Дети с зпр

У детей с ЗПР наблюдается задержка темпа развития отдельных сторон речи и особенный их характер. Для импрессивной стороны свойственна недостаточная дифференцированность восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% таких детей наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строения речи, аграмматизмы, дефекты артикуляторного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45% из них — дефекты строения зубного ряда).

Среди ошибок звукопроизношения у таких детей преобладают нарушения свистящих ([с], [з]) и сонорных звуков ([м], [н], [л], [р]) тогда как у нормально развивающихся детей 5—9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звука [р] и шипящих [ш], [ж], [ч], [щ]. Недостатки произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.

Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимов и особенно синонимов.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при не осложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует норме. При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Дети с нарушениями слуха

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Глухие дети не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание ко контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Ж.И. Шиф выделяет четыре психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.

1. Особые сенсорные основы формирования первичных образов слов. Если у слышащих первичным образом слова является слуховой, то у глухих — зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово).

У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об их сигнальных функциях и фонетическом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — первый этап знакомства с языком.

2. Другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, делит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ состава слова достигается еще позднее — при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух.

У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перестраиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном слуховом восприятии.

Таким образом, у глухого ребенка, воспринимающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

3. Другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования представляются чисто «внешними».

Своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается самым трудным делом.

Одними из существенных являются ошибки, связанные с нарушением словесного общения и психологическими условиями, обозначенными выше.

Характер ошибок меняется в зависимости от стадии овладения речью. На ранних этапах ее усвоения глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, категорий рода и числа).

К старшему школьному возрасту у глухих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (согласования и управления). В одних случаях они зависят от особенностей сенсорного опыта глухих, в других — от своеобразия развития их мышления, в третьих — от трудностей познания природы языка. Важной особенностью психического развития глухих детей является то, что они почти одновременно овладевают несколькими видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.