- •Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України
- •Тема 1. Загальні питання психології розумово відсталої дитини план
- •1. Характеристика розумової відсталості та її ознаки
- •3. Види розумової відсталості
- •4. Систематика форм розумової відсталості
- •5. Ступені розумової відсталості
- •6. Диференціація розумової відсталості та подібних станів
- •Тема 2. Дослідження в галузі психології дітей з розумовою відсталістю план
- •1. Розвиток уявлень про розумову відсталість у період до становлення психології як науки
- •2. Клінічні дослідження розумової відсталості у хіх-хХст.
- •4. Поширеність розумової відсталості
- •Тема 3. Особливості психічного розвитку розумово відсталих дошкільників план
- •1. Особливості психічного розвитку немовляти
- •Тема 4. Характеристика складу учнів спеціальної школи для розумово відсталих дітей план
- •1. Склад учнів спеціальної загальноосвітньої школи для розумово відсталих дітей
- •2. Психологічні особливості та корекція недоліків дітей з неускладненою та ускладненою формами олігофренії
- •3. Психологічні особливості дітей з резидуальною деменцією
- •4. Психологічні особливості дітей з плинною деменцією
- •Тема 5. Психологічна характеристика пізнавальних процесів розумово відсталих учнів план
- •1. Особливості відчуттів та сприймання
- •1.1. Властивості відчуттів та сприймання
- •1.2. Особливості зорового та слухового сприймання
- •1.3. Сприймання простору і часу
- •1.4. Корекція недоліків сприймання
- •2. Особливості пам'яті
- •2.1. Характеристика процесу запам'ятовування
- •2.2. Особливості забування та зберігання
- •2.3. Відтворення засвоєного матеріалу
- •2.4. Корекція недоліків пам'яті
- •3. Мислення
- •3.1. Характеристика особистісного аспекту мислення
- •3.2. Операційний аспект мислення
- •3.3. Особливості видів мислення
- •3.4. Корекція недоліків мислення
- •4. Особливості мовлення розумово відсталих дітей
- •4.1. Характеристика експресивного та імпресивного усного мовлення
- •4.2. Особливості регулювальної функції мовлення
- •4.3. Писемне мовлення
- •4.4. Корекція недоліків мовленнєвої діяльності та її значення для інтенсифікації особистісного розвитку
- •5. Особливості уваги та її корекція
- •5.1. Характеристика уваги розумово відсталих школярів
- •5.2. Корекція недоліків уваги у розумово відсталих школярів
- •Тема 6. Психологічна характеристика особистості розумово відсталого учня план
- •1. Поняття про особистість та її структуру
- •2. Потребово-мотиваційна сфера та інтереси в розумово відсталих школярів
- •3. "Я-концепція" у розумово відсталих школярів
- •3.1. Поняття про "я-концепцію" та причини її недорозвитку при розумовій відсталості
- •3.2. Особливості когнітивної складової "я-концепцїї" ("я-образу") у розумово відсталих учнів
- •3.3. Рівні сформованості "я-образу" при розумовій відсталості
- •3.4. Емоційно-ціннісний компонент "я-концепції" в учнів з розумовою відсталістю
- •4. Корекція недоліків особистісного розвитку учнів допоміжної школи
- •5. Особливості емоційної сфери у розумово відсталих школярів
- •6. Особливості волі у розумово відсталих школярів
- •6.1. Недостатність довільності психічних процесів
- •6.2. Особливості вольової регуляції поведінки
- •6.3. Причини недостатності вольової регуляції поведінки
- •6.4. Корекція недостатності вольової саморегуляції у розумово відсталих учнів
- •7. Формування характеру у розумово відсталих школярів
- •Тема 7. Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня план
- •1. Сутність діяльності як основної форми активності людини
- •2. Особливості діяльності розумово відсталих школярів
- •3. Формування діяльності у розумово відсталих школярів на прикладі трудового навчання
- •Тема 8. Розлади поведінки у дітей і підлітків з розумовою відсталістю план
- •2. Класифікації поведінкових розладів
- •3. Делінквентна поведінка
- •4. Гіпердинамічні порушення поведінки
- •5. Віди поведінкових розладів
- •Тема 9. Невротичні розлади, психогенні реакції і психосоматичні розлади у розумово відсталих дітей і підлітків план
- •1. Невротичні розлади у розумово відсталих дітей і підлітків
- •2. Психогенні реакції в розумово відсталих дітей і підлітків
- •3. Психосоматичні розлади в розумово відсталих дітей і підлітків
- •Тема 10. Психози й епілепсія в розумово відсталих дітей і підлітків план
- •1. Розповсюдженість психозів у розумово відсталих осіб
- •2. Шизофренія
- •3. Психози.
- •4.Епілепсія й розумова відсталість
- •Тема 11. Діагностика розумової відсталості. Медико-генетичне консультування. План
- •3.Психіатричне обстеження й патопсихологічна діагностика
- •4.Медико-генетичне консультування й рання діагностика розумової відсталості
- •Тема 12. Декомпенсація розумової відсталості в дітей і підлітків план
- •1. Особливості динаміки розвитку психічних захворювань
- •2. Чинники, що впливають на динаміку розвитку людей із психофізичними порушеннями
- •3. Можливості позитивної компенсації дефекту при психічних захворюваннях
- •Тема 13. Терапія і профілактика розумової відсталості в дітей і підлітків план
- •1. Основні принципи медикаментозної терапії дітей із розумовою відсталістю
- •2. Профілактика розумової відсталості
- •Тема 14. Абілітація дітей і підлітків з розумовою відсталістю план
- •1. Абілітація дітей і підлітків з розумовою відсталістю.
- •2. Лікувальна педагогіка як засіб здійснення абілітації
- •3.Зміст діяльності спеціального психолога з абілітації розумово відсталих дітей і підлітків
- •4. Корекційна педагогічна робота з дітьми, що мають різні форми розумової відсталості
- •Тема 15. Участь сім'ї у вихованні, лікуванні та абілітації дітей із розумовою відсталістю план
- •1.Раннє розпізнавання розумової відсталості та реакція сім'ї
- •3. Підтримка батьків під час стресу від уперше поставленого їх дитині діагнозу важкої розумової відсталості
- •Рекомендована та використана література
4.2. Особливості регулювальної функції мовлення
Крім комунікативної, мовлення також виконує функцію регуляції поведінки. Спочатку поведінка дитини підпорядковується вказівкам дорослих, які за допомогою жестів та мовлення привертають її увагу до певних об'єктів, спонукають або стримують певні дії. Згодом, у міру розвитку власного мовлення, дитина сама починає давати собі команди. Таким чином, виникає егоцентричне мовлення, тобто мовлення для себе, яке поступово скорочується, автоматизується й інтеріоризується, перетворюючись, у внутрішнє. Функції внутрішнього мовлення тісно пов'язані з рефлексією, програмуванням розумової діяльності, організацією поведінки, мотивацією.
Особливості регулювальної функції мовлення у розумово відсталих дітей вивчали О.Р. Лурія, В.І. Лубовський. Вони встановили, що в основі недостатності регулювальної функції мовлення дітей з розумовою відсталістю лежить більша інертність другої сигнальної системи порівняно з першою, через що друга сигнальна система не може керувати першою. Несформованість ієрархічних зв'язків між першою та другою сигнальними системами призводить до того, що учням допоміжної школи важко, з одного боку, підпорядковувати свою активність вербальній інструкції дорослого, а з іншого — керувати своєю поведінкою за допомогою власного мовлення.
Прості, звичні інструкції, що складаються з однієї ланки, в учнів початкових класів навіть не викликають якихось значних ускладнень. Нові завдання, подані у вербальній формі й не підкріплені показуванням, вони розуміють погано.
Складні мовленнєві інструкції В.Г. Петрова умовно поділяє на дві групи. Першу з них становлять ті, що потребують дотримування певної послідовності декількох простих завдань. Кожне окреме завдання легко виконується учнем, але в сукупності вони є складними для розумово відсталих дітей. З такими завданнями не завжди можуть справитися навіть старшокласники.
При виконанні словесної інструкції, яка складається із низки простих завдань, різко виявляється, що мовлення дорослого не має для учнів достатньої спонукальної сили. Дитина пам'ятає інструкцію, повторює її, проте не всі її ланки мобілізують школяра до виконання дії. Окремі частини інструкції не є для неї обов'язковими вказівками.
Складність інструкцій другої групи зумовлена не кількістю завдань, а їхнім змістом. Мовленнєва інструкція є складною для олігофренів, якщо вона потребує від них самостійного виконання діяльності у незвичних умовах; якщо в ній описується лише результат дії, а спосіб дії треба знайти самостійно, якщо в ній пропущені окремі операції, здійснення яких для дітей з нормальним психофізичним розвитком є очевидним. Учням допоміжної школи важко виконувати завдання, за якими свої дії потрібно узгоджувати зі змінними умовами.
Учні з розумовою відсталістю також відчувають значні труднощі за необхідності опосередковувати за допомогою мовлення власну діяльність. У них спостерігається певна неузгодженість мовленнєвої та рухової сфер. Вимога використання мовлення для регуляції дії не покращує (як це буває в дітей з нормальним розвитком), а, навпаки, погіршує результати. Діти-олігофрени не можуть одночасно щось робити і розповідати про це. Успішна практична діяльність розумово відсталого школяра ще не означає, що він може відтворити цю діяльність у вербальній формі. Між можливістю практичного виконання роботи та її усвідомленням, особливо в учнів молодших класів, наявний величезний розрив, який долається з великими труднощами. Уміння розповісти про свою роботу завдяки спеціальній корекційній роботі поступово розвивається. Усвідомленість власних дій робить їх більш гнучкими і незалежними від змінних умов. Тому в старшокласників наявний зв'язок між самостійністю в трудовій діяльності та умінням звітуватися про неї.
Ще складнішим завданням для учнів допоміжної школи є вимога осмислити і спланувати дію, передбачити її наслідки. Планування є вищою формою мовленнєвої регуляції діяльності й охоплює такі компоненти: усвідомлення кінцевого результату, виділення операцій, способів їх виконання, визначення їхньої послідовності, аналіз умов досягнення мети, вибір відповідного інструменту та матеріалів.
Учні з розумовою відсталістю не вміють спланувати навіть добре знайому їм роботу, особливо важко їм дається визначення засобів та способів виконання.
Отже, аномалія мовного розвитку розумово відсталих школярів яскраво виявляється при розгляді співвідношення між їх мовленням і діяльністю. Словесне опосередкування, зокрема словесна регуляція діяльності, і здатність використовувати результати власної практичної діяльності для пізнання навколишньої дійсності формуються у цієї категорії дітей зі значним відставанням і серйозними відхиленнями.
Недостатність внутрішнього мовлення при розумовій відсталості позначається на регуляції поведінки у конфліктних ситуаціях, коли безпосередньо бажане суперечить вимогам навколишнього середовища. Конфлікт між "хочу" і "треба" у дітей з нормальним розвитком вирішується через внутрішній діалог, завдяки самопереконанню, зважуванню всіх "за" і "проти". Діти з інтелектуальними вадами не схильні аналізувати наслідків, передбачати результати своєї поведінки, і тому діють імпульсивно.
Однак, безперечно, що саме мовлення відіграє істотну роль в організації та упорядкуванні пізнавальної діяльності олігофренів. Залучення мовлення до сприймання, запам'ятовування, пізнання позитивно впливає на ефективність цих процесів. Діти краще впізнають ті предмети, назвами яких вони володіють; якщо дослідження об'єктів супроводжується вербальними поясненнями, це робить їхнє сприймання точнішим і повнішим; обсяг запам'ятовування предметних картинок збільшується, якщо дитина називає вголос кожне зображення. За даними В.Г. Петрової, практичне вивчення предметів сприяє пізнанню їхніх властивостей за умови, що воно супроводжується власним мовленням дитини. Мовлення організовує, упорядковує та активізує мислення школярів, підіймає його на більш високий вербальний рівень.
Під впливом спеціального навчання, яке має корекційну спрямованість, у співвідношенні мовлення і діяльності учнів допоміжної школи, відбуваються позитивні зрушення. Вони виявляються у зростаючому вмінні таких дітей керуватися словесною інструкцією, у підвищенні адекватності звітів про виконану роботу, використанні практичних дій як засобу пізнання об'єктів.
Проте поряд з безсумнівним зрушенням розумово відсталих учнів у загальному розвитку, і в старших класах допоміжної школи яскраво виявляються недоліки, притаманні мовленню і діяльності дітей з розумовою недостатністю. Для них залишається складним попереднє детальне планування. Пізнавальна цінність виконаних практичних дій з предметами знижується з ускладненням завдань. Це дає підставу говорити, що аномалії в співвідношенні мовлення і діяльності є однією з характерних особливостей учнів допоміжної школи.