предприятия, на котором предстоит после окончания вуза работать молодому специалисту.

Заказ (организации) предприятия вузу фиксировался договором, который обязательно включал в себя число подготавливаемых для заказчика специалистов по годам, и обязательства заказчика материально поддержать целевую, специализированную подготовку предназначавшихся ему специалистов. Целевая подготовка начиналась именно с договоров о прямой подготовке и распределении молодых специалистов конкретному предприятию, организации. Эти договоры необходимо было четко согласовывать с централизованным Государственным распределением специалистов, и это звено системы на первых порах было самым хлопотным и ненадежным.

Развиваясь, система целевой подготовки, частично перешедшая в ее более привилегированную часть, - целевую интенсивную подготовку специалистов (ЦИПС - эта программа Минвуза РСФСР, Комитета РФ по высшему образованию сохранилась и по настоящее время с заменой "интенсивную" на "индивидуальную" подготовку), дополнялась организационными и содержательными элементами.

Договоры "Предприятие, (организация) заказчик специалистов - вуз" стали включать в себя совместную довузовскую подготовку абитуриентов, дополнились контрактными обязательствами студента и предприятия - будущего работодателя. Создавались учебно-научные, учебно-научно-производственные комплексы, включающие в себя организации, заинтересованные в подготовке специалистов, и вуз. На предприятиях, организациях-заказчиках открывались филиалы выпускающих кафедр. В вузе открывались отраслевые научно-исследовательские лаборатории, поддерживающие и стимулирующие те направления научной работы преподавателей вуза и студентов, которые были интересны заказчику специалистов. Долевое участие предприятий промышленности, отраслевых, академических институтов в подготовке специалистов, финансово-материальная поддержка, полученная таким образом высшей школой, позволила ряду вузов существенно обновить, осовременить свою материальную базу. Важным шагом в развитии целевой подготовки должны были стать системно-деятельностные квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием, разработка которых по большинству специальностей была завершена к концу 1989 года и продолжилась, в соответствии с приказами Гособразования СССР [98], разработкой сопряженных с квалификационными характеристиками специалистов фондов комплексных квалификационных заданий...

Не занимаясь более описанием достижений и проблем общей системы целевой подготовки специалистов, рассмотрим ряд принципиальных вопросов целевой подготовки преподавателей средней школы на опыте такой работы в конкретном университете.

Очевидно, что целевая подготовка преподавателей средней школы в университете не давала последнему никаких материальных благ. Стимулы к ее становлению и развитию связаны были со стремлением максимально четко планировать число выпускников, направляемых по окончании университета на работу в школы, а также необходимостью обеспечить именно этим студентам полноценную педагогическую подготовку и защитить остальных выпускников от принудительной и не желаемой работы в качестве педагога, оберегая тем самым и школу от "педагогов по принуждению".

Не подвергая анализу ситуацию более чем десятилетней давности с подготовкой преподавателей средней школы в университетах, напомним лишь, что число выпускников, которые должны были в соответствии с цифрами плана государственного распределения отправиться на работу в школу, определялось максимум месяцев за 6-9 до окончания университета. Поскольку планы необходимо было выполнять, на пятом курсе педагогических специальностей университета начиналась селекция, отбор тех, кто вынужден был идти в школу... Желающих стать преподавателем особенно в таких условиях, да на естественно-научных направлениях университетской подготовки, было очень и очень немного... Количество направляемых на работу в качестве учителя средней школы колебалось в зависимости от факультетов университета (пример ННГУ) от практически 100% филологов и историков до 7-12% (в среднем) химиков и физиков. Причем, на физическом, механико-математическом, биологическом факультетах эти цифры существенно менялось от года к году. В этих условиях появившаяся в 1980 году на физическом факультете группа специализированной подготовки физиков-преподавателей физики средней школы (на уровне специализации) решала целый ряд перечисленных проблем. В идеале, что не без сложностей и было реализовано со временем, состав группы определялся заказом Горьковского облоно - основного потребителя выпускников-учителей; отбор в группу шел в конце второго курса, как на все прочие специализации, по заявлению студентов; специализация, включающая набор специальных курсов, объем педагогической практики, позволила существенно повысить методическую и психолого-педагогическую подготовленность будущих преподавателей физики, астрономии и информатики. Однако, наиболее важным результатом такого подхода стала мотивированность специализирующихся студентов как следствие их собственного выбора будущей профессиональной деятельности.

Независимо родившаяся, но в своем первоначальном варианте (1980-1981 гг.) несущественно отличающаяся от аналогичных форм подготовки математиков в Томском и Омском университетах [103], к концу 80-х годов целевая подготовка преподавателей средней школы превратилась в достаточно стройную систему.

Ее перспективной организационной формой стали педагогические отделения, критерии создания которых были одобрены Ученым советом ГГУ.

Критерии создания педагогических отделений на факультетах университета.

Педагогическое отделение - организационная и управляющая структура, призванная обеспечивать целевую подготовку преподавателей средней общеобразовательной и специальной школы с университетским образованием.

Организационной базой педагогического отделения факультета должна стать специализирующая кафедра.

Целевая подготовка преподавателей средней школы в рамках педагогического отделения должна сочетать преимущества фундаментальной университетской подготовки с удовлетворяющей сегодняшним и перспективным запросам народного образования уровнем профессиональной подготовки преподавателей средней школы.

Профессиональная подготовка преподавателя складывается из общенаучной и общеспециальной подготовки по единым учебным рабочим планам специальности и подготовки в рамках специализации, с учетом возможностей, предоставляемых приказом Минвуза СССР за № 660.

Учебный рабочий план специализированной подготовки преподавателей должен удовлетворять следующим требованиям:

· объем (либо его доля при общем сокращении обязательной нагрузки): психолого-педагогической подготовки, включая возрастную педагогику и психологию; по конкретным методикам организационно-воспитательной работы; возрастной физиологии и школьной гигиене; педагогическому общению и культуре речи преподавателя; основам профориентационной работы учителя - не ниже объема, предусмотренного типовым учебным планом данной специальности.

Все предусмотренные учебным планом с 1-го по 5-й курс виды педагогической практики в полном соответствии с инструкцией, введенной приказом Минвуза СССР от 13.06.86 № 446.

· не менее половины установленного объема курса "Введение в специальность" должно читаться отдельно педагогической группе преподавателем или преподавателями, кандидатуры которых согласуются с кафедрой педагогики и психологии университета.

· курсовые и дипломные работы студентов педотделения, в соответствии с условиями прямых договоров, выполняются в интересах организаций образования, с предполагаемым использованием, внедрением в учебный процесс школы, СПТУ, техникума, вуза.

Преподаватели, обеспечивающие обучение по частным методикам, возрастной психологии и педагогике, руководители педагогической практики должны иметь:

· опыт педагогической работы в школе (СПТУ) не менее 5 лет и постоянные контакты со школой (СПТУ);

· постоянную преподавательскую нагрузку в школе (СПТУ).

Студенты педотделений за время обучения (по учебному плану или через ФОП) приобретают как минимум одно из профессиональных квалификационных удостоверений, непосредственно связанных с работой преподавателя средней школы (пионервожатой, кинооператора и т.д.).

Педагогическое отделение обеспечивает постоянную обратную связь с выпускниками, педагогами, работающими в школах Горьковской области, и органами народного образования, используя обратную связь для коррекции, совершенствования системы подготовки.

Представление факультета об открытии педагогического отделения

· согласовывается с областным отделом народного образования, областным комитетом по профтехобразованию;

· обсуждается на Совете ГГУ по реализации основных направлений Реформы средней общеобразовательной и профессиональной школы и выносится на обсуждение Совета университета.

Опишем кратко организационную структуру моноуровневой целевой подготовки преподавателей физики, как наиболее полный и продвинутый вариант целевой подготовки педагогов в Нижегородском университете. Организационная основа такой подготовки содержит три основных элемента:

1. Долгосрочные прямые договоры на подготовку преподавателей университета с заказчиками - областными, городскими органами управления народным образованием. Эти договоры - основа целевого, в том числе внеконкурсного, приема.

2. Специализирующая кафедра (кафедра, осуществляющая педагогическую специализацию, в нашем случае - кафедра экспериментальной физики факультета прикладной физики и микроэлектроники ННГУ), являющаяся структурно-организационной единицей в системе целевой подготовки учителей.

3. Подсистема обратной связи: вуз (выпускающая кафедра) - выпускники - школы, в которых они работают. Обратная связь реализуется либо через социологический опрос и анализ мнения выпускников и руководителей школ, в которых они работают, либо через прямые контакты кафедры со своими выпускниками в рамках действовавшего ежегодного семинара по педагогическим новациям.

Суть педагогической специализации в условиях университетской подготовки в следующем: на основе общей для всех специализаций общенаучной, фундаментальной и общеспециальной подготовки обеспечивается (за счет часов дисциплин специализации) профессиональная, психолого-педагогическая подготовка. Она включает в себя, в частности, общую, возрастную психологию и педагогику, методику физики и воспитательной работы, использование ТСО, школьный, физический эксперимент, культуру речи, основы педагогического мастерства, педагогическую практику, объем которых был существенно увеличен, по сравнению с существовавшим типовым учебным планом.

За счет часов специализации в учебный план включается методика преподавания математики, основ информатики и ВТ, астрономия, что дает возможность выпускнику физического факультета преподавать, кроме физики, математику, астрономию, основы информатики и ВТ, динамично включаться в систему доподготовки для обеспечения интегрированных курсов по естествознанию и дифференцированной естественно-научной подготовке учащихся.

Курсовые и дипломные работы студентов педагогической специализации в качестве объекта исследования имеют проблемы методики преподавания физики, информатики, использования ЭВМ в учебном процессе, проблемы развития личности средствами предмета, актуальные проблемы высшей школы (в частности, формирование системы объективной диагностики уровня достижения конечных и промежуточных целей подготовленности учащихся разных ступеней обучения).

Опыт реализации модели профессионально-целевой подготовки учителя в условиях университета, на примере подготовки учителя физики, позволил разработать приведенные выше критерии создания педагогических отделений на факультетах университета [115], осмыслить и скорректировать концепцию педагогического образования в условиях перестройки высшей школы [55].

Независимо от успехов и проблем целевой подготовки преподавателей в университете, имеет смысл обсудить специфику университетской подготовки педагогов средней школы.

Исторически сложившаяся практика подготовки преподавательских кадров через две параллельно существующие структурные формы: через пединституты и университеты, по-видимому, не дает оснований предполагать сколь-нибудь существенных изменений этого подхода. Обучение в университете традиционно основывалось на опережающем развитии науки с очевидной ориентацией на широкую фундаментальную подготовку. Достаточно высокая познавательная активность поступающих в университеты, обеспечивающая установку на приобретение адаптационных и исследовательских умений, позволяют со временем компенсировать диспропорцию между фундаментальной и профессиональной подготовкой учителя в университете по сравнению с подготовкой в педагогическом институте, приоритетно ориентированной на профессиональный, методический аспект.

Характерной особенностью педагогической деятельности является сочетание массовости и ее высокой творческой насыщенности. Это противоречие представляет повышенные требования к процессу подготовки учительских кадров, к сложному и деликатному сочетанию в этом процессе типовых методических элементов профессиональной обученности и творчества. Особый интерес в этом плане представляет опыт подготовки учителей в Полтавском пединституте [39], концепция художественно-педагогической деятельности учителя литературы, которая разрабатывалась в Чечено-Ингушском университете [47].

Особая роль в формировании школы, в обновлении содержания образования, в усилении его гуманитарной направленности, культурообразующей функции принадлежит педагогам, способным анализировать, обладающих системным подходом к оценке явлений, критически осмысливающих как саму систему, так и свою роль и место в ней. Претворение в жизнь идей и принципов преобразования средней школы, таких как вариативность содержания обучения (интегрированные курсы, дифференциация обучения по интересам, спецклассы), индивидуализация обучения и проблемы развития личности в школе, процессы демократизации и гуманизации, внедрение активных методов обучения, включая использование всех возможностей современной информатики, должно существенно увеличить потребность в подготовке педагогов-исследователей.

В этих условиях университетская подготовка педагогов, традиционно опирающаяся на:

· системность фундаментального образования, обеспечиваемую высоким профессионализмом и творческим уровнем кадрового состава вуза;

· исторически сложившуюся университетскую атмосферу, стимулирующую и поддерживающую развитие личности студента, его творческого потенциала;

· формирование у будущих учителей исследовательских подходов и умений, являющихся целеустановкой в организации учебно-воспитательного процесса - всегда займет достойное место в удовлетворении потребностей народного образования в учительских кадрах [114].

Глубокая фундаментальная общенаучная подготовка, обеспечивающая системное представление и возможности быстрой перестройки содержания и методики подачи конкретного материала по учебной дисциплине, традиционная направленность университетского обучения на подготовку исследователей определяют ведущую роль университетов в подготовке педагогов-исследователей [116].

В подготовке творческой личности педагога-исследователя особое место занимает активное участие студента в научно-исследовательской работе. Исторически сложившуюся в университетах тенденцию опережающего развития НИР необходимо при подготовке педагога-исследователя связать с задачами его будущей деятельности в цикле психолого-педагогических дисциплин. Подготовка будущего педагога невозможна в отрыве от достаточно объемной конкретной практики студентов в школе (других типах средних учебных заведений).

Обсуждая специфику подготовки педагога в университете, есть основание утверждать, что она должна состоять в ориентации выпускника университета педагогических специальностей на постановку и решение исследовательских задач в условиях школы, подготовку к решению этой задачи есть возможность осуществлять в условиях педагогической практики [90; 100]. В этой связи становится очевидной необходимость переосмысления старых и разработке новых нормативных документов, определяющих отношения между вузом и школьными коллективами, принимающими участие в подготовке будущих учителей. Отношения эти должны строиться на основе достаточно обоснованной материальной компенсации и адекватного усилиям профессионального поощрения и признания.

Эффективность практики, реализация в процессе ее организации общедидактических принципов [116] будет тем выше, чем отчетливее видение резервов повышения качества подготовки преподавателя средней школы через включение его творческих потенций, с учетом его мотивации, с учетом его индивидуально-личностных особенностей.

Вспомним традиционно сложившиеся основания организации учебного процесса в университете: фундаментальность, систематичность и профессиональная ориентированность. Последнее реализуется, как правило, более отчетливо именно на тех факультетах, где существует педагогическая специализация (отделение) как условие альтернативной подготовки. В условиях же безальтернативной подготовки преподавателей (гуманитарные специальности) роль профессиональной ориентированности общеспециальных и специальных курсов, а также дисциплин, обеспечивающих мировоззренческую подготовку, трудно переоценить.

Следует признать, что профессиональная ориентированность вообще находит свое выражение в целеустановках курсов, в такой форме их реализации, которая исключала бы информативность как преобладающую цель. Профессионально ориентированное обучение в качестве конечных целей должно предполагать выработку профессионально значимых умений... Студенту, осваивающему физику или языкознание, историю или биологию, только тогда захочется обучать своему предмету кого-то, преподавать его, когда он сознательно и глубоко освоит его. Конечные и промежуточные цели профессионально ориентированного обучения должны быть направлены на сознательное усвоение предмета обучения, понимание его развивающих и воспитывающих возможностей, что достижимо лишь при условии высокой педагогической технологичности аудиторных занятий и самостоятельности внеаудиторной работы студентов - будущих педагогов, для которых навыки самообразования в высшей степени профессионально и личностно значимы, т.е. тех, кто имеет выраженный мотив личностной и профессиональной самореализации.

Желание обучать предмету, умение организовать учебную деятельность детей, знание, как оптимально строить структуру учебно-воспитательной деятельности в рамках взаимодействия, - все это может стать результатом единства целевых установок профессионально ориентированного предметного обучения и дисциплин психолого-педагогического цикла, которые должны быть основой усвоения студентами психологии познавательной (учебной) деятельности в конкретной предметной сфере. Наверное, небезосновательна и не столь неожиданна попытка говорить о психолого-педагогических особенностях, о специфике профессиональной деятельности учителя-словесника (художественно-педагогический характер деятельности учителя литературы, например [47; 50]) на фоне специфики деятельности учителя математики, в построении им познавательных процессов детей, ориентированных на иные цели.

Предметная ориентированность психологии и педагогики в условиях университетского образования должна в значительной степени реализоваться в процессе педагогической практики.

Полифункциональный характер педагогической практики, составляющей в учебном процессе педагогических специальностей университетов, работающих в традиционной моноуровневой структуре, от 18 до 20 недель, слабая ресурсная обеспеченность практики (особенно на младших курсах и особенно психологическим руководством) предъявляют особые требования к качеству методического обеспечения практики, к качеству методических материалов, сопровождающих студента университета в его самостоятельном приобщении к профессиональным умениям [51; 118; 120].

Как правило, ограниченные издательские, полиграфические возможности, отсутствие научно разработанных основ для создания методического обеспечения (сопровождения) практики на фоне неоднородной профессионально-педагогической мотивации студентов университета (особенно гуманитарных специальностей, обучавшихся в безальтернативном варианте) дают основание говорить о необеспеченности студентов методическими пособиями как основе серьезных дефектов в качестве подготовки учителя-исследователя, учителя, готового самостоятельно и творчески работать.

Анализ опыта работы по организации педагогической практики дает возможность говорить о необходимости определения некоторых общих принципов, которые должны быть положены в основу разработки методического обеспечения педагогической практики студентов университета. Среди них как профессионально значимые, реализуемые в совокупности как система, представляются следующие:

· развивающе-образовательный принцип, предполагающий научность, доступность, последовательность, систематичность содержания предлагаемого методического материала, включает цели каждого этапа практики, направленного на развитие профессиональных умений, приобретаемых в конкретной деятельности, которая обеспечивает студентам опережающее профессиональное развитие, формирование педагогической направленности;

· мотивационно-воспитывающий принцип обеспечивается в значительной степени формой подачи материала. Формирование уважительного отношения к методике как науке недостижимо без учета индивидуальности и самостоятельности в осмыслении и реализации методических рекомендаций;

· принцип минимально-затратной ресурсной обеспеченности, экономической целесообразности при разработке методических материалов реализуется в отборе минимально-достаточного объема информации, предлагаемой студентам. Это должен быть единый документ, сопровождающий студента в течение всего срока обучения. Документ этот мог бы быть полезен выпускнику университета и в период его профессиональной адаптации.

В рамках педагогической практики возможна организация научно-исследовательской работы студентов по воспитанию культуры учащихся, что можно рассматривать как подготовку к работе студентов в условиях гуманизации и гуманитаризации, реализации этих принципов [119; 122].

Очевидно, что без установки на формирование общей культуры, включающей культуру умственного труда и культуру межличностных отношений, культуру эстетическую и культуру экологическую, культуру общения и культуру экономическую и т. д., и т. п. сегодня невозможно рассчитывать на то, что школа выпустит питомцев, способных адаптироваться к новым условиям жизни, самореализоваться, раскрыть свои творческие возможности, быть счастливыми людьми, способными жить в условиях демократического правового государства. Сегодняшняя деполитизирующаяся школа, информируя об общечеловеческих ценностях не занимается или очень мало занимается формированием социальных ценностных ориентаций своих выпускников, не имеет отчетливого представления ни о содержании такой работы, ни о формах ее осуществления. Воспитание культуры учащихся, предполагающее видение структуры (модели) культурной личности, владение формами и методами ее достижения, критериями для фиксации состояния, невозможно без серьезной профессионально ориентированной культурологической подготовки самих учителей. Начатая в 1985 году в ГГУ на филологическом факультете работа по организации НИРС, направленной на подготовку к воспитанию культуры учащихся, способствующей в то же время формированию гуманитарной культуры, индивидуальной культуры, в том числе профессиональной, студентов - будущих педагогов, может быть проиллюстрирована примером того, как изучение студентами читательских интересов младших школьников и подростков, работало на профессиональное и личностное развитие самих студентов.

Знание читательских интересов позволяет психологически грамотному учителю узнать уровень и особенности интеллектуального и личностного развития ребенка, целенаправленно управлять им, определяя соответствие читательских интересов возрасту и индивидуально-психологической характеристики ребенка, в то же время эти знания не могут не затрагивать собственной интеллектуальной и эмоциональной культуры учителя. Необходимость продолжения такой работы, поиск новых форм использования резервов повышения качества подготовки учителя в университете, готовности его работать в новых условиях подтверждает проведенное нами социологическое исследование, дающее информацию как о состоянии представлений учителя о гуманизации и гуманитаризации образования, так и о некоторых профессиональных характеристиках современных учителей (См. таблицы № 1 и № 2, в которых определено следующее соответствие оценок /баллов/ содержанию ответов респондента):

1 - условие, полностью соответствующее гуманизации¹ образования;

2 - скорее соответствует, чем нет;

3 - затрудняюсь ответить (и да, и нет);

4 - скорее нет, чем да;

5 - совершенно не соответствует

Респонденты - педагоги школ г. Нижнего Новгорода, разных его районов. Более 400 анкет. 1989 г.

Введение новой многоуровневой структуры высшего образования, переход на нее ряда университетов России не создает серьезных дополнительных трудностей в подготовке преподавателей средней школы. Более того, наше (ННГУ) первое предложение, отправленное в Минвуз РСФСР и Гособразование СССР осенью 1987 г., опираясь на специфику университетского образования, преследовало цель уйти от необходимости обязательной профессиональной, педагогической подготовки для лиц, желающих получить гуманитарное образование. Предполагалось, что за 3,5-4 года студенты получат общее гуманитарное университетское образование, чтобы затем лишь добровольно и мотивированно получать профессиональную подготовку педагога или работника архива, социального работника и т.д.

Таблица №1, отражающая приоритетность в оценке педагогов качеств, составляющих суть понятия "гуманизация"

Место	Свойства	Оценки, данные педагогами
		1	2	3	4	5
1	Внимание к личности ребенка	54,6	24,2	17,9	1,9	1,4
2	Формирование ученика с высо-
	кими интеллектуальными, мораль-
	ными и физическими качествами	49,3	22,2	26,1	1,0	1,4
3	Взаимодействие ученика и учи-
	теля, ориентированное на все-
	стороннее, гармоничное разви-
	тие личности	40,6	25,6	31,9	1,0	1,0
4	Рост общекультурного уровня
	населения	30,9	24,6	40,6	2,4	1,4
5	Повышение общекультурного,
	профессионального уровня
	учителя	39,1	20,3	37,7	1,4	1,4
6	Свобода учителя в учебном
	процессе	28,5	22,7	43,0	1,9	3,9
7	Активизация работы внешколь-
	ных учреждений	23,7	27,5	43,5	3,9	1,4
8	Изменение содержания и мето-
	дов преподавания предметов
	гуманитарного цикла	22,2	26,6	45,9	3,4	1,9
9	Повышение статуса учителя
	гуманитарного цикла	27,5	19,3	46,4	1,9	4,8
10	Увеличение количества часов
	на изучение предметов гума-
	нитарного цикла	20,3	20,8	41,1	7,7	10,1
11	Свобода ученика внутри учеб-
	ного процесса	20,3	20,3	49,3	4,8	5,3

Таблица №2, представляющая приоритетность свойств, описывающих понятие "гуманитаризации образования" в оценке педагогов, представленной в процентах

Место	Условия, способствующие	Оценки, данные педагогами
	гуманитаризации образования	1	2	3	4	5
1	Повышение общекультурного,
	профессионального уровня
	учителя	47,8	18,4	31,9	0,0	1,9
2	Повышение статуса учителя
	гуманитарного цикла	39,6	22,2	33,8	1,0	3,4
3	Изменение содержания и мето-
	дов преподавания предметов
	гуманитарного цикла	30,9	30,4	35,7	1,9	1,0
4	Внимание к личности каждого
	ребенка	31,9	27,5	36,7	1,4	2,4
5	Увеличение количества часов
	на изучение предметов гумани-
	тарного цикла	30,0	27,5	31,4	6,3	4,8
6	Рост общекультурного уровня
	населения	32,4	25,1	35,7	2,9	3,9
7	Взаимодействие ученика и учи-
	теля, ориентированное на все-
	стороннее, гармоничное разви-
	тие личности	36,2	20,8	36,7	1,9	4,3
8	Формирование ученика с высо-
	кими интеллектуальными, мо-
	ральными и физическими ка-
	чествами	38,6	18,8	38,2	1,9	2,4
9	Активизация работы внешколь-
	ных учреждений	29,0	26,6	42,0	1,4	2,9
10	Свобода учителя в учебном
	процессе	26,1	23,7	41,1	1,9	7,2
11	Свобода ученика внутри учеб-
	ного процесса	17,9	14,0	53,1	7,7	7,2

В условиях ныне действующей многоуровневой структуры высшего образования профессиональная педагогическая подготовка строится на основе базового высшего образования по направлению (математика, физика, история и т.д.). При этом проектом учебного плана бакалавриата по физике предусматриваются следующие профессионально ориентированные спецкурсы: общая и возрастная психология (54 ч.); педагогика (34 ч.); методика преподавания физики (136 ч.); школьный физический эксперимент (100 ч.); астрономия и астрофизика (100 ч.). Указаны только аудиторные часы.

Профессиональная подготовка преподавателей на третьем уровне высшего образования реализуется двумя путями:

1. Дипломированный специалист - "Физик. Преподавание физики средней школы" - в зависимости от объема специально-профессиональной подготовки на уровне базового высшего образования один или полтора года общей и профессионально-педагогической подготовки (76,6% от общего объема учебного времени), включающей в себя как минимум (для физиков, проект): педагогическую практику - 6 недель; педагогическую психологию (51), педагогику (34); методику преподавания физики (102); астрономию (34); школьный физический эксперимент (51); ТСО (34); коммуникативная культура педагога (51); основы теории педагогических систем (34); методы педагогических исследований (34); информатика в физике (34); возрастная физиология (51) и элективные курсы: методика преподавания информатики (68), методика преподавания математики (85).

2. Магистр по специальности: 13.00.02 - методика преподавания (по отраслям) или по специальности: 05.13.10 - управление в (социальных, экономических) педагогических системах. (Номера и названия специальностей указаны по номенклатуре ВАК в зависимости прежде всего от места будущей работы выпускника-магистра). Очевидная приоритетность исследовательской направленности магистра, магистратуры определяет и требования к его подготовленности, и содержание образования. Прежде всего объем обязательной учебной нагрузки магистра меньше, чем у дипломированного специалиста (30 часов в неделю), с меньшим числом обязательных дисциплин, с относительно большим количеством элективных и факультативных спецкурсов. Это позволяет обучающемуся в магистратуре больше времени и внимания уделять научной работе и обеспечивает большую индивидуализацию образования. Часть обязательных учебных курсов магистратуры совпадает с курсами дипломированного учителя (коммуникативная культура педагога; основы теории педагогических систем; методы педагогических исследований и др.). Появляются в проекте учебного плана магистра и другие курсы (проектирование и управление педагогическими системами; количественные методы в педагогике; эксплуатация, наполнение и расширение АРМа преподавателя и др.). Срок обучения в магистратуре, в зависимости от базовой готовности два - два с половиной года. Заканчивается магистратура защитой квалификационной, исследовательской работы.

Конструктивно предполагаемый вариант многоуровневой подготовки учителя средней школы достаточно близок к структуре педагогического образования, предложенной М.Н.Костиковой и В.С.Ямпольским [59].

Заканчивая данный раздел, нельзя не сказать о необходимости и возможности подготовки на базе университета преподавателей высшей школы . Потребность в повышении психолого-педагогического, методического уровня педагогов высшей школы очевидна и неоднократно обсуждалась и в специальной научной литературе, и в популярных публикациях. Особенно это очевидно сейчас, когда высшая школа, пересматривая цели образования, оказывается перед задачей реализации потребностей личности в культурном, нравственном, познавательном развитии; ориентируясь на интеллектуальное и духовное совершенствование выпускника, переходит на новую многоуровневую структуру. Университеты в этих условиях, особенно те из них, которые имеют в своем составе факультеты ы повышения квалификации преподавателей, могут подготовить магистров-преподавателей, а также обеспечить цельную психолого-педагогическую и методическую часть в подготовке преподавателя вуза (магистра по специальности) необходимого для вуза, и осуществляемую одной из выпускающих кафедр университета или самим вузом-заказчиком. Разумеется, подготовка магистров - преподавателей средней и высшей школы, работников органов управления образованием возможна лишь на базе наиболее продвинутых кафедр, занимающихся подготовкой педагогов, имеющих аспирантуру по данным направлениям. Следует также иметь в виду сложность и неоднозначность ответов на вопрос о пригодности к педагогической деятельности.

Оценка пригодности к преподавательской деятельности в высшей школе может определяться решением ряда частных задач. Среди них:

· создание профессиограммы преподавателя высшей школы и психограммы как основной части профессиограммы; квалификационных требований и квалификационной характеристики как основы государственных образовательных стандартов;

· разработка процедур системной диагностики, адекватной сложности, многоуровневости профессиональной подготовленности;

· формирование принципов и методов оценки конкретных уровней профессиональной подготовленности в отношении системных стандартов;

· исследование зависимостей оценки профессиональной пригодности субъекта к преподавательской деятельности и уровня профессиональной подготовленности, осуществляемой в различных режимах образования, а также возможностей прогнозирования временной и качественной перспективы профессионального становления личности.

При прогнозировании профессиональной успешности и при оценке реального уровня профессиональной пригодности субъекта необходимо учитывать ряд принципиально значимых моментов таких, как:

· адекватная мотивация, позволяющая получать переживание удовлетворения в процессе труда и от его результатов, что является эмоциональным фактором самоорганизации и саморазвития личности;

· наличие знаний и умений, адекватных результатам труда;

· психологические и психофизиологические особенности, обеспечивающие эффективное усвоение субъектом необходимых знаний и умений и их адекватную поведенческую реализацию в деятельности.

Разработка профессиограммы как основы построения системы оценки профпригодности может осуществляться различными путями. Так, существуют работы в области психологии труда и инженерной психологии, в которых даны схемы профессиографической характеристики деятельности. Удачным вариантом можно считать схему, предложенную авторским коллективом под руководством В.Ф.Рубахина [42a]. Этот вариант профессиограммы предполагает:

· краткое описание операционного состава деятельности;

· требования к развитию познавательных процессов;

· данные об основных способах переработки информации, процессах принятия решений;

· требования к развитию волевой сферы и эмоциональной саморегуляции;

· требования к характеристикам анализаторов;

· наличие особых психических состояний в деятельности.

Представляется возможным разработать профессиограмму, производя анализ структуры деятельности по ее основным блокам: мотивационному, информационному и операционному, а также инвариантным процедурам деятельности [117]. Есть попытки разработки профессиограммы по другим основаниям [126], в частности на основе изучения трех основных аспектов педагогической деятельности: предметного, технологического и психологического [126].

Перечисленные варианты позволяют подойти к разработке системного подхода, состоящего в том, чтобы списать профессиональную деятельность преподавателя высшей школы по основным блокам ее структуры, рассмотрев на уровне каждого блока проявления значимых характеристик в предметном, технологическом и психологическом аспектах.

Государственный образовательный стандарт, ориентированный на объективную оценку уровня образованности и квалификации специалиста, в отличие от профессиограммы и психограммы должен представлять собой более или менее стандартизованное описание психологического облика преподавателя с учетом относительной значимости, взаимосвязанности, взаимообусловленности отдельных профессионально важных качеств, с оценкой реальной возможности индивидуальных компенсаций при конкретном уровне психической готовности к саморазвитию в данном виде профессионального труда.

Специфика труда преподавателя высшей школы состоит в том, что он, являясь профессионалом в конкретном, как правило, узком научном направлении, обеспечивает развитие профессионализма субъекта в области знания, далеко не всегда совпадающей с его собственной научно-исследовательской деятельностью. Таким образом, он строит свою преподавательскую деятельность, руководствуясь идеальным образом профессионала какой-либо сферы труда, определяет направление и содержание своей деятельности, сопрягая их с работой других преподавателей и индивидуальной деятельностью студентов, учитывая необязательное совпадение мотиваций, технологий, индивидуальных стилей деятельности, не имея возможности надежно контролировать промежуточные результаты процесса становления профессионала.

Учитывая эти факторы, понимая профессионализм не только как способность решать задачи известного круга, но и осуществлять их активный поиск, а также то, что основным средством развития профессионализма в процессе преподавания является общение, что преподавательская деятельность имеет коммуникативную природу, можно выделить основные профессионально важные качества (ПВК) преподавателя. К ним, безусловно, относятся:

· гуманистические ценностные ориентации,

· высокий уровень интеллектуального развития,

· креативность,

· рефлексивность и саморефлексивность,

· вербальная упорядоченность и коммуникативная компетентность,

· эмпатия,

· диалогичность [коммуникабельность, открытость],

· саморегуляция и ряд других.

Перечисленные ПВК оказывают существенное влияние на реализацию предметного и технологического аспектов деятельности, и особенности этого влияния требуют изучения. В ряде работ представлены данные о влиянии уровня креативности [11; 32] и саморефлексивности [6а] на эффективность педагогической деятельности, но проблема прогнозирования профпригодности преподавателя высшей школы нуждается в системных исследованиях всего спектра взаимовлияний ПВК.

Проблема диагностики и прогнозирования профессиональной пригодности сложна не только в силу необходимости основываться на сложной системе гибкой эталонизации, но и из-за далеко не полной методической и процедурной разработанности. Как справедливо отмечал известный американский исследователь Л.Тайлер, "пригодность тестов для предсказания профессиональной успешности представляется очень проблематичной" [155]. Это обусловлено изменением мотивации при тестировании, изолированностью диагностируемого ПВК от других характеристик и вынесением его проявления из реальной профессиональной деятельности.

В последнее время в ряде работ обозначились подходы к преодолению негативных моментов тестовой диагностики. Выделены уровни профессионального функционирования профессионала [126], показан принципиальный подход к комплексной оценке профессиональной подготовленности по нескольким взаимосвязанным, но относительно независимым векторам:

· аспекты целостной педагогической деятельности,

· параметры психологической структуры личности педагога,

· уровни профессионального функционирования.

Разработан близкий по методологическим основам, но с другой практической реализацией, - матричный метод комплексной диагностики профессиональной подготовленности преподавателя. Этот метод реализуется в нашем подходе, опираясь на:

· сформированность отдельных блоков педагогической деятельности,

· сформированность структуры педагогической деятельности,

· системную многоаспектность диагностики (предметную, методическую, рефлексивный, адаптационный, психологический, коммуникативный аспекты) моделируемой деятельности. (См. об этом 3, 4, 5, 6 параграфы данной работы).

Особенностью этих подходов является возможность перехода от тестирования и лабораторного эксперимента к моделированию целостной деятельности или ее фрагментов, т.е. переход к системно-деятельностному методу диагностики. Представляется перспективным использование этого похода при прогнозировании и диагностике профессиональной пригодности преподавателя высшей школы, тем более что эти методы эффективно сопрягаются с различными системами подготовки профессионала, коррекцией отдельных аспектов деятельности, способствуют становлению индивидуального стиля деятельности, развитию рефлексивности личностной позиции субъекта.