шпоры

1. Оппозиция между педагогической теорией и практикой:

исторические примеры

Между теорией и практикой, по крайней мере в педагогической науке, всегда существовала оппозиция. Теоретиками становятся люди, имеющие поддержку со стороны государственных органов, а практики, как правило, люди свободные и творческие. Первые навязывают свои идеи, а последние не всегда воспринимают их, так как на практике применить их удается не всегда.1.

Прекрасной иллюстрацией отмеченного явления служат жизнь и творчество «рыцаря суровой доброты» Виктора Николаевича Сороки-Росинского (1882-1960). Он является одним из создателей учения о коллективе. Был в числе не только сподвижников, но и даже одним из предшественников А.С.Макаренко. Хотя они одновременно возглавили исправительные заведения для трудновоспитуемых, одинаково успешно руководили ими, Сорока-Росинский опубликовал свои основные сочинения о коллективе несколько раньше Антона Семеновича.

Горькие парадоксы всю жизнь сопровождали этого замечательного педагога. Он был в числе зачинателей советской педагогической мысли, а его не знали даже учителя. Он был нашим современником, а мы не знаем даже его биографии. Если студентам назвать его имя, оно вызывает у них лишь улыбку, так как ни разу не встречались с такой странной фамилией – Сорока-Росинский.

Еще в 1918 году он начал применять новаторские методы в учебно-воспитательном процессе, вошедшие в золотой фонд советской педагогики. Это В.Н.Сорока-Росинский начал вводить бесплатное питание школьников, создавать ученические клубы – прообразы продленного дня в школе. Им же была организована одна из первых «ребячьих республик» – тип будущих макаренковских коммун, где дети трудились круглый год на основе самообслуживания.

В.Н.Сорока-Росинский проявил себя как выдающийся педагог-гуманист, когда возглавил школу им. Ф.М.Достоевского для трудновоспитуемых детей. Им были выработаны и сформулированы принципы работы коллектива как необходимого инструмента воспитания социально запущенных детей. Однако его принципиальное несогласие с педагогическим Олимпом привело к тому, что через несколько лет он был освобожден от занимаемой должности. В 1928 году Сороке-Росинскому был нанесен самый страшный удар: ему запретили работать в средней общеобразовательной школе.

И погиб В.Н.Сорока-Росинский, можно сказать, на педагогическом посту. В последние годы жизни он обучал детей в собственной квартире. Когда его любимая воспитанница Верочка, с которой он много занимался, получила свою первую пятерку, Виктор Николаевич решил отпраздновать это событие. Поехал за билетами в панорамное кино, и, плохо видя и слыша, попал под трамвай. Это горестное событие произошло 1 октября 1960 г. Тогда ему было около 80 лет [Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1991. С. 6-9.].

Или другой пример. Почти четверть века возглавлял Павлышскую среднюю школу на Кировоградчине выдающийся педагог двадцатого века Василий Александрович Сухомлинский. Он олицетворял ту часть советского учительства, которая оказалась способной трактовать и реализовать теорию коммунистического воспитания и образования в русле требований общечеловеческих 1.ценностей. Учитель, в сердце которого застрял осколок фашистской бомбы, жил и трудился, мечтая сделать каждого своего воспитанника счастливым.

С первых дней войны В.А.Сухомлинский пошел на фронт, был трижды ранен. На оккупированной территории фашисты зверски замучили его жену Веру Петровну за то, что она распространяла листовки и перепрятывала советских бойцов, бежавших из плена. Десятимесячного сына Василия Александровича убили перед глазами матери, когда она отказалась говорить, кто руководит подпольем. Имея такой груз воспоминаний, В.А.Сухомлинский не сломался, не ожесточился, а, наоборот, стал одним из величайших гуманистов второй половины XX века.

Особое значение в своей практической педагогической деятельности В.А.Сухомлинский придавал отношениям между учителем и учениками. От того, каковы эти отношения, зависит во многом каким выйдет человек из стен школы, – такая идея проходит сквозной линией во многих его произведениях. В основу деятельности Павлышской средней школы был положен принцип гуманизма, суть которого составляли бережное отношение к личности ребенка и опора на его положительные качества.

Представители официальной педагогики, они же ее теоретики, обвиняли В.А.Сухомлинского в абстрактном гуманизме и забвении принципов классового подхода к делу обучения и воспитания подрастающего поколения. В 1967 и 1968 годах в «Учительской газете» были опубликованы статьи «Нужна борьба, а не проповедь», «Письмо в редакцию», направленные против В.А.Сухомлинского, его практической деятельности в качестве педагога.

После прочтения первой статьи, Василий Александрович написал одному из известных педагогов того времени письмо, где изложил подробности своей трагической жизни. В конце письма он с горечью спрашивает: «Никому и никогда я не причинял зла. За что же ко мне такое отношение?». Учитель, не считавший научную работу главным в своей жизни, признается в этом письме, что для него «творить человека – это высшее счастье». Все, кто общался с В.А.Сухомлинским в последние годы его жизни, убеждены, что именно казенное отношение к его педагогической деятельности приблизило его смерть, которая наступила в 1970 году.

2.Понятие методологии

Педагогика – пожалуй, старейшая наука среди множества известных ныне наук. В древнейшие времена наши предки прежде всего практически осуществляли воспитание и лишь потом начинали осмысливать его результаты. А осмысление, как известно, связано с философией. Поэтому естественно предположить, что педагогика предшествует философии. Но в то же время последующее осуществление воспитания опиралось уже на результаты философского осмысления предыдущего опыта. Отсюда вывод: в данном случае философия занимает лидирующее положение, а педагогика исходит из принципов и постулатов философии.

Вы, студенты вузов, овладеваете азами научной педагогики, которая успела накопить за многие годы большой опыт воспитания, систематизировала его, выработала рекомендации по осуществлению педагогической деятельности. Наша с вами задача заключается в том, чтобы разобраться в великом множестве подходов к образовательному и воспитательному процессу. Здесь нам и поможет научный аппарат, созданный педагогической наукой за последние несколько столетий. Прежде всего разберемся с понятием «методология» применительно к дисциплине «Практическая педагогика».

Студенты в понятии «методология» видят нечто абстрактное, далекое от реальности и образовательной практики. В их понимании это понятие изобретено кабинетными учеными и неприменимо в педагогической деятельности. В самом же деле, любой учитель является своего рода «методологом». Он является им хотя бы потому, что является носителем определенного мировоззрения. Мировоззрение – это система взглядов на мир и место человека в этом мире. Ядром же мировоззрения считается философия – научная составляющая мировоззрения.

Методология есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Она дает характеристику сфере научного исследования, определяет объект и предмет изучения, выявляет цели и задачи исследования, выступает в качестве фундамента совокупности исследовательских средств: методов, способов и приемов. Методология также формирует представление о последовательности действий ученого в процессе решения исследовательских задач. В конечном счете, применительно к практической педагогике, методология должна подсказать, какой философией мы должны руководствоваться, какими методами и способами должны осуществлять педагогическую деятельность: зубрежкой, принуждением, поощрением, убеждением, в процессе совместной деятельности и т.д. Для непрофессионалов ответ уже известен: надо научиться пользоваться методом «кнута» и «пряника», т.е. наказанием и поощрением, и делу конец. Однако для профессионалов такой подход неприемлем – он слишком убогий и примитивный.

Методология прежде всего дает ответ на такой весьма непростой вопрос: как устроен окружающий мир и каково место человека в этом мире? Философская составляющая методологии как раз и дает ответ на этот вопрос. Для педагога, мировоззрение которого основано на философии диалектического материализма, например, вся окружающая реальность состоит из материи, ее разнообразных сочетаний. Человеческое сознание – это также порождение материи: продукт высокоорганизованного человеческого органа, то есть мозга. Данное философское направление всю «историю» конкретного человека заключает в временную рамку, связанную с датами рождения и смерти индивида. Для В.И.Ленина они обозначены, например, числами 1870 и 1924, а для К.Д.Ушинского – 1824 и 1870. Материалисты утешают людей тем, что после смерти они найдут свое продолжение в благодарных потомках и оставят о себе память добрыми делами. Однако такая философия не всех устраивает. Скажем, В.И.Ленин не оставил после себя потомство, да и дела его не все оценивают положительно. Как оценивать тогда жизнь, дела и деяния вождя мирового пролетариата: как положительные или отрицательные? Диалектический материализм не может дать удовлетворительный ответ на поставленный вопрос.

9б продожение.Учительница и сама в сложных отношениях с миром, недовольна им. Муж у нее без образования и совершенно не интересуется ее проблемами. Или мужа вовсе нет. А ребенок есть. К тому же зарплата маленькая, и еще вот-вот выгонят из квартиры.

Вот почему современная школа не может стать безопасным местом для ребенка, местом отдохновения его души. Учителя не обнаруживают в своем поведении, манере общения каких-то изъянов и начинают изобретать нечто новое, действенное. Администрация школы также заинтересована, чтобы все было в порядке, дети слушались и строго выполняли правила внутреннего распорядка.

Сегодня учитель мимоходом бросил: "Ты почему это не пишешь вторую строчку?". Завтра ему придется сказать: "Сколько раз тебе говорить?". Через год ученик будет внутренне готов отвечать учителю. А спустя пару годиков начнет отвечать вслух, дерзить. И вот выпускной класс, а в нем две воюющие армии: учителя и ученики.

Натренированные школой, вчерашние наши ученики вообще перестают признавать старших. Если взрослый сделает им замечание, они могут наброситься на него с кулаками, а то еще повалят и изобьют. Такова суровая действительность, и создаем мы ее вместе: семья, общество и школа.

3. Уровни методологического знания. Философский уровень методологии

В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует строгое соподчинение. При этом философский уровень выступает в качестве направляющего, т.к. именно он определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Как нам уже известно, философы принадлежат к одному из двух основных лагерей: материалистическому или идеалистическому. Деление происходит в зависимости от того, как они отвечают на основной вопрос философии. Вопрос этот звучит так: «Что является первичным: материя или сознание?». Идеалисты говорят, что первично «сознание», материалисты – «материя». Когда идеалисты признают первичность сознания, вынуждены помещать его или вне человека или в него самого. Это приводит к образованию двух течений: 1) объективного идеализма и 2) субъективного идеализма. Религиозные философы, примыкающие к христианству и исламу, например, относятся к объективным идеалистам. Из философов особо следует выделить Г.Гегеля, абсолютный дух которого очень напоминает Бога, хотя и имеет значительные отличия. Объективный идеалист твердо придерживается убеждения (веры), что все окружающее, включая атомы, живых существ и Вселенную, есть ничто иное как порождение Бога, т.е. Сознания, не имеющего ни начала, ни конца, не поддающегося словесному описанию.

Материалист убежден (верит), что сознание, а это есть только человеческое сознание, есть результат эволюции материи. Все больше усложняясь, материя приводит к возникновению жизни, а она в своем развитии достигает высшего состояния, принимая образ человека. А человек есть существо, наделенное сознанием.

Наши неглубокие рассуждения охватывают лишь часть большой науки, которая называется философией. Кроме философии и религии существуют особые концепции, которые отмежевываются и от той, и от другой. Буддизм, хотя его называют религией, занимает особое место в духовном богатстве человечества. Сюда же относится и суфийское учение, возникшее в лоне ислама.

В настоящее время существуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии педагогики. Рассмотрим наиболее влиятельные из них.

5.Интернациональное и поликультурное воспитание

Ослабление идеологического и политического противостояния в планетарном масштабе, особенно между США и бывшим СССР, привело к тому, что на первый план выходят проблемы, связанные с ростом национализма. Процесс международной интеграции, информационного, культурного обмена и т.д. вынуждает по-новому решать вопросы интернационального воспитания. В его основе лежат не идеологические приоритеты, а направленность на изучение и освоение научных, культурных достижений других народов. Педагогические задачи при таком подходе решаются на основе концепции воспитания жителей Земли – общего дома человечества. Движение за воспитание в духе общечеловеческих ценностей объединяет представителей различных сил, кредо которых – приоритет общественного блага. Показательна в этом отношении деятельность Римского клуба, который объединяет авторитетных ученых, политиков, общественных деятелей многих стран. Они предлагают сосредоточиться в воспитании на вопросах, связанных с экологическим кризисом, неизлечимыми болезнями и др.

Наряду с интернациональным воспитанием все большую значимость приобретает в мире поликультурное воспитание. Оно строится на основе концепции, предусматривающей освоение культурно-образовательных ценностей, взаимодействия различных этносов в плюралистической культурной среде, адаптацию к иным культурным ценностям. В поликультурном воспитании учет этнических и национальных особенностей является более важным, чем в интернациональном воспитании. Оно формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации, шовинизму и расизму. Поликультурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых народов в условиях интеграции и глобализации. Оно призвано смягчить противоречия между системами и нормами доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств, с другой.

В США, например, воспитание должно формировать американскую нацию и одновременно обеспечивать культурно-образовательные интересы малых этнических групп, прежде всего афроамериканцев. А в Западной Европе многомиллионные группы иммигрантов озабочены вхождением в европейскую культуру и одновременно сохранением культурной самобытности. В то же время юное поколение иммигрантов не намерено безоглядно следовать за традициями родителей, отказываясь в то же время от полной ассимиляции. А это требует иных подходов к образованию и воспитанию данной группы населения, что лишний раз подчеркивает актуальность поликультурного воспитания. Оно актуально и для России, где живут более 100 наций и народностей, относящихся к различным цивилизационным типам.

4. Философские основания современной педагогики

1. Экзистенциализм, или философия существования [от позднелат. ex(s)istentia – существование], возник накануне первой мировой войны в России (Шестов, Бердяев), после первой мировой войны - в Германии (Хайдеггер, Ясперс, Бубер) и в период второй мировой войны - во Франции (Сартр, Марсель, Камю и др.). Различают экзистенциализм религиозный и атеистический: признание того, что Бог умер, сопровождается в этом философском течении утверждением невозможности и абсурдности жизни без Бога. Экзистенциализм хочет понять бытие как нечто непосредственно данное человеку. Он стремится преодолеть интеллектуализм как рационалистической философии, так и науки. Бытие должно быть постигнуто интуитивно. Человеческое существование конечно, и это открывает «окно» на нечто трансцендентное, неподдающееся описанию словами. Историчность человеческого существования выражается в том, что оно всегда находит себя в определенной ситуации, в которую оно «заброшено» и с которой вынуждено считаться. Человек свободен в том смысле, что он сам «проектирует», создает себя. Свобода – это тяжелое бремя, которое должен нести человек, поскольку является личностью. Он может отказаться от своей свободы, перестать быть самим собой, стать «как все», но только ценой отказа от себя как личности.

Цель школы по мнению экзистенциалистов состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность и учить так, чтобы учащиеся были способны создавать самих себя. Ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности. Вот почему экзистенциалисты выступают против программ и учебников. В обучении ведущую роль отводят чувствам, вере, мечте и интуиции. Экзистенциализм выступает как философское основание индивидуализации обучения.

2. Неотомизм – учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского. Его учение объявляется «вечной философией» (philosophia perennis). Наиболее известные представители неотомизма – Жак Маритен (1882-1973) и Этьен Жильсон (1884-1978). Крупнейшими центрами неотомизма являются Высший институт философии при Лувенском университете, Академия святого Фомы в Ватикане, Парижский католический институт и др. Неотомизм выступает как против материализма, так и против субъективного идеализма. Он за синтез веры и разума, умозрения и эмпирики, созерцательности и практицизма, индивидуализма и соборности. Считает, что философия является служанкой богословия. Философия призвана рационально раскрывать и оправдывать теологические истины. Мир предстает в неотомизме как сотворенный Богом и иерархически расчлененный на ряд ступеней. Существуют три типа отношений личности к обществу: индивидуализм, коллективизм и солидаризм. Отвергая первые два как ложные крайности, неотомизм пропагандирует солидаризм, обосновываемый христианским принципом любви к ближнему.

Неотомисты настаивают на ведущей роли католической религии в воспитании подрастающих поколений. Они резко критикуют современное общество, доказывая его порочность. Цель обучения и воспитания должна быть направлена на развитие «досознательного» – стремления приблизиться к Богу.

3. На обширной территории Азии, включая такие страны, как Индия, Китай, Япония и другие, имеет сильное влияние буддизм. Основателем его является Сиддхартха из рода Шакьямуни. Родился он в Индии, в царской семье. Ему не было и тридцати, когда он отказался от светской жизни и отправился искать истину. Болезни, старость и смерть, которые увидел молодой принц, позволили ему прийти к мысли, что мир полон страданий. С железной волей, освободив ум от мыслей и страстей, он пытался открыть тайну земных страданий. Его усилия увенчались успехом – Сиддхартха стал просветленным, или Буддой. Самые авторитетные источники его учения содержатся в «Трех корзинах учений» («Трипитака»). Будда был не философом, а учителем. Он учил тому, как освободиться от страданий. Свои взгляды по этому вопросу излагал в течение всей оставшейся жизни. Ныне они известны под названием четырех благородных истин: 1) жизнь в мире полна страданий; 2) есть причина этих страданий; 3) можно прекратить страдания; 4) есть путь, ведущий к прекращению страданий. Освобождение от страданий достижимо, если будут выполняться определенные условия. Для этого следует придерживаться восьми сводов правил. В частности, следует воздержаться от лжи, клеветы, жестоких слов. Отказ от уничтожения живого и воровства также входят в число отмеченных правил.

Целью воспитания в буддизме является приучение детей к здоровой и полезной дисциплине, избегание чувственной распущенности. Сердцевиной буддизма является медитация – способ создания покоя и обуздания мыслей. Буддийский учитель ясно представляет три основных источника страдания человека: жадность, ненависть и обман. Преодоление их с помощью учителя и составляет смысл обучения для неофита. Принципиальное отличие буддийского учителя от западных педагогов в том, что он учит только тех, кого считает подходящим для себя. Он не наемный учитель западных стран, а человек, который становится для учеников ближе, чем их родители.

4. Диалектический материализм. Данное философское течение и определяет основополагающие принципы образовательного процесса в современной России. Соединив английскую политэкономию, диалектику Гегеля и материализм Фейербаха, К. Маркс и Ф. Энгельс создали новую философию – диалектический материализм. Эта философия признает первичной материальную действительность, которая объективна и диалектически развивается. Мыслительная деятельность людей отражает объективную действительность при помощи категорий и выявляет ее закономерности. Как говорят К. Маркс и Ф.Энгельс, в «диалектике понятий» воспроизводится «диалектическое движение действительного мира». Другими словами, в «диалектике понятий» отражается «диалектика вещей». Диалектический материализм придерживается положения о том, что материя первична, сознание вторично.

К.Маркс и Ф.Энгельс распространили свое учение и на социальную действительность. Как писал Энгельс, задача состояла в том, чтобы согласовать науку об обществе с «материалистическим основанием». Марксисты считают, что таким основанием является практика – общественная преобразующая деятельность людей. Под практикой подразумевается в первую очередь способ производства материальных благ и складывающиеся на его основе производственно-экономические отношения между людьми. Эти факторы прямо или косвенно влияют на познавательную деятельность людей и, в конечном итоге, на все стороны общественной жизни.

Формируясь под влиянием условий практической деятельности людей, теория в свою очередь оказывает влияние на практику. Понятие «бытие» в диалектическом материализме равнозначно понятию «материя». Взаимный переход бытия в небытие и обратно есть «становление». Материя – объективная реальность, а сознание – субъективная реальность. Отмечается активная творческая роль сознания. Познание трактуется как деятельность людей, направленная на постижение свойств предметов и явлений объективного мира: а) природы; б) общества; в) человека; г) свойств человеческого сознания; д) сути самого познавательного процесса. Объектом познания выступает как объективная, так и субъективная реальность. Диалектический материализм выделяет следующие ступени познания: чувственную и рациональную. Чувственная ступень связана с отражением объективного мира с помощью пяти органов чувств: зрения, слуха и др. Отражение идет по схеме: ощущение → восприятие → представление. К формам рационального познания относятся понятия → суждения → умозаключения.

Материалистическое понимание истории (исторический материализм) по Марксу означает, что производственно-экономические отношения между людьми определяют все иные общественные отношения: политические, правовые, идеологические и др. Другими словами: общественное бытие определяет общественное сознание.

Диамат служил методологической основой для коммунистического воспитания, которое осуществлялось в СССР в течение нескольких десятилетий. Во главу угла воспитания ставился классовый подход к процессу образования. Интересы общества ставились выше интересов личности. Всесторонне и гармонично развитая личность – это есть конечная цель воспитания. В современной российской действительности методологические основы педагогики все еще определяются диалектическим материализмом. В ребенке диамат прежде всего видит агента производства, защитника существующего государственного строя, продолжателя человеческого рода. Гармонично развитая личность для большинства школ остается недосягаемой мечтой.

6. Организационные формы образования и их влияние на взаимодействие между субъектами педагогического процесса

Когда мы будем говорить о формах взаимодействия в педагогических процессах, в качестве субъектов будем рассматривать единичного педагога с одной стороны и коллектив класса (его часть и отдельного ученика) с другой. Форму взаимодействия субъектов будем привязывать к организационным формам обучения и воспитания. Под формой в целом будем подразумевать особенности связей, установившихся между субъектами в зависимости от своеобразия конкретного педагогического процесса. Рассмотрим особенности некоторых организационных форм педагогического процесса.

Экскурсию мы представляем как некоторую организованную группу людей, движущуюся по постоянно меняющемуся пространственному компоненту. Группа состоит из учителя и учащихся, объединенных общей целью и задачей: изучить какое-то явление, быть участником чего-то и т. д.

Урок – уже другая форма организации участников педагогического процесса. В отличие от экскурсии, её пространственные компоненты постоянны и ограничены шестью плоскостями: четырьмя стенами, полом и потолком.

Коллективный труд также имеет свои пространственные особенности, но в данном случае ограничения существуют в виде однообразия навязываемых ученику движений, определяемых характером труда.

Каждый из перечисленных форм можно разделить еще на множество видов, однако делать этого не станем. Ведь наша задача – рассматривать формы взаимодействия субъектов в педагогических процессах лишь в общем виде.

Наиболее часто учитель общается с учащимися в условиях определенного помещения – в классной комнате. Здесь возможны два варианта взаимодействия: официальное и дружеское. Официальное взаимодействие строго регламентировано, правила его навязаны извне государством. Сам учитель в данном случае должен подчиняться определенным нормам: прийти на урок, например, вовремя, установить дисциплину, изучить тот или иной фрагмент содержания образования по своему предмету и т. д.

Дружеское взаимодействие начинается во время перемены или после окончания занятий. Исчезает строгость с лица учителя, на лице детей появляется улыбка. Тема разговоров возникает спонтанно, протекает свободно. Не существует преград для выражения своих эмоций, симпатий, отсутствует скованность между субъектами, устанавливаются обычные человеческие отношения.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса в основном проходит в помещении, объем которого составляет примерно 150 кубических метров. В помещении учителю проще осуществлять процесс, т.к. ему помогают стены. Однако начинающие педагоги не учитывают то обстоятельство, что отсутствие стен решительно меняет как ученика, так и классный коллектив в целом. Поэтому надо быть очень бдительным, если образовательный процесс выходит за пределы классной комнаты. Еще больше бдительности следует проявлять, если класс окажется за территорией школы. Указанные выше два варианта взаимодействия тут не подходят. В таких случаях надо строго придерживаться жесткого варианта взаимодействия. Если вы отправились на экскурсию по городу, малейшая ошибка с вашей стороны, оплошность или недисциплинированность со стороны учащихся могут привести к печальным последствиям. В лучшем случае вы обойдетесь легкой травмой, а в худшем случае дело может принять трагический оборот.

7. Авторитарный вариант взаимодействия между педагогом и воспитанниками

Советуем вам в первый раз пойти на "пробную" экскурсию. Вы, как положено, заполняете журнал по технике безопасности, подписываетесь под приказом по школе. Детям уже известно, как себя вести на улице, и вы отправляетесь на место назначения. Одно дело знать правила, другое дело – неукоснительно выполнять их. Не сомневаемся, что не успеете пройти и один квартал, дети начнут толкаться, выбегать из строя и т.д. Вот здесь вы и должны проявлять жесткость: потребуйте, чтобы первоначальный порядок был восстановлен. Пригрозите, что в случае повторения подобного нарушения придется всем вернуться обратно. И непременно добейтесь, чтобы слово не было выброшено на ветер. В случае повторения такого факта нужно обязательно вернуться в школу в интересах самого же учителя. Вот почему мы назвали этот вид педагогического взаимодействия "пробной" экскурсией.

Наибольшую опасность для жизни и здоровья детей представляют загородные походы и экскурсии. Говоря о таких формах работы со школьниками, мы не имеем в виду упрощенный вариант, когда дети выезжают за пределы города в заранее заказанном автобусе. Полноценный поход в условиях города состоит, например, из следующих этапов: движение колонны учащихся до автобусной остановки, поездка в автобусе, покупка билетов на электричку, движение в вагоне поезда, пеший ход до места назначения, длительная остановка на месте бивуака и т.д.

Мы, авторы книги – сами участники многих походов, организаторы множества таких мероприятий, предупреждаем: в первый год не ходите с ребятами в поход! Если произойдет несчастный случай, даже если он произошел по вине ребенка, вам придется испытать много горьких минут.

Во время похода дети попадают то в замкнутое пространство, то оказываются на воле. Особенно опасно промежуточное состояние: дети спрыгивают с подножки вагона электрички и попадают ногой на булыжник. Или наоборот: все зашли в вагон, а один остался. Электричка уже тронулась в путь, и только тут обнаруживается отсутствие одного из членов команды…

Поход требует, чтобы возглавлял группу человек, имеющий неограниченные полномочия. Вот почему вариант взаимодействия между субъектами педагогического процесса в данном случае нужно назвать авторитарным. Заметим, что руководителю туристической группы подчиняются все, включая весь педагогический персонал. Если, например, группу застала гроза на открытой местности, руководитель может дать команду: "Рюкзаки сложите около меня, сами лицом вниз ложитесь на землю!". Сам руководитель в это время должен находится на расстоянии 30-40 метров от места скопления людей. Опытный турист знает, что молния на открытой местности бьет по людям. Если же участники похода приняли горизонтальное положение, молния может ударить по рюкзаку, так как там всегда имеются металлические предметы. В данном случае руководителю беспрекословно должны подчиняться все, включая педагогов.

Школьная жизнь так же разнообразна, как и современная жизнь. В образовательных учреждениях бьет в глаза контраст между богатством и бедностью, цинизмом и безграничной добротой. Моральное уродство соседствует с образцами высокой нравственности. Здесь, как в реальной жизни, все продается: честь, совесть и достоинство. Подростки-проститутки находятся в сложных отношениях с девушками целомудренными и чистыми. Добродушные толстяки выживают в окружении спортивного телосложения юношей, отличающихся дерзостью, циничностью и жестокостью. В таких условиях умозрительно написанные педагогические сочинения о гуманизме, о личностно ориентированной педагогике не могут стать настольным руководством для начинающего учителя. Вот почему мы постарались в этом пункте дать будущим педагогам хотя бы некоторые советы по организации педагогического процесса в условиях современной школы.

Далее мы остановимся более подробно на особенностях взаимодействия между субъектами при конкретных обстоятельствах. Начнем с урока – с самой распространенной формы взаимодействия между субъектами образовательного процесса.

9апродолжение.– Ты почему это вторую строчку не пишешь?

– Ты опять не принес деньги на ремонт?

– Ты почему уроки не сделал?

И так без конца.

Ответа на эти бесчисленные "почему" ребенок не может найти. Действительно, как он может ответить, почему не пишет на второй строчке? Мальчик ведь не знает, что на вопрос "почему" не может ответить не только он, но и никто на свете.

Неужели взрослому человеку, тем более учителю, трудно понять, что он еще не может выполнять два дела одновременно. Тяжко ему еще пока: увлекшись одной стороной дела, забывает про другую.

Учительница задала свое укоряющее "почему" потому, что она привыкла так делать. Ее саму в детстве учили таким же образом, и она даже не догадывается, что с маленькими можно обращаться по-другому.

8. Особенности взаимодействия между участниками педагогического процесса в условиях урока

Самый что ни на есть продуманный план урока может рухнуть, если вы не владеете навыками взаимодействия с классом. Поэтому опытные учителя выработали свои приемы и способы организации урока. Рассмотрим некоторые из них.

Не набрасывайтесь с ходу на "основной материал" предстоящего урока. Сначала проведите с детьми какую-нибудь несложную, но интересную игру, разгадывание загадок, простой тест или еще что-нибудь в этом роде. Для спокойного хода урока очень важны четкие команды учителя и неукоснительное выполнение их детьми. Однако таких команд у учителя должно быть немного – иначе общение с детьми превратится в муштру.

В некоторых случаях помогают невербальные сигналы, скажем, хлопок в ладоши. Почти на любом уроке присутствует "рабочий шум". Если вам в такой момент что-то надо сказать детям, не стоит пытаться их перекричать. Введите для такого случая специальный сигнал. Заранее договоритесь с детьми вот о чем: вы хлопаете в ладоши, а они поднимают правую руку с ручкой и смотрят на вас. Настойчиво и терпеливо добивайтесь выполнения данного ритуала, начиная с первого урока, и постоянно добивайтесь того, чтобы дети делали все так, как договорились.

Приучайте ребят не сразу высказывать ответ на поставленный вопрос. Пусть они прячут в себе первый пришедший на ум ответ – он часто бывает неточным, поверхностным. Отсроченная реакция на поставленный вопрос – путь к культуре мышления. Для этого учитель должен тщательно продумать вопросы, которые предполагает задавать классу. Следует избегать таких банальных вопросов: "Кто написал роман "Накануне"?", "В каком году погиб М. Ю. Лермонтов?" и тому подобных.

Очень полезно практиковать такой прием: ученики встают с места, бесшумно подходят к учителю и тихим голосом говорят ответ в его ухо. Если в школе хорошо развита демократия, учеников, нашедших правильные ответы, можно на время отправить в коридор. Туда же можно отправлять тех, кто хочет ответить, а вы не успеваете проверять всех желающих. Пусть стоят там, беседуют по данной теме. От такой практики только польза: знающим – отдых, классу – стимул.

Все же самое главное – вовремя замечать признаки утомления детей. Напряженная поза, склоненная вбок голова, мелкие суетливые движения рук – вот неполный перечень признаков, по которым вы можете догадаться, что дети устали. Если заметили утомление детей, не надо во что бы то ни стало продолжать выполнение намеченного плана. Во-первых, здоровье учащихся важнее, во-вторых, зачем вам лишние морщины? Все знать все равно невозможно, да это и не нужно.

Чтобы точнее ориентироваться в этом щепетильном вопросе, в каждом классе выделите 2-3 ученика, склонных к быстрому утомлению или обладающих большой подвижностью. Когда готовитесь к урокам, учитывайте возможности именно этих ребят – планируйте объем знаний, виды деятельности с ориентацией на них. По ходу урока внимательно наблюдайте за ними. Если один начнет отвлекаться, покачиванием головы, мимикой дайте понять, что его поведение не находит у вас поддержки. В крайнем случае пригрозите пальцем, но ни в коем случае не выражайте недовольство вслух. Но если же почувствовали, что выделенные вами ребята начали терять терпение, срочно предлагайте другую форму работы. Можно включить музыку, организовать работу в командах или просто полежать на партах, закрыв глаза.

Юмор также способствует разрядке обстановки. Расскажите смешные истории, которые происходили с вами, когда сами были школьниками. Или другой прием. Если показываете слайды, переверните один вверх ногами. Желательно тот, где присутствуют люди. И посмейтесь вместе с детьми. Если покрутите видеофильм в обратную сторону, да еще с большой скоростью, эффект превзойдет ваши ожидания. Но учтите: после разрядки надо снова включиться в работу. Тогда нужно воспользоваться четкими командами. Хлопок в ладоши – и дети снова включились в работу. Урок продолжается…

Со школьной скамьи знаете, что драгоценное время урока уходит на проверку домашнего задания. Не выучивший урок ученик стоит у доски, тупо уставившись в носок собственного башмака. Учитель математики весь в работе: подавшись в сторону ученика, он говорит за него. "Сумма квадратов катетов треугольника равна квадрату…" – с надеждой произносит он. Ученик обреченно молчит, но учитель не теряет оптимизма: "Ну! Давай же, ты уже почти все сказал. Равна квадрату чего?" – допытывается он. Наконец, ученик неуверенно произносит: "Биссектрисы". Класс укатывается со смеху, а учитель хватается за голову…

Чтобы избежать таких сцен, надо пользоваться "Листом отсрочки". Ученик, не подготовившийся к уроку, пишет в этот лист свою фамилию. При этом следует выполнить два условия. Во-первых, лист должен лежать перед уроком всегда на определенном месте. Во-вторых, записавшегося учитель не вызывает и не предъявляет претензий. До поры до времени. Но список ни в коем случае нельзя использовать в качестве вещественного доказательства при разговоре с родителями, руководством школы. Тогда ваш лист будет всегда чистым, а мучения ваши продолжатся.

Вообще, привыкайте смотреть на учебную программу с некоторым юмором. Как бы ни трудились дети, как бы ни старались вы, все выученное обязательно забудется. Это может произойти завтра или послезавтра. Часть знаний сохранится до конца четверти. Однако через год забудется все, абсолютно все. Необходимо поэтому перейти к такому способу обучения, при котором важным будет не само по себе знание, а умение его самостоятельно добывать и структурировать. Не запоминание информации, а умение работать с ней – вот на что должно быть направлено основное внимание педагога. Поэтому сегодня в школе предпочтительны методы деятельностного подхода к обучению. Ведь не зря говорится: "Когда я слышу – я забываю. Когда я вижу – я запоминаю. Когда я делаю – я изучаю".

9.Причины искаженных взаимоотношений между педагогами и детьми

Владимир Набоков любил повторять, что детей надо баловать, ибо неизвестно, какая судьба их ждет. Это значит, что детей следует хвалить. И как можно чаще. Шанс же на похвалу нужно дать всем учащимся. Каждый ребенок достоин похвалы. Слабый он или сильный, задира или тихоня, красавчик или нет – он ждет похвалы и признания так же, как и каждый из нас.

Теперь подумаем: а как хвалить? На этот простой вопрос трудно сразу найти ответ. Педагогика, как и всякое искусство, подчиняется законам интуиции и индивидуальности. И еще искренности. Настоящая похвала та, которая идет от души, а не от обязанности.

Только не следует злоупотреблять похвалой одних и тех же, пусть даже и очень достойных, на ваш взгляд, учеников. У обойденных вниманием учеников постепенно может сложиться впечатление необъективности и незаслуженности таких поощрений. А у тех, кого часто хвалите, – чувство досады и недоумения.

Хвалить весь класс – тоже здорово. Это повышает личную самооценку каждого и объединяет детей в единое целое. Ребятам среднего возраста, для которых общение друг с другом – главное в школьной жизни, очень необходима такая похвала. Так что, готовых рецептов тут не найти. Все зависит от вашей природы, вашей прозорливости и особенностей классного коллектива.

Сейчас самое время шаг за шагом пересмотреть отношения в классе, чтобы понять, отчего школа, вместо того, чтобы сеять доброе, становится источником злобы и ненависти. Почему миллионы несчастных ребятишек ежедневно с большой неохотой тащатся в школу – на эту своеобразную каторгу. Скажите, ради чего? За какие грехи?

Мельчайшие события школьной жизни, неприметные для простого взора, некорректные отношения между педагогами и детьми закладывают основы назревающей вражды, будущих конфликтов. Небольшие крупицы детской обиды, к которым учителя привыкли, порождают недовольство школой, самой жизнью. Эти крупицы, складываясь в душе ребенка, образуют критическую массу и ведут к взрыву.

Вот небольшой эпизод. Под диктовку учительницы первоклассники записывают в тетрадях глухие и звонкие согласные. На одной строчке пишут звонкие, на другой – глухие. Один из мальчиков замешкался. Звонкие пишет, а про глухие – забыл. Можно было бы у ребенка мягко спросить: "Ты ничего не забыл?". Но учительница избирает другую форму - форму упрека. Она ноткой раздражения спрашивает: "Ты почему это вторую строчку не пишешь?"

Упрек!

Переберите школьный день любого ученика – много ли он похвал получает? А упреки сыплются градом: около девяти на каждую неумело высказанную похвалу.

10.Система авторитарного воспитания И. Ф. Гербарта.

Чтобы "держать детей в руках", некоторые директора школ заводят "Дисциплинарные тетради", передавать которые от учителя к учителю обязан староста. Тетрадь содержит такие графы: "расписание", "кто отсутствует", "кто получил двойки", "кто нарушил дисциплину", "санитарное состояние кабинета". Учителя обязаны выставлять оценки в этих тетрадях за каждый урок. Два раза в неделю тетрадь подписывает классный руководитель и указывает, какие приняты меры по каждой записи. В таких школах действует тот же механизм, благодаря которому человек, попавший в нацистcкий концлагерь, постепенно превращался в "идеального заключенного".

Как мы должны относиться к таким формам взаимодействия между участниками педагогического процесса? Конечно, отрицательно. Такие методы взаимоотношений внедряют директора, любящие управлять учебным заведением, сидя в кабинете. Сами они приходят в школу к 10-11, уходят, когда заблагорассудится: в 15 часов, в 17 часов, в 19 часов. При этом они требуют от заместителей, чтобы те не уходили с работы раньше них. Такой руководитель сознательно или бессознательно копирует стиль работы И.В.Сталина. Днем он отсыпался, зато работал ночами. Нормальным людям это доставляло много неудобств – ведь они привыкли жить по естественному распорядку дня.

В истории педагогики сторонником жесткого воспитания был И.Ф.Гербарт. Авторитет и любовь он считал вспомогательными средствами управления детьми. Дух ребенка, по нему, должен склоняться перед авторитетом, который направляет волю воспитанника к хорошему, отвращая от дурного. При этом воспитатель не должен заботиться об одобрении или неодобрении своих действий со стороны более слабой детской воли. И.Ф.Гербарт считал, что внешний порядок, дисциплина не воспитывают, а лишь создают предпосылки для осуществления процесса образования. Вот почему одним из путей достижения целей воспитания он признавал управление – подавление "дикой резвости" ребенка. Основными средствами управления считал надзор, приказание и запрещение, наказания, вплоть до телесных. Сюда же относится умение воспитателя занять ребенка.

Идея заведения специальных тетрадей по надзору за детьми тоже принадлежит И.Ф.Гербарту. Для детей, нарушающих установленные правила, он рекомендовал завести штрафную книгу-кондуит. Считал, что полезно ведение подобной книги и в домашнем воспитании. Гербарт детально разработал систему различных наказаний, и она широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных заведениях других стран.

Однако не следует приходить к выводу, что воспитательная система И.Ф.Гербарта должна подвергаться безусловной критике и отброшена, как ненужная. Молодые педагоги должны понять вот что: истинный учитель не следует за модными педагогическими течениями своего времени. Гербарт был одним из таких педагогов, причем и практиком, и теоретиком. Он изучал философские труды своих соотечественников Канта, Фихте, пользовавшихся в те времена громадным успехом не только в Германии, но и далеко за ее пределами. Однако немецкий педагог предпочел взять за основу своего педагогического учения идеи малоизвестного для нас античного философа Парменида. В 1800 году Гербарт посетил известный в те времена Бургдорфский институт Песталоцци, однако тот не произвел на 24-летнего выпускника Иенского университета того впечатления, которого можно было бы ожидать. Уже имея опыт семейного воспитателя детей аристократа, Гербарт понял, что демократические взгляды Песталоцци не подходят свойствам его натуры. Молодой немецкий педагог пошел по единственно верному пути: создал собственную воспитательную систему. И эта система оказала сильное влияние на всю последующую педагогическую теорию и практику.

13. Реализация целевых установок в профессионально-личностном становлении педагога

Как известно, продуманно поставленная цель существенно влияет на успешность решения возникающих проблем. От этого в значительной степени зависит конечный результат деятельности личности. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается, что модернизация образования ориентирована не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие личности, её познавательных и созидательных способностей. Однако, приоритетная направленность образования на развитие личности ни в кои мере не умаляет роль знаний, умений и навыков. Знания, умения и навыки являются необходимыми, но недостаточными условиями, обеспечивающими качество образования в современных условиях. Знание студентов считается качественным, если реализуются следующие признаки:

- результативность ‑ степень приближённости изучаемой проблемы к истине;

- глубина ‑ понимание сущности рассматриваемого вопроса;

- прочность ‑ быстрое и точное воспроизведение имеющейся в памяти информации;

- интегрированность ‑ применение информации относящейся, как к предмету изучения, так и из смежных областей науки и практики;

- гибкость ‑ возможность использования информации в зависимости от специфики решаемых задач.

Успешность применения знаний и достижение поставленных целей зависит от уровня личностного развития студента. Личностное развитие студентов наиболее успешно осуществляется при личностно-ориентированной организации образовательного процесса. При этом подготовка будущих специалистов должна учитывать как развитие профессиональных качеств, так и развитие их личностных качеств. В научно-педагогической литературе отмечается, что профессия педагога предполагает развитие около 75 личностных качеств. Естественно, в реальных условиях реализовать это практически невозможно. Однако в каждой профессии можно выделить несколько профессионально-значимых качеств, являющихся приоритетными для данной конкретной специальности. Например, для монтажника-высотника приоритетными качествами могут стать умение держать равновесие, пространственная ориентация, координация движений и т.д. Эти качества специалиста являются жизненно необходимыми для успешного выполнения своих профессиональных обязанностей. Для педагога профессионально-значимыми качествами могут быть коммуникативные качества, организаторские способности, ценностные ориентаций, гностические показатели, любовь к детям и т.д. Развитость указанных качеств, с нашей точки зрения, позволяет повысить качество подготовки специалистов.

Уровень самоопределения педагога связан не только с правильным представлением собственного личностного развития, но и зависит от того, какие личностные качества необходимо развивать у учащихся. В соответствии с развитием рыночных отношений для современных школьников важными является развитие следующих качеств: ценностная ориентация школьника как в целом по жизненным вопросам, так и по проблемам, касающимся тактических целей образования, возникающих при взаимодействии со сверстниками, родителями, с обществом. Существенную роль в развитии школьника играет уровень его мотивационной сферы, самооценки, рефлексии и т.д.

Если исходить из общих положений развития школьников, то важно развивать одновременно его душу, разум, волю и тело. С точки зрения Л.С.Выготского, обучение опережает развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Таким образом, не обязательно связывать развитие школьника с внеклассными мероприятиями, организацией и проведением дополнительного образования и т.д. Мониторинг развития школьников необходимо осуществлять в процессе учебной деятельности, при изучении учебных предметов. Например, на уроках математики при освоении учебного материала целесообразно преимущественно развивать логическое мышление учащегося. На уроках чтения открываются широкие возможности для развития «отношенческого» качества школьника. Инновационно-развивающим фактором является выявление и выработка школьниками собственного отношения к произведению, к писателю, поэту, к оценке полезности произведения с точки зрения саморазвития, повышения собственного культурного уровня. В процессе изучения иностранного языка при прохождении учебного материала развивать его коммуникативные качества и т.д. Указанный нами подход позволяет сочетать совершенствование как гностического потенциала, так и развитие личностных качеств учащихся. Развитие школьников должно опираться на основные положения Государственного образовательного стандарта, который регулируетразличные аспекты образовательного процесса. Будущему педагогу необходимо ознакомиться с содержанием Госстандарта, где приводятся перечень изучаемых дисциплин, количество учебного времени, отводимого на изучение предметов федерального значения, дисциплин национально-регионального компонента и др.

Указанные в Госстандарте дисциплины снабжены перечнем дидактических единиц, которые являются обязательными при освещении содержания материала изучаемой дисциплины. Выполнение требований Госстандарта показывает уровень образованности ученика. Таким образом, чем развитее станет ученик, чем он образованнее, тем выше качество образования. Иногда под качеством образования понимается показатели образовательного процесса, характеризующие количество учеников обучающихся на «4» и «5» , количество медалистов в школе, количество учеников поступивших в вуз, использование компьютерных технологий и т.д. Мы солидарны с определением качества образования, предложенным М.М.Поташником, крупным специалистом в области управлении. «Качество образования представляется как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника». Под операциональным заданием цели имеется в виду, что при её формулировании всегда существует (понятен, ясен) механизм (технология, способ), позволяющий проверить соответствие результата и цели.

Целевые установки образования в настоящее время претерпевают существенные изменения, что естественно отражается и на качественных показателях образования. Для повышения качества образования необходима организация образовательного процесса ориентированного не только на традиционные знания, умения, навыки, но и на развитие личностных качеств обучающихся. Повышение личностных качеств обучающихся предполагает в первую очередь повышение его общекультурного образовательного уровня: культуры мышления, культуры поведения, культуры ценностных ориентаций и т.д. Реализация и совершенствование общекультурного образовательного уровня студентов становится возможным, если целевая установка при преподавании учебных дисциплин будет предусматривать не только развитие знаниевого компонента образования, но и развитие общекультурных образовательных компетенций.

Таким образом, реализация рассмотренных приоритетных направлений по самоопределению педагога (конкретизация образовательной цели, роль Госстандарта в образовательной деятельности педагога, современное представление о качестве образования, ценностная ориентация педагога, профессионализм и компетентность педагога, профессионально-личностное становление педагога), с нашей точки зрения, позволят повысить уровень подготовки специалистов. Указанный подход, в конечном итоге, будет способствовать повышению качества образования в соответствии с задачами, определёнными в концепции модернизации образования.

16 продолжение. Педагоги должны хорошо знать потенциальные возможности каждого урока. Самым благоприятным для усвоения знаний является второй урок. Первый и третий уроки имеют меньший потенциал: примерно 80-90% по сравнению со вторым уроком. Четвертый урок имеет потенциал примерно 70-75%, пятый – 60-70%, а шестой – всего 50% от оптимального. Без учета этих показателей невозможно построить урок по здоровьесберегающей технологии. На пятом и шестом уроках следует дать минимум новой информации. Задача учителя на пятом и шестом уроках – организовать учебный процесс так, чтобы не возникло конфликтных ситуаций. Учебные программы и учебники совершенно не учитывают фактор снижения потенциала учащихся к концу учебного дня: можно подумать, что все уроки проходят только в оптимальное время – с 9⁵⁰ до 10³⁵. Сколько детских душ покалечено за последние полвека, сколько учителей стали жертвами безжалостной системы, которая ставила основной целью образования выполнение программы! Вот почему молодому учителю следует с первых дней трезво оценивать возможности учащихся в усвоении материала, учитывать особенности расписания, чтобы учение не стало мучением для детей.

11. Самоопределение как фактор профессионального развитии педагога

Выбор профессии связан в большинстве случаев с отношением человека (субъекта труда) к предмету труда. Е.А.Климов предлагает следующую классификацию профессий: человек – природа; человек – техника; человек – человек; человек – художественный образ; человек – знаковые системы. Выбор вуза, профессии, специальности осуществляется выпускником школы обычно по совету родителей, знакомых, друзей. Первокурсник слабо представляет особенности будущей профессии. Тем более в вуз поступают абитуриенты с разными целевыми намерениями. Кому-то нужен только диплом о высшем образовании, но работать по специальности он не собирается. Кому-то необходимо «протянуть время», чтобы не забрали в армию. Однако, большинство студентов хотят стать профессионалами в своём деле. Студент самостоятельно определяет, какой путь для него предпочтительнее. Как известно, профессионализм накапливается годами. Поэтому с первого курса должна проводиться работа по профессиональному самоопределению студентов. Очень важно, чтобы молодые люди и сами предпринимали в этом направлении энергичные меры.

Что же понимается под понятием «самоопределение»? С философской точки зрения самоопределение личности характеризует сознательный выбор собственной позиции по отношению к себе, к окружающим, к обществу и к миру в целом. Приведём позицию известных учёных по данному вопросу.

По мнению А.Н.Леонтьева профессиональное самоопределение показывает, как личность утверждает себя как созидатель, глубоко осознаёт, что она не только творец материальных благ, но и человеческих отношений.

П.Г.Щедровицкий, в частности, утверждает, что смысл самоопределения состоит в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность.

Е.А.Климов считает, что профессиональное самоопределение становится эффективным, если подготовка специалиста учитывает гностические показатели (перестройка сознания и самосознания) и практические показатели, связанные с реальным изменением социального статуса человека.

В.Ф. Сафин в фундаментальной монографии, посвящённой самоопределению личности, поясняет, что самоопределение личности невозможно без осознания своего места в группе, в коллективе, без наличия у неё чёткой позиции в групповых взаимоотношениях, без сознательного организованного процесса самовоспитания, включающего самооценку и взаимооценку, которые обеспечивают эффективность саморегуляции. В.Ф.Сафин формулирует самоопределение личности следующим образом: «самоопределение личности по отношению к её социальной и гражданской зрелости выступает их относительно самостоятельным функционально-процессуальным ядром, обладающим способностью предвосхищать реальное развитие личности и организовывать её поведение, благодаря переживанию жизни».

Проведённый анализ показывает, что профессиональное самоопределение не может происходить спонтанно. Необходимо учитывать также то, что на успешность профессионального самоопределения влияет умение поиска и нахождения, её переработки и использования. Умение осуществлять самопознание, развитость эмоционально-коммуникативного потенциала, способность принимать самостоятельные решения также имеют немаловажное значение для самоопределения личности. Перечисленный перечень умений может быть отнесён к общеучебным умениям студентов.

Информацию о своей будущей профессии студент может почерпнуть из Государственного образовательного стандарта по избранной им специальности. Существенную роль для будущих специалистов играют разделы Госстандарта, где приводятся квалификационные характеристики специалиста и требования, предъявляемые к выпускнику вуза. В качестве примера приведём содержание указанных компонентов для направления 540600 «педагогика» с профессионально-образовательным профилем 540607 «начальное образование». Рассмотрим представленные в Госстандарте квалификационные характеристики, относящиеся к бакалавру педагогики.

Выпускник, получивший степень (квалификацию) бакалавра педагогики, должен быть готов решать образовательные и исследовательские задачи, ориентированные на анализ научной и научно-практической литературы в области образования; использовать современные технологии сбора и обработки экспериментальных данных в соответствии с проблемой исследования в области образования; конструировать содержание обучения на разных ступенях образования; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; систематически повышать свою профессиональную квалификацию, быть готовым участвовать в деятельности различных профессиональных объединений педагогов, осуществлять связь с родителями или лицами, их заменяющими.

Выпускник, получивший квалификацию бакалавра педагогики, должен быть подготовлен к проектированию педагогического процесса, программ развития субъектов педагогического процесса, собственной профессиональной деятельности; построению межличностных и деловых отношений; к взаимодействию с социокультурной и профессиональной средой.

Деятельность бакалавра направлена на овладение источниками научной, общекультурной и профессиональной информации, универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности; способами проектирования и осуществления психолого-педагогической поддержки; способами исследовательской деятельности.

Выпускник, получивший степень (квалификацию) бакалавра педагогики, должен знать Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка; основные направления и перспективы развития образования и психолого-педагогических наук; основы права, научную организацию труда; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

Выпускники направления 540600 «педагогика» с профессионально-образовательным профилем 540607 «начальное образование» подготовлены к выполнению следующих видов профессиональной деятельности в соответствии с уровнем своей квалификации:

научно-исследовательской;

организационно-воспитательной;

коррекционно-развивающей;

преподавательской;

культурно-просветительной;

консультативной.

Отличительной особенностью Госстандарта является то, что в нём представлены требования к профессиональной подготовленности бакалавра.

Бакалавр по направлению 540600 «педагогика» с профессионально-образовательным профилем 540607 «начальное образование» подготовлен к решению профессионально-образовательных задач, соответствующих его степени (квалификации), что предполагает:

участие в исследованиях по проблемам развития системы образования;

владение основными методами научных исследований психолого-педагогических исследований;

познавать и понимать ребенка (ученика) в образовательном процессе;

строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования, с использованием современных здоровьесберегающих и информационных технологий в образовательном процессе;

устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами образовательного учреждения;

создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду в соответствии с профилем подготовки;

проектировать и осуществлять профессиональное самообразование;

использовать знание иностранного языка, как средства межкультурного взаимодействия;

готовность вести индивидуальную работу с учащимися корректирующего или развивающего характера на базе содержания профильных дисциплин направления;

реализацию образовательных задач культурно-просветительского характера в профессионально-образовательной области.

Представленные данные ориентируют не только преподавателей, но и студентов на осуществление индивидуальной работы в соответствии с представленными квалификационными требованиями и требованиями, предъявляемыми к выпускнику вуза. Будущему специалисту при освоении профессии необходимо учитывать, как каждая учебная дисциплина решает определённые профессионально-личностные задачи в соответствии с квалификационными характеристиками, указанными в Госстандарте и требованиями, предъявляемыми к выпускникам по осваиваемой студентами специальности. Студент не должен ограничиваться лишь усвоением готовых знаний на лекциях и семинарских занятиях. Он обязан самостоятельно работать над саморазвитием тех индивидуальных качеств, которые необходимы в соответствии с квалификационными характеристиками для успешной будущей профессиональной деятельности. Одним из факторов гармоничной жизнедеятельности человека может стать его творческий интерес к работе и стремление «быть и жить» в кругу семьи и в коллективе. Развитие личности происходит успешно, если осуществляется его самоопределение не только в профессиональной, но и в личностной сфере.

Во многих странах на это уделяют самое пристальное внимание. В Японии, например, для повышения эффективности труда принято менять руководящих специалистов через каждые пять лет, поэтому профессиональное самоопределение становится нормой в процессе всей трудовой деятельности человека.

Мы разделяем точку зрения крупного исследователя в области профессионального образования Э.Ф.Зеера о том, что для любой профессии присущи определённые профессиональные качества, которые необходимы для успешной трудовой деятельности: ответственность, надёжность, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, креативность, способность к самостоятельному принятию решения и др. Э.Ф. Зеер в своей книге «Психология профессионального образования» Москва – Воронеж. 2003.С.257. приводит расширенный каталог ключевых квалификаций, разработанных Шелтоном:

- общеобразовательные знания, умения и навыки широкого профиля: культура речи, знание иностранных языков, общее технологическое и экономическое образование;

- общепрофессиональные знания и умения в области измерительной техники, технико-технологической диагностики, чтения и разработки технической документации, охраны труда, необходимые для широкого круга деятельности;

- когнитивные способности — способности к переносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, к решению проблем, самостоятельность и критичность мышления;

- психомоторные способности — общие психомоторные умения: координация действий, выносливость, быстрота реакций, ручная сноровка, концентрация внимания и др.;

- персональные качества: надежность, ответственность, самостоятельность, оптимизм, мотивация достижений, стремление к качеству в работе;

- социальные способности: сотрудничество, готовность к кооперации, коммуникативность, толерантность, корпоративность, справедливость.

В системе образования Э.Ф.Зеер определяет профессионально важные качества по следующим показателям: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию, сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность. Развивая данный подход, мы предлагаем выделять профессионально-значимые качества педагога, то есть те качества, без которых невозможно выполнение профессиональных обязанностей. Например, для учительской профессии, с нашей точки зрения, необходимы такие профессионально-значимые качества как коммуникативность, организаторские качества, развитость ценностных ориентаций, творчество, гностические показатели, любовь к детям и др.

Уровень самоопределения студента в значительной степени зависит от его ценностных ориентаций в профессиональной и личностной сфере. Изменившиеся социально-экономические условия, установление рыночных отношений в нашей стране обусловили трансформацию ценностных ориентаций. Вот почему считаем нужным более подробно остановиться на этом вопросе.

12. Роль ценностных ориентаций в профессиональном самоопределении педагога

В процессе своей жизнедеятельности человеку приходится выбирать, что для него в данный момент является ценным, значимым. Ценностные ориентации показывают избирательное отношение личности к уровню культуры другой личности, коллектива, общества. В системе образования при социализме довольно несложно было мотивировать обучающегося на получение качественного образования, убедить в преимуществе образованного человека над необразованным человеком. В современных условиях это удаётся с трудом. Дисбаланс в материальных условиях образованного и необразованного человека часто мешает объективной оценке ценностных ориентаций. Возникает проблема перед молодым педагогом, на какие ценности ориентироваться в современной жизни, и какие ценностные ориентации прививать учащимся.

Мы считаем, что в качестве основополагающих характеристик следует использовать общечеловеческие ценности, проверенные многовековой историей человечества: это прежде всего Истина, Добро, Красота, Любовь. Если воспитание и обучение учащихся осуществляется в русле общечеловеческих ценностей, то это будет способствовать гармонии, как самого человека, так и гармонии окружающих, общества.

Ценностные ориентации касаются не только личностной сферы, но и играют важную роль в вопросах, касающихся профессионализма специалиста. При социализме профессиональное образование предусматривало подготовку студентов к определённой профессии, специальности. В настоящее время возникает потребность не только в профессионалах, мастерах своего дела, но и в специалистах, обладающих широкими компетенциями. Профессиональная деятельность предусматривает проявление активности субъекта деятельности при реализации профессиональных обязанностей на основе достигнутых квалификаций и компетенций. Иногда происходит смешивание понятий компетенция и компетентность. А.В. Хуторской в своей книге «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения» приводит отличительные особенности данных понятий. «Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере». «Компетентность – владение, обладание обучающимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Таким образом, уровень профессионально-личностного развития оценивается не только по его профессионализму, но и по развитости его компетенций. Как указывает Э.Ф.Зеер, в профессиональном образовании Европейского сообщества выделяются пять основных ключевых компетенций (под ключевыми компетенциями понимаются межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах):

социальная компетенция — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой средствами массовой информации;

когнитивная компетенция — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

специальная компетенция — подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.

Кроме профессиональной компетенции важную роль играет и развитость личностных компетенций. Некоторые студенты, поступив в вуз, не всегда чётко представляют свою будущую профессию, то есть не могут полностью личностно самоопределиться в процессе обучения в вузе. Для данной категории студентов интересным будет ознакомиться с классификацией личностного самоопределения, предложенного М.Р.Гинзбургом:

- гармоничное (благополучное настоящее при позитивном будущем; благополучие, психологическая коррекция не требуется);

- стагнирующее (благополучное настоящее при негативном будущем; страх перед будущим);

- беспечное (благополучное настоящее, видение будущего без целенаправленного планирования; ожидание благополучия и того, что все будет происходить «само собой»);

- бесперспективное (благополучное настоящее; планирование будущего при отсутствии его ценности как «вынужденное»);

- негативное (неблагополучное настоящее, негативное будущее; ощущение безнадежности);

- защитное (неблагополучное настоящее, позитивное планирование будущего; «бегство в будущее»);

- фантазийное (неблагополучное настоящее, позитивное будущее при отсутствии его планирования; «бегство в грезы о будущем»);

- прагматичное (успешная самореализация при отсутствии ценностей и экзистенциальной ориентации; «адаптивность», проекция в будущее заимствованных ценностей);

- гедонистическое (успешная самореализация при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации, позитивных образов будущего и планирования; погоня за сиюминутными удовольствиями);

- зависимое (успешная самореализация, позитивное будущее при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации и планирования; погоня за удовольствиями, проекция в будущее заимствованных ценностей);

- бездуховное (успешная самореализация и планирование при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации и негативном будущем; практичность, «эмоциональная уплощенность);

- пассивное (нереализованные ценности в настоящем, позитивное планируемое будущее; нереализованность в настоящем);

- невротичное (нереализованные ценности в настоящем, негативное планируемое будущее; переживание невостребованности, отсутствие перспективы);

- бездейственное (нереализованные ценности в настоящем, позитивное непланируемое будущее; уход от нереализованности в сферу эмоциональных переживаний);

- отсроченное (нереализованные ценности в настоящем, негативное планируемое будущее; отсрочка реализации нереализованных ценностей).

Развитие профессионально-личностных компетенций предусматривает изменение во взаимоотношениях между учителем и учеником. До реформы образования ведущая роль в учебно-воспитательном процессе принадлежала учителю. Ученику отводилась в основном роль исполнителя воли и требований учителя. Такой подход получил название «субъект-объектные» отношения. В современных рыночных условиях субъект-объектные отношения не удовлетворяют требованиям общества. Указанные взаимоотношения были удобны при авторитарном стиле руководства, характеризующие основные принципы коммунистической идеологии. В рамках педагогики сотрудничества основная роль отводится не только учителю, но и ученику. Это становится возможным при организации личностно-ориентированного образования, основанного на «субъект-субъектных» отношениях. В данном случае, обучающийся не только исполняет требования учителя, но имеет собственное мнение и вырабатывает свою образовательную траекторию, предусматривающую кроме освоения знаний, умений, навыков, индивидуальное развитие своих личностных качеств.

Первыми учителями-новаторами, развивавшими педагогику сотрудничества, стали известные учёные-практики, такие как, Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, Л.А. и Б.П.Никитины, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др. Основу педагогики сотрудничества составляли инновационные технологии, методики, используемые в системе образования. Успешная реализация личностно-ориентированного образования в значительной степени зависит от самоопределяющей способности обучающегося. В условиях реформы образования решаются множество организационных, технологических, методических и т.п. вопросов, иногда не имеющих прямого однозначного ответа. Однако, прежде чем начинать образовывать других, педагог должен на основе самоопределения выработать своё отношение к ключевым вопросам образования. Мы считаем, что в качестве приоритетных направлений способствующих самоопределению педагога, является конкретизация положений Госстандарта высшего профессионального образования в профессиональной деятельности педагога. Существенным элементом в самоопределении педагога являются: формулирование образовательной цели, составление современного представления о качестве образования, ценностная ориентация педагога, профессионализм и компетентность педагога, личностные качества педагога. Указанными параметрами не исчерпывается многообразие деятельности и разнообразных взаимоотношений педагога и обучающегося. Уточнение и конкретизация самоопределения педагога для развития и совершенствования его профессионально-личностных качеств будет способствовать реализации задач, связанных с модернизацией образования. Существенная роль при решении образовательных вопросов принадлежит умению постановки цели.

16.О потенциальных возможностях уроков

До последнего времени ученые и методисты, авторы учебников исходили из негласно принятых аксиом:

1. Ребенок никогда не устает – его надо просто обучать разнообразными методами.

2. Ребенок никогда не болеет – учеба его любимое занятие.

2. Все уроки равноценны – просто необходимо вовлекать учащихся в процесс обучения таким образом, чтобы он стал субъектом образовательного процесса.

3. Уроки никогда не отменяются – нет причин для невыполнения программы.

4. Учителя никогда не болеют – свою нагрузку они выполняют на все сто процентов и т.д.

Однако практика показывает, что эти аксиомы не имеют ничего общего с практикой. Поэтому парадигма образования, построенная на ложных аксиомах и без учета психофизиологических факторов, не дает ожидаемого эффекта.

При проектировании образовательного процесса необходимо учитывать целый ряд факторов, влияющих на работоспособность учащихся. Во-первых, учитель должен ясно представить себе график изменения работоспособности человека в течение рабочего дня [Ниссинен Х., Воутилайнен Э. Время руководителя: эффективность использования. – М.: Экономика, 1988. 92-93].

Потенциальные возможности человека достигают наивысшей точки около 10 утра. Далее в течение дня происходит постепенное снижение работоспособности. Так как в школе нет часового перерыва на обед, о повышении работоспособности во второй половине дня говорить не приходится. График убедительно доказывает, что наиболее продуктивным является второй урок, а первый и третий уроки обладают одинаковым, но меньшим потенциалом по сравнению со вторым уроком.

Однако не следует забывать, что график на рис.1 составлен для взрослых. Практика показывает, что детский организм в течение 45 минут урока испытывает значительные колебания в потенциале. Эти колебания тем значительнее, чем меньше возраст учащихся. В этом плане следует рассматривать следующие возрастные группы:

первое полугодие I класса;

второе полугодие I класса - III классы;

IV-VI классы;

VII-VIII классы;

X-XI классы.

В первом полугодии ребенок в среднем располагает лишь 50 процентами своего потенциала, в четвертых-шестых классах уже 77 процентами. А вот в седьмых-восьмых классах происходит снижение имеющегося потенциала, так как период полового созревания, особенно у мальчиков, сопровождается непрерывным процессом использования жизненной энергии для развития внутренних органов.

Современная психолого-педагогическая наука не учитывает этот фактор: нагрузка в 7-8 классах идет по нарастающей. В результате у подростков остаются недоразвитыми половые органы, у некоторых закладываются основы бесплодия и импотенции. Именно в этом возрасте у девочек появляется склонность к бродяжничеству, сексуальной распущенности, возрастает количество самоубийств.

14. Сущность и содержание понятия «проектирование»»

Любая разумная деятельность человека, стремящегося получить конкретный результат, предполагает применение планирования. Решение проблем в разных областях человеческой деятельности выдвинуло многообразие понятий, аналогичных планированию: например, «проектирование», «прогнозирование», «конструирование», «моделирование» и др. Из всех перечисленных понятий в системе образования наиболее широкое применение нашло понятие «метод проектов». Данный метод был разработан в начале ХХ века американским педагогом У.Х. Килпатриком, который использовал принцип «обучение через деятельность», целью которого было получение конкретного практического результата. В современных условиях данное понятие используется почти во всех сферах образования. Однако широкое использование метода проектов привело к размытию сущностной основы данного метода, так как его стали применять при решении многих частных вопросов: например, при изучении конкретной темы, решении задач по предмету, разработке уроков, внеклассных мероприятий и т.д. Для ясности вопроса рассмотрим представления самого У.Х. Килпатрика ‑ основоположника метода проектов к данной проблеме. В своем труде «Основы метода» (М –Л., С.109-110.) он пишет: «В настоящее время широкой популярностью пользуется метод проектов. Это метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке».

Он выделил несколько типов проектов. Так, производственный проект предусматривал выполнение какой-нибудь производственной задачи. Этот тип проекта очень разнообразен. В любом случае, где активность учеников направлена на изготовление какой-либо вещи, там возникает данный тип проекта. «Этот проект далеко не укладывается в рамки ручного труда, так же как и жизнь не укладывается в эти рамки», — замечает в связи с этим У.Х. Килпатрик.

Существует также потребительский проект, предполагающий использование чего-нибудь в целях наслаждения. Когда художник нарисовал картину, он осуществил производственный проект. Приходят посетители и смотрят на картину — это уже проявление потребительского проекта. Иногда в качестве проекта ставится разрешение проблем интеллектуального характера. По классификации У.Х.Килпатрика, проблема сама по себе не является еще проектом. Она становится проектом, когда появляется целевая установка. В том случае, если учитель требует от учащегося выполнения какой-то работы, а ученики пассивно ее исполняют, не ставя цели, никакого проекта нет.

Таким образом, из рассуждений У.Х.Килпатрика вытекает, что сущность проекта ‑ это создание обучающимся инновационно-творческого продукта, на основе самостоятельно сформулированной цели по осуществлению проектного задания и получения конкретного практического результата.

Проектирование условно можно подразделить на три вида: техническое (производственное), социальное и личностное. Техническое (производственное) проектирование связано с созданием технически ориентированной материальной продукции, социальное – с решением социальных проблем, с изменением социальных условий, личностное – с развитием личностных качеств, с совершенствованием межличностных отношений. Некоторые исследователи допускают ошибки при использовании метода проектов из-за применения близких по значению понятий, таких как «планирование», «прогнозирование», «конструирование», «моделирование». Рассмотрим отличительные особенности указанных понятий от понятия «проектирование». Для этого раскроем содержание каждого из понятий, с которыми обычно путают метод проектов.

Наиболее распространённым, широко используемым в разных областях науки, техники, в социальной сфере является понятие планирование.

Планирование предусматривает разработку и осуществление определённых действий, путей, средств, способов достижения, выполняемых в определённой последовательности за конкретный срок времени с целью достижения в будущем определённого результата. Любое планирование предполагает раскрытие содержания, осуществление деятельности, ориентацию направленности, учёт временных ограничений, получение результатов. Принципы планирования основаны на современных достижениях науки и практики, обладающих такими характеристиками, как целенаправленность, конкретность планируемого результата, реальность поставленных сроков, ответственность исполнителей, достижимость конечного результата. Планирование не предусматривает существенных открытий, творческих созиданий, присущих проектированию. Планирование в основном раскрывает известные, существенные стороны рассматриваемого вопроса, тогда как проектирование связано с творческим созиданием чего-то нового и в некоторых случаях раскрытием неизвестного результата.

Прогнозирование предполагает предсказание вероятного будущего результата, то есть предположение, что может получиться в результате определённой деятельности человека. Отличие прогнозирования от рассматриваемого понятия заключается в том, что при проектировании рассматривается нацеленность на получение конкретного результата, а при прогнозировании – ориентация лишь на возможность получения результата. Прогнозирование применяется при разработке планов, программ, при поиске перспективных проблем, принятии управленческих решений. Прогнозирование не предусматривает детализации результата и реализации полученных данных на практике. В то же время, прогнозирование и проектирование являются взаимовлияющими друг на друга процессами: результаты проектирования могут стать основанием для дальнейшего прогнозирования, а также проектирование в определённых случаях может опираться на предполагаемое прогнозирование.

Конструирование характеризуется разработкой и составлением в определённом взаимосвязанном порядке различных предметов, их частей и элементов, с учётом способов их соединения в соответствии с определённой логикой. Наиболее широкое применение получило это понятие в технической области. Конструирование предполагает достижение результата в виде конкретного изделия, установки, узлов агрегата и т.д. Отличие конструирования от проектирования заключается в том, что под последним понимается осуществление задуманного от цели до получения результата, а конструирование является лишь частью проектирования, связанной с практической реализацией проекта в материальных объектах. А в гуманитарной области под конструированием понимается детализация разработки, конкретизация связей между рассматриваемыми элементами, получение практического результата на основе разработанного проекта. Например, используя системный подход, можно проводить конструирование в педагогике. Конструирование осуществляется посредством выявления элементов и связей между этими элементами, составления структуры, обеспечивающей целостность системы, обеспечения достижения поставленных целей и внедрения полученных результатов в практику.

Моделирование – это метод исследования изучаемых объектов на моделях, представляющих собой уменьшенный или увеличенный образец, отражающий в упрощённом виде структуру, свойства, содержание, отношения и связи между элементами объекта. Модель может представлять собой материальный или воображаемый (идеальный) объект, аналогичный рассматриваемому объекту. Модельное представление позволяет изучать сложные объекты, которые в силу определённых обстоятельств не могут быть использованы в практических условиях или объекты, которые только планируются создать. Ценность моделирования в том, что оно способствует решению многих вопросов, касающихся проектирования. Использование модельных представлений позволяет создавать образцы, аналогичные реальным объектам, изучать процессы, которые могут протекать в реальных условиях, оптимизировать проектируемый результат.

После разграничения содержания понятий, прейдём к проектированию педагогической деятельности. Оно связано с получением практически значимого результата, тогда как обычная педагогическая деятельность предусматривает в основном выявление только общих закономерностей.

В педагогической литературе приводится ряд определений, характеризующих педагогическое проектирование. Так, например, под педагогическим проектированием понимается:

‑ новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына);

‑ прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С.Заир-Бек);

‑ практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская).

Сравнение понятия «проектирование» с рядоположенными понятиями «планирование», «прогнозирование», «конструирование», «моделирование» показывает, что общим для всех понятий является ориентация на получение определённого результата. В то же время метод проектов предусматривает не просто составление перечня исследуемых вопросов или проблем, не только выявление желаемого для исполнения, а реализацию деятельности в следующей последовательности: цель – условия – результат.

В качестве примера рассмотрим, какое значение вкладывается в понятие «проект дома». Разработанный проект дома ‑ это не только хорошо выполненный эскиз дома, он содержит всю документацию, необходимую для начала строительства. Проект предусматривает проведение первоначальных изыскательских разработок, составление документации по дому, содержащей сложные инженерные расчёты. Он также включает практические работы, связанные с привязкой к местности, анализом грунта, определением количества необходимых материалов, оборудования, оценка энергоресурсов, оптимальное распределение коммуникации и т.д. Проводится также скрупулёзная работа, учитывающая все вопросы, связанные со стройкой дома. Таким образом, по такому проекту можно начинать практическую реализацию проекта – постройку дома. Для реализации проекта часто приходится осуществлять исследовательскую деятельность, направленную на выявление неизвестных данных, необходимых для достижения результата. Проектирование обычно начинается с составления пояснительной записки к проекту с конкретизацией этапов, критериев, уровня проектирования. В гуманитарной области проектирование, естественно, отличается от технических проектов. Однако общий подход, предложенный в свое время У.Х. Килпатриком, должен реализовываться и в гуманитарной области знаний. Рассмотрим в качестве примера использование метода проектов в системе образования.

17.Здоровьесберпегающие технологии

Все сказанное характеризует лишь один аспект процесса образования, главным действующим лицом которого является учитель. Чтобы целеустремленно и настойчиво вести молодое поколение за собой, педагог должен познать и иные грани человеческого бытия – ведь именно он формирует учащихся как творцов своей жизни. Учитель не имеет право болеть – ведь болеют только малокультурные люди. Чтобы быть жизнерадостным и бодрым, необходимо в первую очередь заботиться о своем здоровье. А на здоровье оказывает наибольшее влияние деятельность головного мозга. Чтобы обеспечить полноценное питание мозга, оберегать его от перегрузки, придерживайтесь следующих правил.

1. Каждое утро полноценно завтракайте, желательно съедая больше свежих фруктов: полбанана, один апельсин или киви.

2. Съедайте обед, состоящий из двух-трех блюд, обязательно включив и овощной салат.

3. Сделайте основными составляющими диеты рыбу, орехи и растительные жиры (орехи, растительное масло необходимы для восстановления миелиновой изоляции вокруг путей, по которым движутся сообщения из мозга).

4. Регулярно занимайтесь физическими упражнениями, чтобы наполнить свою кровь кислородом. Физической культуре и спорту надо выделить не менее одного часа в день.

5. Очищайте свой организм от токсинов: пейте больше негазированной, некипяченой воды. Откажитесь от чая, газированных напитков, особенно кофе, так как они обезвоживают организм.

6. Полностью откажитесь от спиртных напитков, табака и мяса.

7. Не смотрите фильмы ужасов, сериалы и многое другое, что вызывает в человеке страх, фобию и низменные страсти.

8. Будьте разборчивы в чтении – настоящий интеллигент не будет читать желтую прессу, статьи о похождениях так называемых «звезд» и другие.

Счастье человеку обеспечивает отменное здоровье. Поэтому забота о здоровье должна быть поставлена на первое место. Не отдавайтесь работе настолько, чтобы забыть обо всем на свете. Помните, ваша жизненная задача не заключается в том, чтобы способствовать развитию кого-то, пусть они будут даже детьми. Ваша задача прежде всего – развивать, совершенствовать самого себя.

15. Критерии, уровни, этапы педагогического проектирования

Рассмотрим общий подход к проектированию с выделением следующих этапов: информационно-подготовительный, практико-технологический, аналитико-оценочный, заключительный этап.

Информационно – подготовительный этап.

1. Осуществив обзор литературы, конкретизируйте проблему, уточните тему творческого проекта, сформулируйте цель, задачи, гипотезу, рассмотрите актуальность, практическую значимость проекта.

2. Составьте подробное описание задания на проектируемый результат (продукт, объект).

3.Определите, по каким критериям будет проводиться оценка качества результата проекта.

Практико - технологический этап.

1. Установите, какая педагогическая технология оптимальным образом может быть применена в данном проекте.

2. Спланируйте последовательность действий по реализации проекта и определите, какие изменения с предметом исследования произойдут при реализации проекта.

3. Проведите исследовательскую часть работы по получению данных, необходимых для осуществления проекта.

4. Если в задачах проекта установлено получение практического результата, то выполните внедрение полученных результатов в практику.

Аналитико – оценочный этап.

1. Оцените полученный результат, сравнив его с целевой установкой, задачами проекта.

2.Проведите анализ запланированного и реального результата по времени, качеству, трудозатратам и новизне.

Заключительный этап.

Составьте отчёт по выполнению запланированного плана проекта. О глубине проекта, о проработанности рассматриваемых вопросов можно судить по выявлению уровня проектирования. Решение педагогических проблем можно рассматривать с точки зрения трёх уровней: творческий, самодостаточный и репродуктивный уровни.

Творческий уровень — учащиеся, входящие в эту группу, отличаются полной самостоятельностью и высоким уровнем осознанности (рефлексии) всех звеньев построения учебной деятельности. Вся деятельность, как правило, заранее планируется. У учащихся отмечается повышенная готовность к обучению, хотя в отдельных случаях наблюдается некоторая интеллектуальная пассивность и сниженность мотивации учения при хорошем интеллектуальном потенциале.

Самодостаточный уровень — у учащихся этой группы уровень осознания (рефлексии) деятельности достаточно высок, но при низкой самостоятельности. Учащиеся могут самостоятельно формировать обобщенные способы на вербальном и наглядном уровне, но при активизации вопросами извне, предпочитают пользоваться репродуктивными способами. Обучаемость этих учащихся достаточно высокая, поскольку хорошо развита рефлексия и есть средства и возможности для принятия помощи.

Репродуктивный уровень — у учащихся этой группы уровень осознаваемости (рефлексии) процесса построения учебной деятельности снижен. Самостоятельно используются только репродуктивные способы, идет простой перебор различных известных вариантов. Обобщенный способ может быть сформирован только на наглядном уровне. При переносе в аналогичные условия эти способы распадаются, поскольку оказываются неэффективными.

Для указанных уровней рассмотрим критерии оценки каждого элемента, относящегося к общеучебным умениям.

Творческий уровень

Внимание. Все формы внимания хорошо сформированы и произвольно управляемы.

Вербальное восприятие. Хорошо понимают материал, заданный в вербальной, числовой, наглядно- графической формах и могут работать с ними.

Развитость речи. Речь (спонтанная и произвольная) свободная, хорошо и правильно оформленная; пассивный и активный словарь обширны.

Память. Цель (задача) принимается и удерживается в полном объеме. Хорошо развиты все виды памяти (большой объем рабочей оперативной памяти). При запоминании используются разные виды логико-смысловых опор.

Мышление. Уровень мышления словесно-логический, часто теоретический. Все умственные операции (анализ, сравнение, классификация, обобщение, установление причинно-следственных отношений) сформированы хорошо и используются в полном объеме.

Пространственная ориентация. Учащийся имеет хорошее пространственное представление. Может выразить на рисунках изображение в трёхмерной проекции. Используя развитое логическое мышление, ученик может изготовить на уроках труда по рисункам и чертежам объёмные изделия. Хорошо ориентируется в пространстве, развита координация движений.

Рефлексия. Высокий уровень осознанности (рефлексия) всех звеньев построения учебной деятельности.

Обучаемость. Отмечается повышенная готовность к обучению, хотя в отдельных случаях наблюдается некоторая интеллектуальная пассивность и сниженность мотивации учения при хорошем интеллектуальном потенциале. Вся деятельность, как правило, заранее планируется. Контроль осуществляется за отдельными (промежуточными) действиями и за результатом. Разное личностное отношение к предметам (учителям), зачастую приводит к тому, что по одним предметам они учатся блестяще, по другим — нет.

Самодостаточный уровень

Внимание. Из-за поверхностного анализа условий выделяются второсте пенные признаки (чаще при работе с числовым материалом). При работе с вербальным или наглядным материалом могут выделяться основные признаки. Замеченные ошибки исправляются не всегда (из-за недостаточного осознания выполняемых действий), но если ошибка понятна и наглядна, то исправляется всегда. Внимание хорошо концентрируется и переключается, а распределение внимания страдает. Произвольность внимания особенно страдает при выполнении сопряженных видов деятельности.

Вербальное восприятие. Вербализация достаточно слабая, поскольку у большинства учащихся маленький словарный запас. Активный словарь удовлетворителен, хотя содержание понятий иногда определяется приблизительно, из-за чего может страдать понимание вербальных текстов. Самостоятельно могут формировать обобщенные способы на вербальном и наглядном уровнях, но только при активизации вопросами извне. Предпочитают пользоваться репродуктивными способами.

Развитость речи: Спонтанная речь свободная, хоть и небрежная. Произвольная речь строится с трудом, так как не удерживается логика изложения из-за скудности, пассивного словарного запаса.

Память: Цель (задачу) могут принять в полном объеме, но не всегда удерживают до конца выполнения задания. Зрительная и механическая (долговременная) память развиты хорошо. Рабочая оперативная слухо-речевая память довольно мала (поэтому выполнение сопряженных видов деятельности в уме влечет за собой ошибки). Присутствуют задатки логической памяти. Однако, поскольку умственный контроль слаб и снижена собственная активность, то даже при умении устанавливать причинные связи на вербальном и наглядном уровне последовательность выполнения логических ходов, рассуждений не всегда запоминается и удерживается по ходу выполнения заданий. Запоминание произвольное с опорой на достаточно сложные мнемические действия, но используемые не в полном объеме

Мышление. Уровень мышления учащихся наглядно образный (конкретно-обобщенный). Отдельные умственные операции недостаточно сформированы (анализ, установление причинно-следственных отношений, особенно в числовом материале) и используются не в полном объеме. На вербальном и наглядном материале причинные связи устанавливаются лучше, но из-за поверхностного анализа условий и недостаточной собственной активности, учащиеся почти всегда выходят на конкретно-обобщенные способы работы. Уровень развития интеллекта средний, но встречается и высокий

Пространственная ориентация. Пространственные представление развиты на среднем уровне. Сложные задания, связанные с построением объёмных фигур может осуществлять только с помощью учителя. Хорошо ориентируется на местности. Проявляет творчество при сборке трансформеров. На уроках рисования предпочитает преимущественно рисовать изображения в определённой плоскости.

Рефлексия. Рефлексия достаточно хорошая, но мало используется самостоятельно из-за низкой активности и ориентации на репродуктивные способы работы

Обучаемость. Контроль, в основном, направлен на результат, а промежуточные действия проверяются не всегда. Зрительный контроль хороший, а умственный (т. е. при выполнении действий в умственном плане) — слабый. Обучаемость учащихся достаточно высокая, поскольку хорошо развита рефлексия и есть средства и возможности для принятия помощи; готовность к обучению — изредка повышенная, но в основном — средняя.

Репродуктивный уровень

Внимание. Цель (задача) принимается частично (иногда из-за неполного понимания условий задания, выраженных вербально). Зачастую цель (задача) сразу же переформулируется, но даже если и принята полностью, то забывается по ходу выполнения задания. Эти учащиеся живут по принципу «думать некогда, надо действовать». Все формы внимания сформированы недостаточно, особенно плохо — распределение. Произвольность внимания низкая, так как нет собственной активности и осознанности выполняемых действий.

Вербальное восприятие. Прямую помощь (т. е. адекватный способ работы, инструкции в вербальной форме, возможность дополнительного контроля за исполнительскими действиями) не принимают из-за сниженного уровня осознания и неполного понимания вербальной информации. Непонимание прямого смысла вербального текста связано с непониманием (незнанием) содержания понятий. Вербализация тоже слабая, так как нет предмета рефлексии и очень маленький словарный запас.

Развитость речи. Речь скудная и небрежная, поскольку очень мал словарный запас (пассивный и активный словарь).

Память. Механическая (долговременная), зрительная и рабочая оперативная память развиты хорошо, но не используются в полном объеме. Запоминание — по преимуществу механическое, поскольку не сформированы способы мнемической обработки материала.

Мышление. Формируемая модель выполнения задания неадекватна из-за поверхностного анализа условий и неумения обобщать. Очень часто не отражаются даже второстепенные признаки, поскольку нет осознанного обдумывания проблемной ситуации. Качество сформированности когнитивных процессов довольно низкое: уровень мышления — наглядно-действенный; умственные операции сформированы плохо и используются не в полном объеме. Особенно плохо сформированы операции анализа, обобщения и установления причинно-следственных отношений. Мышление конкретное, вербальный анализ и обобщение, образный анализ и синтез находятся на низком уровне развития. Не развиты мыслительные операции с символами и отвлеченными понятиями. Логическое мышление практически не сформировано. Превалирует наглядно-действенный способ работы. Анализ причинно-следственных отношений возможен только на наглядном материале. Вербальная характеристика развита хуже, а оперирование числом — вообще не проявляется. Отмечается интеллектуальная пассивность и сниженность критики по отношению к своим умственным действиям. Спонтанная активность и нежелание думать приводят к тому, что достижение положительного результата деятельности возможно только при пошаговой организации и пошаговом контроле извне.

Пространственная ориентация. В пространстве ориентируется слабо. Иногда не может вспомнить по деталям траекторию своего движения на местности. Предпочитает простые понятные рисунки. Теряет интерес, если задание связано с объёмными фигурами и изделиями. Не может нарисовать рисунок в разных проекциях. Репродуктивный подход превалирует при решении возникающих проблем.

Рефлексия. Работу, как правило, заранее не планируют, однако при возникновении затруднений или очевидной ошибке, пытается планировать по ходу выполнения. Способы работы основаны на методе проб и ошибок либо путем перебора ранее известных данных. Могут сформировать наглядно-обобщенный способ работы. Осознанность способов зачастую на низком уровне, поэтому при переносе осуществлённых операций в аналогичные условия не могут быть реализованы. Зрительный и умственный контроль достаточно хорошо работает, но только в случае осознанности выполняемых действий. Поскольку уровень рефлексии снижен, то и работа контроля неэффективна. Самостоятельное исправление ошибок осуществляется редко, так как ‑ либо ошибки не замечаются ‑ либо просто не видят необходимости в проверке своей работы. Самоконтроль практически отсутствует, уровень рефлексии очень низкий

Обучаемость. Замедленность обучаемости препятствует осознанному принятию помощи. Самостоятельно используются только репродуктивные способы, а обобщенный способ может быть сформирован только на наглядном уровне (а преподавание ведется, в основном, на словесно-логическом уровне). При переносе в аналогичные условия эти способы распадаются, поскольку оказываются неэффективными. По этим же причинам обучаемость достаточно низкая, готовность к обучению также низкая.

На основе анализа научно-педагогической литературы рассмотрим практические задания, выполнение которых будут способствовать развитию общеучебных умений младших школьников.

18.Суть советов начинающему педагогу

Будем считать, что нам удалось убедить вас в необходимости придерживаться здорового образа жизни. Теперь подробно рассмотрим вопросы, связанные с проектированием образовательного процесса с учетом отмеченных выше обстоятельств.

1. Прежде всего, обращайте внимание на физическое окружение классного коллектива. Стремитесь максимально использовать естественное освещение. Следите за чистотой оконных стекол, освобождайтесь от тяжелых штор. Тщательно проветривайте классную комнату. Если установлены жесткие стулья, надо совместно с родителями сшить для них чехлы из поролона. Обращайте внимание на качество классной доски, т.к. она – самый важный элемент оборудования классной комнаты.

2. В первые же дни знакомства с классом постарайтесь определить индивидуальный стиль обучения каждого ученика. Запомните признаки, по которым можно определить индивидуальный стиль обучения. Если вы попросите «зрительного» ученика объяснить что-либо, то он постарается нарисовать схему. Его любимое занятие – рассматривание иллюстраций, изучение схем, чтение журналов и газет. «Слуховой» ученик, наоборот, не склонен к чтению книг, зато он – большой любитель слушать. Во время дружеской беседы с товарищами такой ученик предпочитает слушать, любит задавать уточняющие вопросы. «Осязающий» ученик во время изучения новой темы постоянно крутит карандаш, сгибает и разгибает линейку, грызет кончик ручки и т.д. Его карман полон всяких мелких предметов, которые он активно перемещает из одного кармана в другой, чтобы лучше запомнить содержание рассказа учителя.

Стиль обучения можно распознавать и по положению тела ученика во время получения информации:

ученик-зритель обычно сидит очень прямо и глазами следит за учителем;

ученик-слушатель часто тихо повторяет про себя слова учителя или кивает головой, когда тот о чем-то рассказывает;

тактильный ученик, слушая, любит играть с предметами – вертит в пальцах ручку, перебирает бумаги или перекатывает мячик [2; 454].

3. Решительно освобождайтесь от укоренившейся традиции посвящать 45 минут одному-единственному предмету: только литературе, например. Несомненно, что ведущее место на уроке должна занимать литература, но это совсем не мешает нам включать в ткань урока пантомиму, прослушивание музыки, мини-экскурсию во двор школы, элементы танца, оригами и даже математические задачи. Нам пора освободиться от учебного плана, в котором все предметы размещены по своим маленьким «коробочкам» с непроницаемыми стенками. Пока все дисциплины преподаются отдельно, ученикам не удается увидеть какие-то связи между предметами. Стремитесь к тому, чтобы урок подчинялся не учебному плану и программе, а служил источником радости для ребенка, способствовал его разностороннему развитию.

20.Нетрадиционные способы запоминания учебного материала

Нужно признаться, что учителю иногда хочется использовать четыре минуты пункта 6 для закрепления изученного материала. Встает такая проблема: как сочетать двигательную активность учащихся с дидактическими задачами урока? Оказывается, что разрешение данного противоречия вполне возможно, если исходить из понимания того факта, что ученик представляет собой единое целое, состоящее из согласованно работающих органов.

Исследования последних лет подтвердили древнее убеждение о том, что тело и мозг действуют, как единое целое. Осознание этого единства имеет важное значение для процесса обучения: информация хранится во всех частях нашего тела! Каким бы образом ни поступала к нам новая информация – в виде изображения, звука, вкуса, ощущения, запаха или движения – ее следы хранятся не только в мозге, но и в других частях тела. В этом смысле наше тело является «подсознательным разумом». Методы запоминания, основанные на этом свойстве человеческого организма, мы назвали так: «запоминание всем телом». При этом способе запоминания разум и тело работают как единое целое, отбирая, храня, изучая и восстанавливая в памяти информацию. Воистину, «наиболее неисследованная территория на свете расположена у нас между ушами» [2; 179].

В отечественной педагогике данное положение используется давно. Мы совершенствовали эту методику и в различных модификациях использовали ее для запоминания и воспроизведения учебной информации по разным предметам.

Рассмотрим, к примеру, алгоритм работы над правилом, имеющим большое значение для правописания слов в русском языке. С ней дети знакомятся при изучении темы «Правописание ъ (твердого разделительного знака) в русском языке». В вольной трактовке это правило звучит так: «Твердый разделительный знак пишется после приставок, оканчивающихся на согласную букву, перед буквами е, ё, ю, я».

Опыт показывает, что путем зубрежки это правило не удается закрепить в памяти так, чтобы запомнить навсегда. Не только учащиеся, но и студенты высших учебных заведений в словах «ружьё», «бельё», например, зачастую пишут твердый разделительный знак.

При изучении этого правила, учитель акцентирует внимание на том факте, что ъ пишется только после приставок. Слова «ружьё» можно писать с твердым разделительным знаком, если есть приставка «руж». Учитель, обращаясь к детям, спрашивает: «Есть в русском языке приставка «руж»?». Дети сначала приходят в замешательство, потом нерешительно говорят: «Нет». «Конечно, нет! Раз так, в слове «ружьё» следует писать мягкий знак», – соглашается учитель.

Далее учитель предлагает способ, основанный на методе «запоминание всем телом». Правило записывается на доске и делится на четыре части: вступление и три составляющие данного правила (назовем их «шагами»).

После этого учитель занимает исходное положение, знакомое детям по урокам физкультуры. Подтягивается и, заглядывая на правило, произносит: «твердый разделительный знак пишется». Здесь делается небольшая пауза, затем проговаривается фраза 1-го шага: «после приставок». Еще не успев закончить фразу, учитель делает шаг с правой ноги и твердо опускает подошву на пол. Выжидается небольшая пауза. Произносится далее фраза 2-го шага и делается шаг с левой ноги, заканчивающийся так же четко, как и в первый раз. Перед третьим шагом произносится фраза «перед буквами е, ё, ю, я», и все тело учителя в конце концов перемещается на три шага вперед по сравнению с исходным положением.

Отработка правила в таком порядке требует значительных усилий со стороны учителя. Ведь не все дети могут почти синхронно выполнять проговаривание и движение ногами. Но из числа всех учащихся 5-6 человек довольно быстро осваивают данный метод – это проверено на опыте. Во время продленной группы остальные дети распределяются между «учителями», и отработка правила происходит уже при участии самих учащихся. Утомительно, конечно, но игра стоит свеч: дети запоминают правило на всю жизнь.

22. Правила, обеспечивающие успех образовательного процесса

В завершение темы нам хотелось бы предложить правила, состоящие из следующих пунктов.

1. При проектировании образовательного процесса исходите из интересов, потребностей и возможностей учащихся. Если чувствуете, что материал темы не может быть усвоен детьми, переработайте его так, чтобы он стал доступным для учащихся. Никогда не задавайте детям контрольные работы из всевозможных методичек – они должны быть адаптированы уровню развития именно вашего класса. Будьте смелыми: администрации школ приходят и уходят, а дети остаются.

2. Постарайтесь, чтобы на каждом уроке по меньшей мере два раза присутствовала вибрация. Мелкая вибрация достигается путем хорового чтения или хорового пения, а крупная – во время кардинальной смены положения тела, при притопывании, разучивании элементом танца, простого приседания и т. д. Мелкой вибрации можно добиться еще путем прослушивания музыки, а крупной – во время инсценировки сказок, басен и т. д.

3. Во время урока никогда не торопите детей. Такие слова, как «быстрее!», «опять не успели!» должны быть исключены из вашего лексикона.

4. Строго следите за качеством выполнения заданий. Лучше меньше, да лучше.

5. Не сковывайте фантазию и творческие возможности детей множеством ограничений вроде таких: «Обязательно оставьте две клетки…», «Не забудьте оставить одну строчку…» и т. д. Не омрачайте жизнь ребенка бесконечными замечаниями.

6. Пусть каждый урок включает в себя множество неповторяющихся видов деятельности. Чтение, письмо, рассказ, устный счет, пение, рисование дополняются такими экзотичными видами деятельности, как стояние на одной ноге, метание скомканной бумаги в мусорную корзину, имитация крика животных и птиц, составление небылиц, передразнивание политических деятелей и многое другое.

7. Все вопросы, связанные с обучением и воспитанием, решайте внутри класса. В дневники пишите только положительные отзывы об учащихся. Только бездарный учитель жалуется родителям, что ребенок плохо сидит на уроке.

8. При освоении новых технологий будьте осторожны. Пусть критерием полезности инновации станет хорошее самочувствие учащихся. Если этого нет, распрощайтесь с ней без сожаления и страха.

9. Постоянно задавайте себе вопрос: «Стоит ли мучить себя и чужих детей за столь мизерное вознаграждение?»

10. Эти правила не следует заучивать наизусть – их просто надо практиковать.

28. Оценка как фактор, влияющий на взаимоотношения между

участниками педагогического процесса

Начинающий учитель не всегда знает, каким образом заслужить любовь и уважение учащихся. А добиться желаемого очень просто: научиться замечать и оценивать достижения своих воспитанников. Не сводите весь процесс развития школьника к заучиванию параграфов, запоминанию правил и пересказу содержания той или иной темы. Зорко наблюдайте: какие усилия затрачивает ученик на выполнение порученного задания и выскажите по этому поводу свое мнение. Оценивайте результаты труда только в положительных терминах: "Молодец!", "Ты меня очаровал своим стихотворением", "Мне никогда не приходилось читать столь чудесное сочинение" и т.д.

На первых порах старайтесь избегать отрицательных отметок. Если же некоторым учащимся вы вынуждены ставить плохие отметки, проявите искреннее сочувствие ребенку. Огорчайтесь вместе с ним и предложите пути исправления неудовлетворительной отметки. Мудрый педагог никогда не будет приклеивать учащимся такие ярлыки, как "лентяй", "бездельник", "недотепа" и другие. Запомните, ни один ученик никогда не желает получить плохую оценку, и если это случилось, ругать за это маленького человека просто негуманно.

Когда придете в новую школу и зайдете в класс, вы увидите совершенно незнакомых вам детей. Знайте, что этих детишек ваши коллеги уже разделили по меньшей мере на три группы: "способные", "бездельники" и "так себе". Разрушайте все эти барьеры и посмотрите на них как на людей, которые искренне хотят учиться. На первых уроках внимательно наблюдайте, как они относятся к учебе. Если заметили, что старались все, ставьте хорошие оценки всем. Ведь их вы можете ставить столько, сколько хотите.

На первых порах не увлекайтесь объемными домашними заданиями. Следите также, чтобы задания были доступны всем. И проверяйте домашнюю работу обязательно у всех. По многим предметам это нетрудно сделать, собрав тетради для домашней проверки.

Труднее оценивать устные задания. Скажем, тот или иной параграф по истории, пересказ текста по литературе и др. Можно поступить так: перед началом урока сами проверяете двух учащихся и оцениваете их ответы. Со звонком проверку начинаете уже втроем. Один ученик отвечает у доски, а два "учителя" из числа учащихся проверяют товарищей, присаживаясь к их партам. Через некоторое время "учителей" станет уже пять. Если продолжить работу в таком порядке, за три приема вам удастся оценить всех учащихся.

Помните вот эти слова В.А.Сухомлинского: "Я советую всем учителям: берегите детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонек, является радость успеха в труде, чувство гордости труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками". [Сердце отдаю детям. – Киев, 1969]

23. Задачный подход в системе образования

Любая деятельность человека предусматривает проявление его активности, направленное на выявление или разрешение возникших проблем. Обычно проблема возникает в связи с противоречиями, отражающими несоответствие реального и будущего состояния рассматриваемого вопроса. Формулировка условий и вопросов, которые требуется разрешить, можно отнести к категории, называемой задачей.

Задача ‑ элемент проблемы, обусловленный возникшими противоречиями, разрешение которых способствует улучшению или устранению причин проблемы.

Многообразие проблем обуславливают и широкий спектр задач: это могут быть задачи, решаемые обществом, личностью, коллективом и др. Для решения задачи каждая отрасль науки, техники, производства применяет свои формы, методы, приёмы и средства.

В обобщённом виде задачи можно разделить на человековедческие и технико-технологические. К технико-технологическим задачам относится разрешение проблем, не связанных с взаимоотношениями и деятельностью, касающихся личностных параметров. Эти задачи могут быть связаны с улучшением качества материалов, конструкций, изделий, совершенствованием технологии производства, создание новых материалов и т.д. Человековедческие задачи связаны с решением проблем, где центральное место отводится человеку: в изменении его как внутреннего, так и внешнего потенциала. Многие вопросы обучения, воспитания, развития и саморазвития связаны с изменением личностных качеств человека.

Разнообразие рассматриваемых задач связано с использованием понятий, относящихся к разным или смежным областям науки, техники, производства. Иногда приходится использовать понятия, раскрывающие определённую специфику рассматриваемой проблемы. Поэтому возникает необходимость конкретизации основных понятий, имеющих отношение к решению задач. Рассмотрим основные понятия, используемые при решении педагогических задач. Педагогическая задача - это элемент педагогической проблемы, характеризующийся противоречиями между субъектом, обеспечивающим образовательный процесс и остальными участниками этого процесса. Разрешение противоречий становится возможным, если сторона, обеспечивающая воспитание и обучение разрешает проблему с точки зрения общепринятых норм, правил и ценностей культуры. Вторая сторона, получающая развитие, реализует индивидуальную гармонизацию внутреннего и внешнего потенциала.

Ключевым элементом педагогической задачи выступает человек. Развитие человека предусматривает количественный и качественный прирост (изменение), относящийся конкретно к одному и тому же человеку. В большинстве случаев при воспитании, обучении учащихся педагоги сравнивают неуспевающих учащимися с успевающими. Принято выделять лидеров, отличников, на которых рекомендуют равняться остальных учащихся. Однако такой подход может служить только частным случаем для повышения активности, соревновательности детей. Объективными показателями изменений, которые происходят с человеком, являются сравнительные данные одного и того же человека, при этом человек рассматривается с точки зрения его индивидуальных и личностных качеств.

Индивидуальность – характеристика отличительных особенностей отдельного человека, раскрывающего его внутренний мир через проявления мировоззрения, воли, чувств, мотивов, способностей и т.д.

Человек живёт и действует в обществе, поэтому возникает оценка человека с точки зрения его взаимодействия с обществом. Личность – это человек, рассматриваемый как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Таким образом, процессы, характеризующие взаимоотношения с обществом, предусматривают рассмотрение в основном личностных аспектов человека. Развитие индивидуальных, личностных качеств осуществляется в деятельности человека. Деятельность – это проявление активности человека, направленная на самоизменение, на изменение окружающих людей, на преобразование мира.

Педагогическая деятельность – это целенаправленная активность педагогических работников, родителей, осуществляющих воспитание, обучение субъектов образования, имеющая целью создание условий для развития их индивидуальных, личностных качеств.

Основополагающей задачей образовательного процесса является не только передача определённой суммы знаний, умений и навыков, но и организация собственной деятельности учащихся по овладению способами анализа, синтеза, рефлексии и оценки полученных результатов.

В современных условиях развивается субъект-субектные отношения, поэтому важным элементом познания является понятие рефлексии.

Рефлексия предусматривает осмысление собственных действий, что способствует осознанному развитию своей индивидуальности.

Рассмотренные дефиниции с одинаковым успехом можно использовать при решении педагогических задач, рассматривающих личность с точки зрения интересов развития общества, развития самого человека и оптимизации интересов общества и социализации личности. Наиболее разработанными вопросами в области педагогики являются задачи, связанные с интересами общества и социализации человека в обществе. Однако в современных условиях актуальными являются задачи, относящиеся ко второй группе – проблемы, связанные с развитием человека. В современной системе образования данная проблема относится к числу приоритетных задач.

Каждый человек, обучаясь в образовательных учреждениях, учится решать задачи, связанные с изучением определённых предметов. Так, например, учеников в школе учат решать задачи по математике, физике, химии и т.п., в средних профессиональных учебных заведениях и в вузах студенты, наряду с образовательными задачами, осваивают навыки решения профессиональных задач. После окончания вуза молодой специалист, вступая в социальные отношения с обществом, решает определённые социальные задачи: создавая семью, например, приходится решать разнообразные семейные, бытовые задачи. Таким образом, решение задач сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Однако каждая задача имеет свою специфическую особенность. Если решаются стратегические задачи, то решение проблем растягивается на несколько лет. Если же решаются текущие проблемные ситуации, то их можно отнести к тактическим задачам. Таким образом, стратегические задачи рассматривают проблемы общего, глобального характера, в отличие от тактических задач, где рассматриваемые проблемы связаны с решением оперативных, частных, промежуточных задач.

Эффективность достижения целей образования зависит от оптимальности выбора направлений, ориентированных на решение стратегических задач. Так, например, совершенствование содержания и технологии образования обеспечивает повышение конкурентоспособности российского профессионального образования на международном рынке образовательных услуг. Образовательная система получает новое развитие посредством участия России в Болонском и Копенгагенском процессах. Практическая реализация указанного процесса достигается за счёт внедрения новых государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода. При этом формирование индивидуальной образовательной траектории основывается на первоначальных равных стартовых возможностях, оптимизации нагрузки учащихся в современном образовательном процессе. Проводимая в России модернизация образования нацелена на обеспечение качества образования, что способствует интеграции России в мировое образовательное пространство. Ставится задача по созданию механизмов объективной оценки качества образования на всех уровнях и ступенях образования. Управление качеством образования предусматривает совершенствование системы государственной аттестации научных и научно-педагогических кадров. В современных условиях получают развитие новые формы, механизмы оценки и контроля качества деятельности образовательных учреждений.

Рассмотрим особенности постановки стратегических задач в концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Основной стратегической целью Программы модернизации образования является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования.

Для достижения указанной цели должны быть решены следующие стратегические задачи:

‑ совершенствование содержания и технологий образования;

‑ развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;

‑ повышение эффективности управления в сфере образования;

‑ совершенствование экономических механизмов в сфере образования.

Наряду со стратегическими задачами, важное значение для человека имеет приобретение навыков решения тактических задач. Это становится возможным при учёте личностного потенциала человека, его мотивов и волевых качеств.

К приоритетным личностным характеристикам при подготовке специалистов можно отнести развитие интеллекта, эмоционально-волевой сферы, отношение человека к самому себе, к окружающим, к обществу. Для выяснения этих параметров можно воспользоваться методиками, тестами, разработанными в психологии:

‑ познавательных процессов ‑ на основе выявления ощущения и восприятия, памяти, воображения и мышления;

‑ волевых процессов ‑ на основе выявления мотивов, стремлений, желаний, принятия решений;

‑ эмоциональных процессов ‑ посредством выявления чувств, эмоций и т.д.

Соотнесение индивидуальных характеристик с требованиями, предъявляемыми к выпускнику учебного заведения по определённой специальности, даёт возможность составить студенту программу индивидуального личностного саморазвития на весь период учёбы в учебном заведении. Осуществление саморазвития позволит студенту совершенствовать не только свои профессиональные качества, но и развить те личностные качества, которые будут необходимы в будущей трудовой деятельности.

При подготовке специалистов традиционный учебно-воспитательный процесс осуществляется с точки зрения знание-центрированного подхода. Не умаляя важности указанной ориентации образовательного процесса, мы считаем, что знание-центрированный подход является необходимым, но недостаточным условием современного образования. Можно подготовить специалиста, имеющего достаточные знания для профессиональной деятельности, но если данный специалист не обладает деятельностными качествами, если он не активен при выполнении профессиональных обязанностей, то такой специалист в современных условиях не будет востребован. Однако, только интеллектульные, деятельностные качества личности не обеспечивают требования, предъявляемые к специалисту в современных рыночных условиях.

Важной характеристикой специалиста выступает параметр «отношение», относящийся к уровню развитости его ценностных ориентаций, способности к коммуникации с коллегами, с окружающими людьми и др.

На рис. 2 схематически представлены элементы образовательного процесса, способствующие решению тактических, оперативных задач в профессионально-личностном развитии студентов. Рассмотрим характеристики указанных параметров.

Знаниевый параметр. Одним из основных требований Государственных образовательных стандартов является обеспечение обязательного минимума содержания основных образовательных программ. Содержание дисциплин в Госстандарте, обеспечивающих подготовку специалистов, раскрыто достаточно полно. Мы не станем акцентировать внимание на содержательной (учебно-предметной) стороне данного вопроса, а рассмотрим некоторые особенности знаниевого параметра с точки зрения повышения качества образования при подготовке специалистов.

Для студента на начальном этапе учёбы должно быть ясно, какие конкретные требования предъявляются к выпускнику по осваиваемой специальности, как будут реализованы эти требования в процессе учёбы в вузе, колледже и в других учебных заведениях.

Студенты должны быть информированы, каким образом изучаемая дисциплина раскрывает особенности специальности, а также какую роль выполняет данная дисциплина в профессиональном становлении студента. Для решения конкретных тактических задач образовательного процесса студенту необходимо чётко представлять конечный результат изучаемой дисциплины. Важно также осознать, как данная дисциплина реализует квалификационные требования, предъявляемые к выпускнику учебного заведения. Учебные программы, составленные на основе личностно-ориентированного подхода, с нашей точки зрения, должны предусматривать также постановку цели, направленную на развитие личности, реализация которой может быть осуществлена на основе самоопределения, самоактуализации, саморазвития, самореализации личности.

Деятельностный параметр. Развитие человека возможно только в деятельности. Деятельность характеризуется активностью человека в окружающем мире на основе мотивированных действий, имеющих целевую направленность на планируемый результат. Ведь профессионально-личностное саморазвитие студентов связано с целенаправленной деятельностью собственного самопознания, выработкой культуры отношений с окружающими людьми, планированием и осуществлением социализации в обществе. Деятельностный подход в образовательном процессе развивает организаторские умения, необходимые специалисту при выполнении обязанностей руководителя любого уровня. Развитие студентов на основе самоорганизации, использования научных основ труда является основой будущей профессиональной деятельности.

Деятельностные умения и навыки позволяют оптимизировать поиск и отбор необходимой информации, повышают активность в познавательной, интеллектуальной, коммуникативной областях, развивают рефлексию, компетентность будущих специалистов.

Параметр «Отношение». Данный параметр является наиболее актуальным в связи с изменившимися ценностными ориентирами, как в целом в обществе, так, в частности, в системе образования. В современных условиях важную роль приобретает не только фактор профессионализма, но и состояние внутреннего мира, духовного состояния специалиста. С нашей точки зрения, профессионально-личностное саморазвитие становится гуманным, человечным, если фактор отношения между людьми реализуется на основе общечеловеческих ценностей. Среди множества общечеловеческих ценностей мы выделяем такие ценности как ИСТИНА, ДОБРО, КРАСОТА, ЛЮБОВЬ. Рассмотрение параметров «деятельность», «отношение», «знание» на начальной стадии обучения может быть реализовано в рамках дисциплины «Введение в профессию», на факультативных занятиях типа «Основы самообразования» и в других дисциплинах. Мы считаем, что реализация параметров «деятельность», «отношение», «знание» при изучении каждой учебной дисциплины способствует совершенствованию качества подготовки специалистов. Данный подход позволит скорректировать некоторые воспитательные аспекты при подготовке специалистов и повысит их общую образованность, конкурентоспособность в современных рыночных условиях. Таким образом, профессионально-личностное саморазвитие предусматривает осознанную самостоятельную деятельность студентов по совершенствованию профессиональных, личностных качеств на основе квалификационных характеристик и требований Госстандарта, предъявляемых к будущему специалисту. Это способствует развитию общей и профессиональной культуры, повышает качество подготовки специалистов.

Педагогические задачи, как и обычные обучающие задачи, могут иметь решение в одном действии или же быть сложными, творческими задачами, имеющими несколько этапов решения.

24. Инновационные подходы к решению педагогических задач

В системе образования можно выделить две разновидности задач: задачи, которые необходимо вначале самостоятельно сформулировать для дальнейшего решения, и задачи, которые предъявляются для решения. Решение задачи предусматривает нахождение личностью результата, удовлетворяющего условиям, поставленным задачей. Задача может решаться как посредством рассмотрения процессов мышления, так и практическими действиями. При решении задачи, могут понадобиться также дополнительные данные, которые не обозначены в задаче. Важным условием является очерчивание границы решения задачи. К существенным факторам при решении задачи является конкретизация критерия, уровня рассматриваемой проблемы. Эффективность процесса решения задачи зависит не только от интеллектуального уровня личности, но и от его психологической подготовленности, способной адекватно оценивать возникшую проблему. Основные положения рационального рассуждения, приведённые Р. Декартом в своем научном труде «Рассуждении о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках» не потеряли своей актуальности в современных условиях:

Никогда не принимать за истинное ничего, что я бы не признал таковым с очевидностью.

Делить каждую трудность на столько частей, сколько потребуется, чтобы лучше ее разрешить.

Располагать свои мысли в порядке, начиная с предметов простейших и постепенно переходя к познанию сложных.

4.Делать как можно более полные перечни предметов и явлений, чтобы быть уверенным, что ничего не упущено.

При решении задачи окончательный ответ может быть связан как с выявлением возникшей неопределённости, так и уточнением того факта, который априори имеет определённость, но не выявлен в качественном или количественном плане. Задача считается решённой правильно, если имеются возможности проверки истинности полученного ответа при заданных условиях задачи. Процесс решения задачи состоит в поэтапном нахождении ответа на поставленный вопрос, причём, чем сложнее задача, тем чаще требуется уточнение и новая постановка цели в рамках данной задачи, для дальнейшего продвижения к намеченной цели – ответу задачи. Если отсутствует механизм проверки ответа, то невозможно выяснить, правильно ли решена задача. Мы предлагаем подход к решению педагогических задач, подразделяя условно мышление студентов на технократическое и гуманитарное.

Технократический поход

Решение задач студентами, обладающими преимущественно технократическим мышлением, осуществляется традиционными способами без учёта личностного отношения к содержанию задачи. Рассмотрим технологию решения задач, которые могут быть использованы студентами, имеющими преимущественно технократическое мышление.

Первый этап ‑ ознакомление с содержанием задачи.

- внимательно ознакомьтесь с содержанием задачи, прочитав условие задачи полностью, если даже в процессе ознакомления не совсем понятны некоторые условия задачи;

- при втором и последующих чтениях важно обратить внимание на ключевые аспекты задачи для того, чтобы понять условие задачи в целом;

- читать необходимо с интонацией, выделяя слова, определяющие выбор действий;

- перескажите условие задачи вслух, не заглядывая в готовый текст. Если это не удаётся, то, прочитав условие задачи несколько раз, добейтесь пересказа задачи «без подсматривания» в готовый текст.

Второй этап ‑ анализ условия задачи.

- определите, к какой области педагогики относится данная задача (воспитание, обучение, управление и т. д.);

- определите, насколько актуальна задача на современном этапе развития общества;

- осознав общую идею задачи, проанализируйте, что дано в задаче и что требуется определить в конечном итоге;

- выделите в задаче ключевые позиции, обращая внимание на связи и отношения между элементами задачи, и попытайтесь представить задачу в виде чертежа, рисунка.

Третий этап ‑ решение задачи в общем виде.

- постройте логическую цепочку рассуждений решения задачи в общем виде;

- представьте, какой идеальный результат можно было бы получить при решении данной проблемы;

- выявите, какие условия задачи не позволяют реализации идеального результата;

- проанализируйте условие задачи с точки зрения решения задачи в общем виде без уточняющих и ограничивающих условий, указанных в задаче.

Четвёртый этап ‑ пошаговое решение задачи.

- решение задачи представьте в виде выполнения отдельных взаимосвязанных шагов, составляющих целостную картину и приводящую к реализации конечного результата;

- для каждого шага поставьте целевую установку;

- постановку следующей цели проводите с учётом результатов полученных при реализации предыдущей цели;

- при необходимости используйте для решения задачи дополнительные условия из литературных источников;

- осуществите анализ полученного результата после выполнения последней цели задачи посредством сопоставления что получилось, с предполагаемым общим результатом задачи;

- сделайте вывод в целом по решению и по полученному результату задачи.

Гармонично-центрированный поход

Рассмотрим технологию решения задач студентами, обладающими преимущественно гуманитарным стилем мышления.

Первый этап ‑ ознакомление с содержанием задачи.

- прочитайте внимательно условие задачи и выясните, в какой степени данное решение затрагивает индивидуальные, личностные, родительские, коллективные, общественные, государственные, межгосударственные, планетарные интересы?

- выясните, является ли личностный, индивидуальный фактор при решении задачи основным или носит вспомогательный характер?

- перескажите условие задачи вслух, не подсматривая в готовый текст; если это не удаётся, то, прочитав условие задачи несколько раз, добейтесь пересказа задачи «без подсматривания» в готовый текст.

Второй этап ‑ анализ условия задачи.

- определите, насколько актуальна задача на современном этапе развития общества;

- выявите ключевые противоречия в условии задачи, влияющие на гармоничное состояние личности, индивида;

- представьте гипотетически вот что: если устранить противоречия указанные в условии задачи, достигнет ли личность, индивид гармоничного состояния?

- если максимально упростить задачу, приведёт ли это к конечному результату?

Третий этап ‑ решение задачи в общем виде.

- проанализируйте, возможно ли создание гармоничного состояния человека при условиях, указанных в задаче;

- представьте, какой идеальный результат можно было бы получить при решении проблемы, указанной в задаче;

- оцените, возможно ли оптимизировать гармоничность человека при указанных условиях задачи?

- проанализируйте условие задачи с точки зрения подхода к решению задачи в общем виде без уточняющих и ограничивающих условий, указанных в задаче;

Четвёртый этап ‑ пошаговое решение задачи.

- решение задачи представьте в виде выполнения отдельных взаимосвязанных шагов, составляющих целостную картину и приводящую к реализации конечного результата;

- для каждого шага поставьте целевую установку, приводящую в конечном итоге к гармонии человека;

- постановку следующей цели проводите с учётом результатов полученных при реализации предыдущей цели;

- при необходимости используйте для решения задачи дополнительные условия из литературных источников;

- осуществите анализ полученного результата после выполнения последней цели задачи посредством сопоставления с предполагаемым общим результатом задачи;

- сделайте вывод в целом по решению и по полученному результату задачи.

- какое последействие оказал результат задачи на оптимизацию гармоничности человека (повысилась ли гармоничность состояния человека по сравнению с состоянием человека до решения задачи).

25. Самостоятельное составление педагогических задач и выбор их решения

Разрешение проблем иногда зависит от умения выделять ключевые позиции и от умения самому формулировать задачу. Рассмотрим обобщённый подход по самостоятельному составлению задачи.

Первый этап ‑ определение начальных условий.

- выясните проблему, конкретизируйте противоречия, способствующие возникновению проблемы;

- определитесь, чьи преимущественные интересы затрагивает решение возникшей проблемы (общества, государства, коллектива, родителей, личности и т.п.);

- конкретизируйте условия, при которых может быть решена проблема

Второй этап – установите критерии и уровни задачи.

- определите уровень решения проблемы;

- определите приоритетность вопросов и критерии, необходимые для решения задачи.

Третий этап ‑ формулирование задачи.

- для решения проблемы сформулируйте задачу;

- в задаче укажите сущность решаемой проблемы, условия и основной вопрос для решения задачи.

Четвёртый этап ‑ анализ сформулированной задачи.

- проанализируйте, разрешает ли составленное условие задачи проблему полностью или частично;

- определите, не приводит ли решение задачи к отрицательным последствиям;

- выясните, если проблема не устранена, не возникли ли при решении задачи, новые проблемы, требующие дальнейшего разрешения наряду с нерешённой основной проблемой.

Каждому из нас приходится осуществлять выбор при решении разного рода задач. Из массы возможных вариантов вы выбираете один единственный, который с вашей точки зрения является самым верным. Оптимальность решения в значительной степени зависит от выбранных критериев, используемых для получения запланированного результата.

Каждое решение является шагом к решению проблемы. Решения подразделяются на отсроченные и реактивные. Если принятие решения способствует разрешению проблемы, то такое решение относится к реактивному решению. Если же для разрешения проблемы Вы планируете в будущем принять решение, то такое решение называется отсроченным. Если решение не получается сразу, то не стоит откладывать решение «на потом», а лучше принять промежуточный вариант решения, чем не принимать никакого решения. Данное промежуточное решение по истечении определённого времени поможет выработать окончательное решение. Если не хватает достаточных оснований, информации, то поспешное принятие решения не приносит пользы. При разрешении сложных проблем важно упростить задачу и решение принимать поэтапно, при этом нельзя принимать решения, если Вы находитесь в эмоционально возбуждённом состоянии. При решении педагогических решений иногда приходится доверять чувствам, а не разуму. Если, например, решению подлежат проблемы человеческих отношений, если возникают условия большой неопределённости, если из всех вариантов вам нужно получить реальный результат, то необходимо в большей степени довериться чувствам, чем разуму. Когда же вам нужны точность, определённость или же вы решаете сложную проблему, где требуется применить структурный подход, то, в первую очередь, надо полагаться на разум, чем на чувства.

Критерии принятия выбора решения задачи.

При принятии выбора решения задачи рекомендуется учитывать:

а) актуальность, современность, краткость, чёткость;

б) целевую ориентацию;

в) обоснованность, конкретность направленности (кто, когда, на какой срок?);

г) согласованность с общей системой решений;

д) оптимальную затрату сил, средств, времени;

На начальном этапе принятия решения необходимо конкретизировать предмет изучения, изложенный в условии задачи. Особенно это становится актуальным при групповом способе решения задачи. Важно, чтобы каждый участник коллектива правильно понимал изучаемый предмет. Для этого необходимо оформить предмет изучения исследуемой проблемы письменно. Необходимо уяснить на каком уровне будет решаться задача – или в общем виде, или на уровне конкретизации определённого результата. Если проблема решается в общем виде, то появляется больше возможностей вариативного подхода при решении проблемы, но это может занимать значительное время. При формулировании частной постановки проблемы решение носит конкретизированный характер, занимает меньше времени, но требует больших усилий для ответа на поставленный вопрос. При навязывании решения извне необходимо критически проанализировать возможность принятия или отвержения данного решения. При решении поставленных вопросов необходимо учитывать, каким временем вы располагаете, какие существуют ограничения и какие условия способствуют или тормозят принятие решения. Существенную роль при принятии решения имеет правильная постановка цели. Учитывая это, рассмотрим алгоритм формулировки целей предложенный Дж. Л.Моррисеем. При постановке цели следует основываться на следующих основных положениях:

‑ конкретизировать требуемый конечный результат и заданный срок достижения цели;

‑ цель должна быть реальной и достижимой и по возможности приводить количественную характеристику требуемого результата работ;

‑ она должна конкретизировать максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии;

‑ если поставлены несколько целей, рекомендуется проверить их на общность, целостность, совместимость, выделив среди них приоритетные цели, которые должны быть реализованы в первую очередь.

Таким образом, при решении задачи конкретизируется целевая установка, осуществляется анализ актуальности проблемы, конкретизируются условия, критерии задачи, а также определяется, какой уровень решения задачи является достаточным. Рассмотрим сущность теоретических положений на практических примерах.

Продолжение 31. и сам школьник. Это будет уже внутренняя оценка [7; с.163].

Оценивающий субъект зорко следит за каждым шагом воспитанника, одобряет каждый правильно сделанный шаг и предупреждает возможные отклонения. При необходимости приостанавливает процесс и дает необходимые советы по исправлению недостатков, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Если оценка не будет завершать, а сопровождать педагогическое взаимодействие на всех ступенях деятельности учащихся, она принесет больше пользы всем участникам учебно-воспитательного процесса.

26.Практические примеры решения педагогических задач

Педагогическая задача №1. Урок математики в третьем классе. Молодая учительница перед началом объяснения нового материала обнаруживает, что нет мела. Она просит Петю сходить в учительскую за мелом. Обычно спокойный и исполнительный ученик медленно поднимается, не торопясь выполнить просьбу, и заявляет: «Не пойду я за мелом, я Вам не слуга!». Учительница удивлённо смотрит на Петю…. Как поступить в данной ситуации?

Условие задачи: Урок математики, третий класс, молодая учительница, просьба учительницы, отказ спокойного и исполнительного ученика выполнить просьбу.

Вопрос задачи: как поступить учительнице?

Варианты решений

Традиционный поход. Учительница с раздражением восклицает: «Это, что еще такое?....» (дальнейшие предполагаемые эмоциональные высказывания и варианты «разбирательства» с Петей на уроке или после урока зависят от фантазии учительницы). Обычно учительница или раскричится на ученика или посылает за мелом другого ученика с дальнейшей экзекуцией ученика после урока.

Гармонично-центрированный подход. Учительница без всякого эмоционального назидания говорит: «Хорошо, садись». Далее она даёт самостоятельное задание всему классу, выходит из класса, приносит мел из учительской и продолжает урок по запланированному плану.

Анализ решения задачи

Традиционный поход. В нашей стране принято относиться с уважением к учительнице. Значит у спокойного и исполнительного Пети, вероятно, были какие-то причины, если он так поступил. Учительница не должна была выходить «из себя», а во всём спокойно разобраться после урока.

Кто больше всего заинтересован в решении данной проблемы? С нашей точки зрения – учительница. Ученики подготовлены к уроку, а учительница не обеспечила организационное начало учебного занятия. Авторитарный подход не всегда способствует разрешению конфликтной ситуации. Может получиться так, что и второй ученик откажется выполнять просьбу учительницы. В этом случае, конфликтная ситуация увеличивается многократно и вряд ли авторитарным способом можно будет оптимально решить данную проблему.

Гармонично-центрированный подход. С точки зрения принципов педагогики сотрудничества, ученики и учительница имеют одинаковые обязанности по отношению друг к другу. Дав самостоятельную работу всему классу она обеспечила плавный переход учебного процесса на рабочую обстановку и нейтрализовала возникновение возможной конфликтной ситуации. После урока спокойно можно выяснить причину такого поступка Пети. Учительница должна сделать вывод о повышении требовательности, прежде всего к себе по обеспечению качественной организации учебного процесса, а потом уже предъявлять претензии к ученикам.

Педагогическая задача №2. Ученик первого класса Ваня постоянно опаздывает в школу. Часто приходит в школу неподготовленным к занятиям. В детском саду он был в числе лучших воспитанников, а с приходом в школу стал раздражительным и неуспевающим учеником. В доме имеются все условия для занятий. Родители и товарищи любят Ваню. Однако усилия родителей и учительницы с ним не дают ощутимых результатов. Как помочь Ване?

Условие задачи: Перед нами один из лучших воспитанников детского сада, ныне ученик первого класса Ваня. Изменение статуса ребёнка привело к отклонению в его характере и поведении. Он не всегда готов к урокам, стал раздражительным, неуспевающим учеником. Благоприятные условия для занятий дома, любовь родителей и товарищей к Ване, усилия учительницы и родителей не дают ощутимых результатов.

Вопрос задачи: как помочь Ване?

Варианты решений

Традиционный поход. Учительница предлагает отдать Ваню в группу продлённого дня. Она советует родителям постоянно контролировать и помогать Ване при подготовке к урокам. Данный совет учительницы в некоторой степени улучшает положение сложившейся ситуации, но не на столько, чтобы причислить Ваню в разряд хороших учеников. Только требовательность к ученику и контроль над его деятельностью не способствуют его самореализации. Ваня достигает лишь уровня посредственного ученика в классе.

Гармонично-центрированный подход. Из бесед с Ваней учительница узнаёт, что у него всегда не хватает времени. Не отрегулированное время выхода в школу приводит к опаздыванию на занятия. Поздний просмотр телевизионных передач и увлечение играми на компьютере способствуют к его раздражительности. Несвоевременный «отбой» и нефиксированное время подъёма утром способствуют также к расшатыванию нервной системы ребёнка. Главную причину неуспеваемости учительница видит в неправильном распределении свободного времени Вани. Учительница предлагает родителям начать с самого простого, но самого действенного способа – приучения ребёнка к соблюдению распорядка дня. В психолого-педагогической литературе приводятся разные варианты распределения свободного времени младшего школьника. Однако, в большинстве своём они рассчитаны на среднестатистического ученика начальной школы. Рекомендации не учитывают особенности начального периода обучения в школе (первоклассники) и особенности школьников, завершающих начальную школу (третий-четвёртый класс). Мы предлагаем индивидуальный распорядок дня младшего школьника, учитывающий возрастные особенности на начальном этапе обучения в школе.

27.Индивидуальный распорядок дня младшего школьника

В младшем школьном возрасте преобладает наглядно-действенное мышление. Задания, которые получает школьник в школе, должны отличаться конкретностью, реализуемостью, быть интересными для ребёнка. При решении различных проблем ребёнку требуется практикоориентированная помощь со стороны взрослых.

Л.С.Выготский считал, что в зоне ближайшего развития ребёнок развивается наиболее успешно, когда при возникновении трудностей он рассчитывает на помощь со стороны взрослых.

При поступлении ребёнка в школу меняется как внутренний мир ребёнка, так и внешнее его окружение. Основным видом деятельности становится учебная деятельность, в отличие от игровой деятельности в детском саду. Успешность учёбы в значительной степени зависит от выполнения ребёнком распорядка дня. Многие родители совершают ошибку, когда предлагают ребёнку соблюдать распорядок дня в обобщённом виде. Так, например, ребёнку предлагается после школы осуществить прогулку в течение часа, а затем выполнять уроки. Дальнейшее распределение времени ребёнок делает самостоятельно. Обычно, быстро выполнив уроки, ребёнок продолжает играть до темноты на улице или смотрит телевизор, играет в компьютерные игры. Такой распорядок дня школьников, не способствует развитию ребёнка и успешной учёбе в школе. Мы считаем, что распорядок дня должен содержать ключевые временные ограничения, которые должен выполнять школьник. К таким ключевым временным характеристикам в распорядке дня можно отнести время подъёма, время прихода из школы, время «отбоя».

В первом классе оптимальным является составление распорядка дня на третьей неделе учёбы в школе. За это время становится ясным, сколько времени необходимо затрачивать для того, чтобы добраться в школу, какое количество времени необходимо, чтобы добраться домой. Казалось бы, расстояние одно и тоже, тогда и время, затрачиваемое на передвижение до школы и обратно должно быть одинаковым, однако из-за «часов пик», частых «пробок» на дорогах это время может быть разным. В зависимости от времени затрачиваемого на движение до школы определяется время подъёма ученика (кто-то живёт в двух шагах от школы, а кто-то добирается из другой части города). В зависимости от времени окончания учебных занятий или после занятий в продлённой группе определяется время прихода ученика из школы. Третьей ключевой точкой является время «отбоя». В зависимости от времени утреннего подъёма устанавливается жёсткое время «отбоя», независимо идут ли интересные передачи по телевизору, занятости родителей и т.д.

Составленный распорядок дня согласовывается с учеником, родителями и с учителем ребёнка. Данный распорядок дня вывешивается на видном месте для ученика. Ученик должен исполнять данный распорядок точно и в срок, учитывая указанные контрольные сроки в распорядке дня. Родители и учитель ребёнка должны не только контролировать, но и способствовать выполнению намеченного распорядка дня. Каждое отклонение от намеченного распорядка дня должно стать предметом обсуждения и принятия мер по исключению невыполнения распорядка дня. Мы считаем, что подробное расписывание распорядка дня в первом классе является не желательным. Резкое посягательство на ограничения в свободе ученика (после привольной свободной жизни в условиях детского сада) приводит обычно к утомляемости ребёнка и расшатыванию его нервной системы. Однако не следует быть слишком жёстким при осуществлении этой задачи, так как даже многие взрослые не могут придерживаться своего распорядка дня.

Во втором классе на первом родительском собрании рассматривается вопрос, посвящённый составлению распорядка дня для школьников. Учитель разъясняет родителям, что адаптационный период привыкания к системе учебной деятельности в школе успешно завершился. Во втором классе можно составлять индивидуальный распорядок дня, учитывающий занятость ученика от подъёма до отбоя, выделяя контрольное время для самопроверки.

Со второй четверти четвёртого класса необходимо приступить к работе по ориентации учащихся на повышение самостоятельного планирования своего времени. Ведь учёба в пятом классе потребует от учеников иного подхода к планированию своей жизнедеятельности. Учебная деятельность в пятом классе претерпевает существенные изменения. Появляется много новых предметов, которые будут преподавать разные учителя. Каждый учитель имеет свои специфические требования к ученику, к предмету. Этот период характеризуется как подростковый период, имеющий свои особенности в жизнедеятельности ребёнка. Кроме физиологических изменений в организме, у ученика развивается принцип «Я концепции». Ученик-подросток предрасположен к большей самостоятельности, к определённой степени неприятия чужих советов и наставлений. Поэтому необходимо изменить и методологию составления распорядка дня школьника.

В первую очередь в четвёртом классе необходимо научить ученика к определению цели, ориентируясь на конечный результат. Она может касаться как вопросов в учебной деятельности, так и ‑ личных жизненных вопросов. Ученик должен научиться соотносить поставленную цель с полученным конечным результатом. В соответствии с поставленными целями ученик должен уметь выделять решение текущих задач и выполнение долгосрочных, стратегических задач. Все задачи, которые планируется выполнить в течение месяца необходимо расположить в определённой последовательности по степени важности. Из составленного списка задач выбрать первые пять задач, и сосредоточить свою деятельность на реализации этих задач. Каждый день вечером ученик должен себя спросить, как он приблизился к выполнению поставленных задач. Так как поле деятельности ученика расширяется, то возникает необходимость пользоваться ежедневником. В продаже имеется разные по форме ежедневники. Каждый ученик к выбору должен подходить индивидуально. Ежедневник нужно выбрать такой, какой посчитает удобным для себя школьник. Ученика следует приучить планированию своего распорядка дня по часам, указывая также время, относящееся к учебному процессу. Ведение ежедневника, соблюдение распорядка дня позволит ученику успешно выполнять образовательную деятельность, способствовать его личностному развитию.

Анализ решения задачи

Традиционный поход. Занятия в продлённой группе в определённой степени помогают ребёнку справиться с домашними заданиями, но в тоже время не развивают самостоятельность. При таком подходе создаются внешние условия для организации внеучебного времени. Однако в этом возрасте возникает необходимость развития внутренней мотивации, организованности и ответственности за выполнение возложенных на ребёнка обязанностей. Авторитарный подход, основанный на контроле и повышения требовательности к ребёнку, не всегда даёт положительный результат.

Гармонично-центрированный подход. Эффективность развития ребёнка в значительной степени зависит от того, насколько ребёнок строит свою деятельность осознанно и самостоятельно. Широко известный принцип развития ребёнка по методике Мантессори гласит: «Помоги мне это сделать самому». Указанный принцип в полной мере подходит к рассматриваемой проблеме. Взрослым необходимо научить ребёнка соблюдению распорядка дня. Это разовьёт в ребёнке самостоятельность, ответственность, умение решать проблемы.

29.Оценка успехов учащихся в иезуитских школах

Оценка достижений учащихся по-разному осуществлялась в различных типах школ. Протестантские школы прежде всего исходили из критерия послушания при изучении наук. Католические иезуитские школы взяли за основу самолюбие учащихся и дух соревнования при обучении. Буржуазное общество ставило на первое место учение, ориентированное на материальную выгоду, честолюбие и гражданские преимущества.

Отечественная педагогика развивалась преимущественно не на собственной основе. Она активно впитывала педагогические идеи западных стран: Англии, Франции, Германии и др. Все зависело от того, какой стране симпатизировал российский монарх.

Как известно, образцом для первых русских школ допетровской эпохи послужили иезуитские школы. В них принципиально утверждалось неравенство не только между учениками разных классов, но и среди учеников одного и того же класса. Различное положение для разных учеников зависело от их достижений, заслуг перед школой, что на практике сводилось к заслугам перед учителями и начальством.

Мы, конечно, не можем отрицать, что в 17-18 веках иезуитские школы пользовались блестящей репутацией, так как в них аккумулировались многие достижения гуманистической и протестантской педагогики того времени. Воспитание было направлено прежде всего на развитие индивидуальных способностей учащихся, честолюбия и духа соревнования. Этой цели служило групповое и индивидуальное соперничество: регулярное выделение лучших и отстающих, ежемесячные конкурсы сочинений, ежегодное торжественное проведение экзаменов и др. Заслуженные ученики имели в школе привилегированное положение: им разрешалось то, что не разрешалось другим ученикам, а также право власти над своими товарищами. В особенности право власти предоставлялось заслуженным ученикам старших классов над младшими учениками. В классе выделялись ученики, надзиравшие за поведением остальных. Каждый ученик обязан был доносить о проступках товарища. Практиковались собрания, где устраивались взаимные разборы поведения. Система привилегий иезуитской школы в точности соответствовала основной воспитательной задаче: внедрить в учениках способность безусловного послушания авторитету.

Следы иезуитского воспитания сохранились и по сегодняшний день: сюда относятся рассаживание учеников в классе в зависимости от заслуг, выделение так называемого актива класса, награждение ценными подарками тех, кто участвует в общественной жизни школы и др.

Мы бы посоветовали молодым коллегам не слишком увлекаться иезуитскими методами воспитания. Если вы будете строить учебно-воспитательную деятельность с опорой на эти методы, детский коллектив разделится на несколько групп. Между группами начнутся трения, в ход будут пущены такие средства, как ябедничество, оскорбления и другие. Родительский коллектив чутко отреагирует на такое состояние дел в классе и разделится на несколько соперничающих друг с другом групп. Поверьте, работать в таких условиях вам будет очень трудно.

Прежде чем перейти к дальнейшим пунктам, уточним содержание

30.Содержание понятия "достижение"

До этого момента мы свободно пользовались словом "достижение", не вникая в его содержание. Наука же требует, чтобы любое понятие имело свой строго очерченный содержательный аспект и сферу применения. Обыденное сознание, складывающееся само собой, стихийно и без интеллектуальных усилий со стороны субъекта познания, подсказывает, что достижение – это есть успех, продвижение в какой-то сфере деятельности.

Проверим, верно ли мы трактуем смысл этого слова. Откроем "Словарь русского языка" С. И. Ожегова и посмотрим, что понимают под словом "достижение" языковеды. В словаре отмечено, что достижение – это "положительный результат каких-нибудь усилий, успех". Приходим к выводу, что обыденное сознание давало нам верное толкование смысла данного слова.

Пытливый исследователь, однако, посчитает нужным проверить себя и по другим источникам. Он обратится к более полному словарю. Им является "Толковый словарь живого великорусского языка" В.И.Даля. В данной книге слова "достижение" нет. Зато дано подробное толкование глагола "достигать", который и является корнем интересующего нас слова. Из имеющихся выбираем то объяснение, которое нам нужно. "Достигать – добиваться, добиться чего, дойти старанием". Последнее слово "старанием" подсказывает, что составляет ядро слова "достижение": оно есть результат собственных усилий субъекта. Если, скажем, некий выпускник школы поступил в престижный вуз благодаря подкупу экзаменаторов или за счет влиятельных родителей, это нельзя будет отнести к достижению, так как успеха он достиг не за счет старания.

И, наконец, мы должны учитывать историческую эпоху, относительно которой некоторому успеху дается статус достижения. К примеру: в 1896 г. на автомобильных гонках между Парижем и Брестом, во Франции, была достигнута скорость 20 км/ч. Это считалось для автомобиля величайшим триумфом. В 1907 году автомобили уже развивали скорость 108 км/ч. Эти сведения, взятые из книги "Занимательная физика" 1935 года выпуска, дают основание говорить о том, что достижение столетней давности сегодня рассматривается как обычное явление.

Достижение достижению рознь в зависимости от социально-экономических и политических условий. По нашим подсчетам в уфимских школах на 30-35 учащихся приходится один компьютер. Это достижение для Республики Башкортостан. По сравнению с Польшей это тоже неплохо: там соотношение равно 1:40. В Европе же этот показатель равен 1:10, а в США – 1:5 [16; с.107]. А вот школы Сингапура приближаются к показателю "один компьютер на двух учащихся". Все ученики этой страны имеют бесплатный доступ в Интернет [2; с.29]. Для сравнения: в Башкортостане доступ в Интернет имеют лишь около 700 школ из 3 тысяч.

Исходя из вышесказанного, приходим к выводу, что положительный результат каких-либо усилий или успех будет называться достижением лишь при выполнении определенных условий. При определении содержания понятия «достижение» мысль двигалась по цепочке: "слово – термин – понятие – категория". В нашем случае мы вынуждены остановиться на уровне понятия, так как "достижение" не может быть включено в перечень категорий из-за узости содержания.

34.Портфолио как способ оценки учебных достижений

учащихся

Портфолио является альтернативным способом оценки достижений учащихся. Широкое распространение этот способ получает ныне в Европе, США, Канаде и Японии. По целям различаются портфолио как способ оценки учебных достижений и как тематические (предметные) портфолио, рассчитанные на позитивное влияние на сам процесс обучения. Кроме того, термин "портфолио" используется как обозначение простого собрания работ учеников, выполненных за определенный промежуток времени.

В XX веке итальянским словом "портфолио" называли альбом с фотографиями. Еще раньше, в эпоху Возрождения, этим же словом архитекторы и художники называли собрание своих работ, представляемых в связи с каким-то событием. При помощи представленных в портфолио документов можно было судить о достижениях и мастерстве претендента. По сути, в современных условиях суть термина не изменилась, если не учитывать то обстоятельство, что портфолио дает возможность оценивать достижения не профессионалов, а школьников.

Исходным при таком способе оценки является положение о том, что достижения нужно не оценивать, а документировать, сделать зримыми. Естественно, традиционные тетради тоже являются такими документами. Но содержание портфолио, в отличие от содержания тетради, определяется самим учеником: тут требуется самооценка. В папку кладутся не только продукты деятельности, но и комментарии к ним как со стороны учителя, так и ученика. Не возбраняется вложить и комментарии, отзывы других учащихся, родителей.

Ученик работает над пополнением своего портфолио как в учебное, так и во внеучебное время. Важно добиться лишь того, чтобы цели работы, формирующиеся в процессе договоренности между учеником и учителем, были открытыми и внятными. Для того чтобы ученики могли на финише оценивать свою работу, должны быть разработаны также явные стандарты и критерии оценивания.

Существуют разные рекомендации и критерии для отбора материалов для портфолио. Вы можете предложить примерно такие рекомендации. Выбери для своего портфолио:

- три лучшие, с твоей точки зрения, работы из этой четверти;

- работу из начала, середины и конца четверти;

- работы, которые, по твоему мнению, лучше всего показывают, чему ты научился;

- две работы, которыми ты гордишься и т. д.

Портфолио как способ оценки достижений учащихся имеет больше перспективы. Особенно практичны они при использовании на уроках рисования, черчения, географии, ручного труда. Творческий рост учащихся при работе над сочинениями по русскому и родному языкам также легче выявляется, если обратиться к портфолио.

35.Возможные ошибки при оценке достижений школьников

Разумеется, перейти к новому способу оценки достижений учащихся будет непросто. На начальном этапе начинающим педагогам придется пользоваться привычными методами оценки.

Молодым учителям хотелось бы посоветовать вот что: не жалейте отметок! Единственно чем вы богаты – это отметки. Не скупитесь: пусть дети с радостью приходят на ваши уроки, пусть работают в силу своих возможностей и получают те отметки, на которые они рассчитывают. Если суровые инспекторы, руководство школы будут критиковать вас за завышение оценок, терпите. Такова уж учительская доля.

Хотелось бы предупредить об одной опасности, которая часто наблюдается в учительской среде. Педагог, наделенный правом профессионально оценивать строго очерченный круг явлений, со временем начинает распространять это действие и на другие сферы жизнедеятельности учащихся. Объектом оценок становятся личностные качества, привычки учащихся, манера одеваться. Иные учителя доходят до того, что начинают оценивать внешность ребенка, образ жизни родителей, их отношение к жизни и другие. При этом учитель искренне не замечает некорректности своего поведения и уверен в своей правоте. Для предупреждения таких отклонений полезно провести анкетирование. Следует проводить его анонимно как среди учащихся, так и среди родителей. Важно при этом правильно сформулировать вопрос. Вы же не можете составить его в такой форме: "Какие недостатки в стиле общения учителя вы заметили?". Лучше составить ряд вопросов, ответы на которые позволят вам косвенным образом получить ту информацию, которая вас интересует. Например: "Назовите любимые уроки, куда вы с удовольствием ходите", "Кого из учителей вы назвали бы Добрым Волшебником?" , "Представьте себе, что у вас появилась возможность убрать из расписания два предмета. С какими предметами вы распрощались бы без всякого сожаления?" и др.

При оценке достижений учащихся надо исходить из такого правила: лучше перехвалить, чем недохвалить. Добрая улыбка, стремление к пониманию душевного состояния ребенка, неравнодушие к даже малейшим успехам ребенка дадут вам возможность стать любимцем детей, их опорой и надеждой.

Продолжение 36. В Республике Башкортостан в 2005 году по сравнению с предыдущим годом возросла общая заболеваемость среди детей почти на 8 процентов, подростков – на 11 процентов. Среди детей болезнь органов дыхания составляет более 40 процентов (25% у подростков), органов пищеварения – чуть меньше 10 процентов, (около 11% у подростков), глаза и его придаточного аппарата – около 6 процентов (около 11% у подростков). Первичная заболеваемость наркоманией имеет тенденцию к увеличению: с 9,8 на 100 тыс. населения в 2003 г. до 11,4 на такое же количество населения в 2005 г. Неумелая кампания, проведенная в 2005 году по борьбе с наркоманией, дала всплеск интереса к этому явлению. Об этом говорят цифры, приведенные выше.

Вот почему работу с первоклассниками надо начинать не с обучения, а с лечения. Пусть учение в первое время лишь сопутствует этому процессу, ибо, если тело хило и болезненно, зачем ребенку знания?

38.Физическая культура и здоровье ребенка

Одновременно с младшими школьниками ведется работа над выработкой навыков правильного дыхания. Давно известно, что плохое пищеварение и слабые легкие всегда неразлучны друг с другом. Каждая частица пищи и каждый глоток питья должны быть насыщены кислородом, тогда только происходит полное усвоение питательных веществ, содержащихся в пище. Да и отработанные продукты организма не могут быть удалены без активной и полноценной вентиляции легких.

В начальной школе нам удалось достичь успехов в этом направлении благодаря тому, что в расписании ежедневно включался один урок физкультуры. Четыре дополнительных урока проводились за счет времени, отведенного группе продленного дня. Так как у учителя были полставки воспитателя группы продленного дня, проблема дополнительных часов решалась легко и просто. Кроме уроков ежедневно проводились занятия в секции футбола, обязательные для всех.

С самого начала мы отказались от спортзала, как места проведения занятий физической культурой. Многолетние наблюдения позволили сделать вывод, что занятия в помещении не дают такого эффекта, который достигается на открытом воздухе. С спортзала дети возвращаются потные, усталые, а их тела становятся пунцовыми. Они долго не могут успокоиться, наблюдаются трения между учениками, какая-то общая нервозность. Отработанный воздух, мельчайшие частицы пыли, видимо, являются неизбежными компонентами воздуха спортзалов. Рост количества детей с аллергическими заболеваниями также свидетельствует о том, что закрытое помещение – не лучшее место для занятий физкультурой и спортом. Нужно провести беспристрастные исследования в этом направлении и сделать соответствующий вывод: может вообще следует отказаться от спортзалов?

Все уроки физкультуры мы проводили только на свежем воздухе. Здесь нами был использован опыт итальянского педагога эпохи Возрождения Витторино да Фельтре (1378-1446). В своей школе под названием Casa Giocosa ("Дом Радости") он ввел такое правило: упражнения и игры на свежем воздухе обязательны в любое время года и в любую погоду. Мы придерживались этого же правила. Несмотря на то, что наш климат гораздо суровее итальянского, нам удалось доказать: его можно придерживаться и на средней полосе России.

Результаты обучения с соблюдением вышесказанных правил превзошли все ожидания: наши дети окончили курс начальной школы за два года. После тщательной проверки знаний и умений учащихся комиссия дала нам разрешение после второго класса перейти в пятый класс.

Улучшилось состояние здоровья детей. В начале учебного года из девятнадцати первоклассников практически здоровыми были лишь четыре человека человека. Два ребенка страдали от хронического насморка. Они вынуждены были периодически пользоваться пульверизаторами, чтобы облегчить свои страдания. У троих были признаки гастрита, остальные страдали от плоскостопия, хронического бронхита, нервного расстройства и др.

Почти половина детей пришла учиться к нам из семей, проживающих в общежитиях. Поэтому проводить закаливание по громоздким инструкциям с использованием душа, термометра не было возможности. Имея опыт закаливания собственных детей простым способом, мы распространили его среди своих родителей. Суть его такова.

Ежедневно перед сном надо набрать в тазик воду из крана так, чтобы она достигала до щиколотки ребенка. Предварительно воду из крана следует пропустить, чтобы она была холодная. Ребенок садится на стул и опускает обе ноги в воду. Родитель медленно считает до трех, вынимает ноги ребенка и растирает их жестким полотенцем до согревания. В течение недели вся эта процедура повторяется без изменений. Ровно через неделю время пребывания ног в воде увеличивается на одну секунду. Если терпеливо работать в течение года, время погружения ног в холодную воду достигнет одно минуты. Через год это время можно довести до трех минут. Дальнейшее увеличение времени нежелательно. Если ребенок такую водную процедуру будет выполнять всю жизнь, то насморк и простудные заболевания, как правило, будут обходить его стороной.

31.Оценка и отметка. Их роль в жизни ребенка

Заметим, что оценка и отметка характеризуются своими особенностями. Оценка – это процесс, деятельность или действие, осуществляемое учителем, а отметка является результатом этого действия (процесса, деятельности), его условно-формальным отражением. "Отметка, которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится для ребенка источником радости или горя", – пишет Ш. А. Амонашвили, характеризуя важность результатов оценки в жизни ученика.

В начальных классах, особенно в первые дни школьной жизни, ребенок будет довольствоваться поддерживающей оценкой педагога и одобрением. Важно поставить ему в пример не преуспевающего в учении товарища, сколько свои же пока отдельные достижения. Сравнение учащихся по каким-то показателям и качествам приводит к отчуждению между членами классного коллектива. По этому поводу Н.К.Крупская писала в 1911 году: "В современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сближать их. Отметки, соревнования – все это ведет к развитию зависти, тщеславия" [цит. по 7; с.93-94]. Надо иметь в виду, что оценка имеет не только личностное значение, но и напрямую влияет на коллективные связи. Скажем, "сильные" и "слабые" совершенно отчуждены от подлинного общения и товарищества внутри своего класса. Оценка, таким образом, выступает не только как показатель успешности в какой-то сфере деятельности, но влияет на формирование отношений в классе.

При оценке следует поощрять искреннее стремление учащегося к саморазвитию, его трудолюбие и волевые усилия. Такая стратегия в наибольшей степени соответствует теории перспективных линий развития ребенка (А.С.Макаренко), идее В.А.Сухомлинского о приобщении ребенка к радости познания окружающего мира и гуманистической педагогике Я.Корчака, призывающего к развитию в ребенке самовоспитывающей активности.

Оценка учителя, выставленная в дневник в виде отметки, совершенно иначе воспринимается в семье. Ведь отметка появляется в домашних условиях без сопровождения оценки. Видя и чувствуя недовольство родителей "плохой" отметкой, школьник неосознанно затуманивает оценку, приписывая педагогу придирчивость, необъективность или своеволие. В жизни почти всегда случается так: педагог вкладывает в отметку одно значение, ученик – другое, а родители – третье. Мы, педагоги, должны признаться, что значительная часть семейных конфликтов случается именно из-за того, что нам не удается адекватно отразить оценку в виде отметки. Прав был Д. Н. Узнадзе, когда писал: "Отметка как результат оценки носит всегда субъективный характер и, как таковая, всегда рождает недоразумение между учеником и учителем. И, кроме того, оценивает учитель, который исходит из общей природы предмета и будущих интересов ребенка. Ребенок не понимает ни того, ни другого, и поэтому в большинстве случаев он остается недовольным" [цит. по 7; с.126].

Ш. А. Амонашвили выделяет два вида оценки: внешнюю и внутреннюю. Внешняя оценка производится учителем, одноклассниками или другими участниками педагогического процесса. Оценку хода и результата своей деятельности может дать

33. Оценка знаний в системе работы В.Ф.Шаталова

В средних и старших классах оценку достижений учащихся в учебе можно осуществлять различными способами. Одним из эффективных является метод, предложенный В.Ф.Шаталовым в 70-80-ые годы прошлого столетия. Рассмотрим его суть.

Каждая оценка, полученная учеником, заносится на большой лист – ведомость открытого учета знаний. И каждый учащийся знает, что любая нежелательная оценка может быть исправлена. Все оценки, кроме отличных, выставляются простым карандашом. Если у ученика появляется желание исправить нежелательную тройку, например, он приходит к учителю и отвечает на тот раздел, за который получена эта оценка.

Как работает система оценок при таком подходе, можно рассмотреть на примере предмета "Астрономия". По учебному плану предмету выделен один час в неделю. За год набирается около 35 часов. Как судить о качестве знаний, если при традиционном подходе каждого ученика удается опросить лишь один-два раза за всю учебную четверть. Метод Шаталова позволяет оценивать знания каждого ученика практически на каждом уроке. Ученики при изучении курса астрономии по системе В. Ф. Шаталова получают более тридцати оценок. Если у учащегося нет пропусков и троек, а количество отличных оценок превышает половину всех оценок, уже к 30 апреля он получает итоговую оценку "отлично". Такая система оценки знаний учащихся достигается за счет использования листов с опорными сигналами, магнитофона, а также применения специфических методов стимулирования учебной активности учащихся.

Отрицательной стороной такой жесткой системы оценки знаний является то, что она требует значительного количества дополнительной документации. Кроме того, она держит учащихся в постоянном напряжении. Скажем, у десятиклассника по астрономии 30 оценок за год. Из них двадцать девять пятерок и одна пустая клеточка. «Факт, разумеется, парадоксальный и почти невероятный, – пишет В. Ф. Шаталов, – но в этом случае ученик получает в аттестат об окончании средней школы оценку "3"». Пустая колонка в ведомости – свидетельство незнания. И вот эту клеточку ученик должен заполнить обязательно, иначе он не может надеяться на оценку выше тройки.

Еще одним настораживающим фактом является то, что ведомости открытого учета знаний и другие обесценивают значение дневников и классного журнала. Как выражается автор методики, "этот документ [дневник – С.М.] уходит из школы навсегда"

Другой известный педагог Р.Г.Хазанкин применяет иной метод оценивания учебных успехов своих воспитанников. В классах, где он ведет занятия, достижения учащихся оценивают сами же учащиеся, но более старшего возраста. Одному из авторов данного учебника приходилось присутствовать на уроке геометрии, когда учащиеся IX класса принимали зачет у учащихся VII класса и сами же оценивали их знания.

Методов оценки учебных достижений учащихся великое множество. Вам не следует просто копировать известного мастера, а нужно вырабатывать собственный подход к этому процессу. Ведь каждый человек неповторим в своих личностных качествах. Значит, и способы оценки знаний учащихся должны носить уникальный характер.

36.Состояние здоровья современных школьников

Современные дети, приходящие в школу, нуждаются не столько в обучении, сколько в лечении. Рожденные после аборта дети пугливы, как птицы. Простое падение книги на пол они воспринимают как выстрел. Первый весенний гром – как залп сотен орудий. Ребенок матери-одиночки избалован до невозможности. Дома он привык быть маленьким царьком и эту царственность стремится сохранить и в классе. Дитя, выросшее в семье пьющих и постоянно ссорящихся родителей, вздрагивает даже от детского крика, не переносит шума.

Современные дети выросли на печеньях, мороженных и сладких напитках. Они с трудом съедают пару ложек супа, а к каше даже не притрагиваются. У них бледные лица, а в глазах – старческая усталость. Трудно работать с такими детьми. Но тем весомей будут успехи, если вам удастся озарить эти лица светлой улыбкой.

Причины нервных и психических болезней – насыщенная стрессами детская жизнь не только в семье, но часто и в школе. Возросшая нагрузка на детскую психику, связанная с влечением к просмотру фильмов ужасов в домашних условиях, с информатизацией и компьютеризацией учебного процесса и усложнением школьных программ, также пагубно влияет на психику ребенка.

Общая заболеваемость детей до пятнадцати лет за последние четыре года увеличилась на 15 процентов. По данным 2005 года, количество ВИЧ-инфицированных детей до пятнадцати лет составило 1,5 тысячи. У 80 процентов школьников крайне низкая физическая активность. Как следствие этого, около половины выпускников школы имеют ограничения в выборе профессий из-за проблем со здоровьем. Более 30 процентов школьников не годны к службе в армии, а это влияет на обороноспособность страны ["Парламентская газета", 1.06.06].

Растет количество лиц имеющих психические недуги. В конце 80-х количество призывников с такими нарушениями достигло 45 процентов. Сегодня эта цифра поднялась до 70-80 процентов. Известно, что при переходе 50-процентного рубежа начинается цепная реакция нравственного распада общества. Нет ничего более страшного, чем угасание в народе мужественных и здоровых юношей-отцов.

Ежегодно население России сокращается почти на миллион человек. За последние 10-12 лет количество детей в общей массе населения уменьшилось на 4,2 млн. Около 75 процентов детей дошкольного возраста имеют отклонения в состоянии здоровья. Процент здоровых детей младшего школьного возраста составляет 10-12 процентов, а среди старших – всего 5 процентов.

По утверждению доктора медицинских наук, профессора В.Ф.Базарного, среди сельских ребятишек здоровых еще меньше. Они больше страдают дефицитом веса, так как недоедают. Их питание низкокалорийное, не говоря уже о несбалансированности белками, жирами и углеводами. А основой России всегда было село. Деревня вынесла на своих плечах все: и голод, и тяжких труд, и войны, требующие непомерного расхода людских ресурсов. Выходила страна победительницей благодаря физической выносливости и духовной стойкости крестьянства.

39.Психические расстройства детей и приемы их терапии

У будущего учителя, прочитавшего предыдущие строки, может сложиться мнение, что поддержание телесного здоровья ребенка, его физического развития – дело хлопотливое и трудное. Смеем заверить, что здесь требуются лишь терпение и ежедневная рутинная работа как со стороны учителя, так и со стороны родителей. Причем не все время, а лишь на первом этапе, т.е. в первые два года обучения. Далее все навыки и привычки становятся второй натурой ребенка, и он выполняет все необходимое без усилий и внутреннего сопротивления.

Труднее поддерживать физическое развитие ребенка, если он по каким-то причинам приходит в школу с расшатанными нервами. Все факторы, негативно влияющие на психическое здоровье ребенка, можно разделить на две группы.

Во-первых, имеются факторы, имеющие глобальный характер. Межнациональные конфликты, всеобщая неуверенность в завтрашнем дне, процессы урбанизации, ускорение темпов жизни, разрушение института семьи, распространение фильмов ужасов – все это находит отражение в психике каждого ребенка. Во-вторых, обнаруживаются специфические факторы, неблагоприятно влияющие на психическое состояние конкретного ребенка. Скажем, ребенок из семьи, состоящей из четырех человек, проживающих в одной комнате площадью двадцать квадратных метров. Дети разнополые, оба школьника, разница в возрасте 2-3 года. У ребенка нет своего уголка, он не может уединиться, так как коридоры общежития уставлены ящиками, корытами, мешками с картофелем и полны детьми дошкольного возраста.

Нетрудно догадаться, что быть психически уравновешенным в таких условиях может быть только тот ребенок, у кого родители до мелочей продумали все стороны семейной жизни, а сами живут в мире и согласии. Но такие семьи встречаются крайне редко. Родители склонны тщательно скрывать истинное положение дел в семье, поэтому учителю приходится проявлять большое терпение и такт, чтобы оказать помощь своим воспитанником, страдающим от психических расстройств.

В подготовительную группу, которую мы организовали в ноябре месяце для будущих первоклассников, ходило около двенадцати ребят. Дети вроде бы нормальные: пишут, рисуют, стихи рассказывают. Один из мальчиков рассказал стихи даже на английском языке. При беседе с ребенком выяснил, что он изучает дома английский. Обратил внимание на глаза своего будущего первоклассника: они все время блуждали. Заметил, что ребенок не мог на долгое время останавливать взгляд ни на одном предмете.

Когда дети приступили к рисованию, этот мальчик взял самую большую кисточку и энергичными движениями нарисовал человекоподобную фигуру. "Это демон, – сказал он мне, – я сейчас ему покажу!". "А что ты будешь делать с ним", – спросил я. "Как только подсохнет, я изорву его на мелкие кусочки", – тихим голосом сообщил ребенок, притянув мою голову к себе. "Только тихо, а то услышит", – добавил, с опаской посмотрев на "демона", лежащего на краешке парты. "А ты подари его мне, – прошептал я в ответ. – Его лучше сжечь, чтобы большое не досаждал тебе". Ребенок слегка задумался и согласился: отдал рисунок мне.

Удивительное событие случилось во дворе школы, когда, разделившись на две команды, мы начали играть в футбол. "Истребитель демонов" оказался в команде, которая играла против той, куда входил и я. Как только мы начали игру, этот мальчик попытался отобрать у меня мяч. Когда это не удалось, он начал пинать меня ногами и колотить руками. При этом лицо его выражало радость и восхищение. "Хватит обижать меня, пойдем играть в футбол" – предложил я мальчику, решив, что тот мстит мне за то, что не смог отобрать у меня мяч. "Нет, я не буду играть в футбол, – ответил он. – Я буду колотить вас, потому что вы – инопланетянин". Так он и пробегал за мной в течение всего урока, пока не вошли в классную комнату.

Постепенно я выяснил, что этого мальчика насильно заставляли изучать английский язык в домашних условиях. А все свое свободное время он отдавал просмотру фильму ужасов, мультфильмов западного производства. В результате психика мальчик расстроилась, и он начал путать вымышленный мир с реальным.

1 сентября 1999 года этого мальчика я - Самат Абдрахимович - не обнаружил среди своих первоклассников. Причиной явилось, пожалуй, то, что перед самым окончанием подготовительного курса поговорил с папой этого мальчика. Объяснил, что нельзя так воспитывать ребенка: таким образом можно лишь нанести непоправимый вред здоровью ребенка.

Это не единичный случай, когда родители не хотят прислушиваться к советам педагогов. Вместо того, чтобы принять конструктивные меры по искоренению недостатков, они или забирают ребенка в другую школу или начинают вести борьбу с учителем. От этого страдают обе стороны, но хуже всего приходится ребенку.

Продолжение 40.На уроке больше говорят дети. Но это говорение – не попытка найти истину, не размышления над тонкостями науки. Оно основано на прочитывании написанного. Любимый конек современного учителя – это рефераты и доклады. Дети по очереди пишут доклады на заданную тему и потом читают перед классом. Среди слушателей дисциплина поддерживается таким образом: кто сидит тихо, получают четверки, кто ведет себя шумно – тройки, а то и двойки. Технология работы на рефератом такова: учебный материал делится на части таким образом, чтобы каждый ученик имел свою тему. Дети списывают соответствующий фрагмент учебника – и реферат готов. По мере прохождения темы учитель пишет тему в журнал, дети читают реферат, учитель задает параграф на дом…

Качество образования из года в год снижается по той причине, что учителя перестали работать над повышением знаний всех учащихся. Легче и проще работать с несколькими одаренными детьми, чем со всем классом.

Ежегодно проводимые конкурсы "Учитель года" уже давно перестали работать на выявление истинных просвещенцев. Учитель – не артист, он – пахарь. Настоящий пахарь угловат, грязен и грубоват. Он предпочитает ходить по земле, а не по ковровым дорожкам. Шуму и блеску освещенной сцены он предпочитает безмолвное сидение у костра со своими детьми или размышления наедине у тихого пруда. Начальство их обходит стороной, зато их любят дети…

32. Эталон для оценки. Особенности оценки в зависимости

от возраста учащихся

Технология оценки достижений учащихся начинается с процесса формирования эталона. Здесь мы должны учитывать, что эталон не всегда подлежит точному и полному описанию. Он носит в себе отпечаток субъективности и является внутренним, личностным состоянием как оценивающего, так и оцениваемого. Оценка как специфический вид активности направлена на то, чтобы стимулировать и направлять учебно-познавательную, трудовую и иные виды деятельности школьника. Таким образом, оценка – это процесс соотнесения хода и результата деятельности с некоторым идеальным объектом, называемым эталоном.

Сложность работы с эталоном заключается в том, что он имеет "способность" ускользать с поля внимания школьников. Такое положение характерно прежде всего для учащихся младшего школьного возраста. При осуществлении деятельности дети не могут постоянно следовать образцу: он ускользает из поля внимания, и процесс течет без регулирующего компонента.

В средних и старших классах, как следствие сформировавшихся личностных качеств, точек зрения и идеалов самих учащихся, возникают разногласия между теми, кто оценивает, и теми, кого оценивают. Настает пора высоких эталонов, в недрах которых школьник начинает черпать собственные способы построения и преобразования существующих эталонов. Это с неизбежностью порождает конфликты между педагогом и некоторыми учащимися, недовольными оценкой их достижений. Избежать полностью этого противоречия невозможно. Учителю просто надо быть готовым к такому обороту событий и научиться вести конструктивный диалог с учащимися.

Причина разногласий по поводу оценок в старших классах закладывается уже в начальном звене.

В условиях традиционного обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Ученик с самого начала освобождается от процесса оценивания, и он всецело возлагается на учителя. Такой подход вырабатывает у учащихся привычку надеяться на других при оценке результатов собственной деятельности. Надо только выполнять порученное, а хорошо или плохо выполнено, об этом скажет учитель!

Педагогическая практика и ее научный анализ показывают, что приохотить ученика к учению – дело не из легких. Несовершенство природы самого ученика, социально-экономические условия и другие не менее значимые обстоятельства не дают возможности снять все трудности обучения и сделать его таким, чтобы учащиеся не чувствовали мук учебного труда. При помощи такого действенного инструмента, как оценка и отметка учитель может смягчить последствия неблагоприятного воздействия трудностей учебы на психику ребенка.

Оценка достижений учащихся имеет свои особенности в зависимости от их возраста. В начале обучения первоклассникам не всегда удается действовать по образцу, контролировать и оценивать результаты своих усилий на том или ином поприще. Ученик и эталон в этот период сосуществуют независимо друг от друга. Школьник практически не чувствует нужды в эталоне. Зато потребность в оценке со стороны учителя чрезвычайно сильна. У ребенка, только что написавшего строчку букв рядом с эталоном, например, не возникает мысли сравнить результат своего труда с предложенным образцом. Он ждет оценки от педагога, и положительный отзыв учителя даже по поводу коряво написанной строчки воспринимается как должное.

В отечественной педагогике принято критиковать бихевиоризм – ведущее направление в американской психологии. Бихевиоризм – термин, который берет начало от английского слова bihaviour – поведение. Это учение объясняет поведение человека как результат воздействия внешней среды на двигательную, словесную или эмоциональную активность человека. Любое поведение понимается в данной теории как совокупность связей "стимул – реакция". Многие ученые не прочь покритиковать бихевиоризм за то, что он, якобы, упрощает природу человеческого поведения, ставя его на уровень дрессировки животных.

Однако практика показывает, что многие положения бихевиоризма находят отражение в поведении человека. Особенно заметно это в поведении детей в возрасте от 7 до 12 лет. Достижения детей этого возраста полезно оценивать не только словом, отметками, но и при помощи небольших подарков. Для этой цели можно использовать орешки, фишки, марки, наклейки и другие. Такая форма оценки достижений учащихся в самом деле имеет сходство с дрессировкой, однако в разумных пределах ею следует пользоваться..

Оценивая качество работ в тетрадях, можно отметки выносить на обложку. Во время работы в школе мы отражали достижения учащихся с использованием звездочек. В первые два года учебы звездочки рисовал учитель. В дальнейшем этим делом занимались специально назначенные дети. Достижения учащихся, отмеченные таким образом, положительно влияют на самочувствие ребенка, стимулируют их познавательную активность, способствуют установлению гуманных отношений между участниками педагогического процесса.

Продолжение 37. Ребята заранее предупреждены, что кушать начинаем одновременно. Причем не как попало, а в строгом соответствии с указаниями учителя. Наконец, учитель берет в руку свой бутерброд и приглашает детей последовать его примеру. "Прежде чем приступить к еде, поблагодарим мысленно Солнце и Луну за то, что они помогали расти пшенице, которая стала для нас хлебом. Землю за то, что отдавала свои соки коровам, из молока которых для нас изготовили масло и сыр. Спасибо всем тем, кто пек для нас хлеб, делал молочные продукты. Поблагодарим родителей за то, что они дали нам жизнь, снабдили этими продуктами".

После этого учитель откусывает небольшой кусок хлеба и начинает медленно жевать. Предварительно просит, чтобы хлеб был прожеван 20-25 раз. Затем жидкая кашица, образовавшаяся во рту, проглатывается. Дети уже знают, что пищу надо "сопровождать" мысленно до желудка и только потом откусывать следующий кусок.

Такая работа по выработке новой привычки продолжается в течение года. Но бутерброд уже приносят дети сами из дома, а учитель следит за тем, чтобы порции были небольшими. Ведь бутерброд надо успеть съесть за 8 минут времени перемены.

37.Правильное питание – основа здоровья

Тело есть храм духа, и забота о теле и его совершенствовании представляет собой часть задачи, связанной с развитием высших сил человека. Ведь в нездоровом и плохо развитом теле не может правильно функционировать мысль. Такое тело не может быть достойным орудием своих повелителей – ума и духа.

Современная цивилизация создала искусственный образ жизни, который делает человека безвольным, вялым и болезненным. Мы едим неправильно, пьем неправильно, спим неправильно и дышим неправильно.

Путь к здоровому телу лежит через правильное питание. А питание начинается с пережевывания пищи. Современный человек пищу просто проглатывает, а это очень вредно для здоровья. Человек – не птица: ведь у нас не зоба, с помощью которого мы могли бы размельчать проглоченную пищу впоследствии.

Пищу следует пережевывать медленно, долго, пока она не превратится в жидкую кашицу. Нужно, чтобы пища растворялась медленно и медленно проглатывалась. Умеющий кушать долго двигает своими челюстями, зубы в пищу погружает любовно и ласкает ее языком. Прием пищи – это процесс таинственный, сакральный. В процессе еды живое (человек) общается с неживым (пищей), это ничто иное как проникновение небытия в организм человека.

Если пища пережевана очень мелко, то слюна лучше пропитывает и смягчает ее. В результате пищеварение начинается заблаговременно, и желудок гораздо лучше справляется с пищей, прошедшей тщательную обработку во рту. Если же пища недостаточно подготовлена и она пережевана наполовину, тогда функция желудка нарушается. Вместо того чтобы перевариться, пища начинает бродить, и содержимое желудка превращается в гниющую, разлагающуюся массу. При таких условиях пища, наполовину переваренная, поступает в кишки вместе с разными кислотами, выделяющимися при брожении, и в результате организм оказывается отравленным. Отрыжки, дурной запах изо рта, несварение желудка, запоры, головная боль, угревые сыпи на лице – все они говорят лишь об одном: человек не умеет принимать пищу.

Детей младшего школьного возраста легко приучить к правильному приему пищи. Для начала нужно для всего класса купить булку хлеба, пачку масла и небольшой кусок сыра. Лучше подходят такие сорта хлеба, как "Столовый" и "Рижский". Подготовив куски хлеба размером в спичечный коробок, следует намазать их слегка маслом, а сверху положить тонкий слой сыра. Все это делается при участии детей конвейерным способом: кто-то режет хлеб, несколько человек намазывают масло. Учитель режет сыр, а накладывают куски сыра на хлеб дети. Полученные бутерброды должны содержать масла и сыра так мало, насколько это возможно. Это очень важно: во время пережевывания пищи должны почувствовать вкус масла и сыра не сразу, а постепенно.

Готовые бутерброды дети распределяют по партам. И все ждут.

Итак, бутерброды размещены перед учащимися. На белых салфетках покоится коричневатый ломтик хлеба. Сверху янтарным цветом отсвечивает кусок сыра. Время 10⁵⁰: дети проучились два урока, у них настоящий голод.

40. Отрицательное влияние школы на самочувствие воспитанников

Тем не менее, творчески работающему педагогу под силу терапевтическое обучение и воспитание современных детей. Больше радости и смеха, доброжелательности и внимания к ребенку, и он становится другим. Ученик может так полюбить школу, что невозможно будет его отправить домой. Учащиеся шестого класса Башкирской гимназии № 144 г. Уфы так "прикипели" к школе, что с нетерпением ждали окончания каникул. Особенно длинными казались им летние каникулы, хотя они продолжались всего два месяца. Дело в том, что в июне учитель вел с ними дополнительные занятия по особому, щадящему режиму. И это делалось по желанию детей и родителей.

Приохотить детей к учебе удалось за счет использования различных методов. Учащиеся этого класса с первого класса два раза в неделю занимались хоровым пением. Мы знали, что такой вид искусства способствует не только эстетическому воспитанию, но положительно сказывается и на самочувствии, здоровье ребят. Ученые установили, что музыка каким-то образом воздействует на подсознание человека, изгоняя оттуда страхи, неуверенность и тоску. Кстати, в Китае музыку применяют при лечении наркоманов. В клинике, где пациентов лечат хоровым пением, иногда достигается стопроцентное выздоровление. Лечение же обычными методами приводит к излечению лишь 7-9 процентов от общего количества наркоманов.

Кроме того, установлено, что хоровое пение повышает иммунитет. Музыка Баха, Генделя, Берлиоза, Чайковского, Хусаина Ахметова и других вызывает такой необыкновенный энтузиазм у поющих, что иммунная система начинает с удвоенной энергией вырабатывать защитный иммуноглобулин А. Другим направлением предупреждения психических расстройств детей и снижения их утомляемости было избрано письмо левой рукой. Идею такого способа письма мы переняли у Махатмы Ганди, который мог свободно пользоваться обеими руками. Позже стало известно, что в Японии детей учат с первого класса писать и левой, и правой рукой. Чтобы развивать пальцы обеих рук, практикуется игра на скрипке с младшего школьного возраста.

Махатма Ганди за работой: когда уставала правая рука, он писал левой

Если ребенок пользуется в основном только правой рукой, у него правое полушарие бездействует и атрофируется. Известно, что именно это полушарие мозга ответственно за восприятие и воспроизведение ритма, рифмы, музыки и картин – за так называемые творческие типы деятельности. Воображение, мечты, добрые чувства также в первую очередь связаны с этим эмоциональным центром мозга. Кроме того, правое полушарие тесно связано с системой, отвечающей за длительное хранение информации.

Работу по привитию навыков письма левой рукой мы начали со второго года обучения. Через два года все учащиеся сносно писали и левой, и правой рукой, а некоторые учащиеся стали писать левой рукой лучше, чем правой. На пятом, шестом уроках мы каждый день писали левой рукой, и это помогало снять усталость, делало детей более спокойными и добродушными. Мы советуем всем учителям самим освоить эту технику и использовать ее в педагогическом процессе.

Педагоги могут сыграть двоякую роль в жизни ребенка: стать для них источником терапевтического воздействия или выступать в качестве демонического начала, увеличивающего страдания беззащитного существа. Часть учителей осознанно или бессознательно выполняет роль последнего. Для некоторых дети служат, в основном, лишь подручным материалом для удовлетворения амбиций учителя, притязаний школы выглядеть хорошей в масштабе района, республики и т. д.

Худшая школа та, которая привыкла обирать родителей. Многие школы принуждают детей ходить на всякие платные кружки. Чтобы учителя имели приличную зарплату, часто детей обязывают нанимать репетиторов из числа педагогов этой же школы. Перестаньте вымогать у родителей деньги – снимете большую часть психического давления на ребенка. Вы, учителя, просите деньги у родителей, но это известие поручаете передать ребенку. Родители, страдающие от безденежья, эти деньги, конечно, находят, но прежде чем отдать их, ругают школу, директора и классного руководителя. Изрядная доля отрицательной энергии достается и ребенку – источнику раздоров в семье.

Современный тип образования создал особый вид преподавателя, которого можно охарактеризовать не иначе, как словом террорист. О таких учителях писал еще К. Г. Житомирский (1863-1918), наш соотечественник, известный педагог своего времени. "Это человек бодрый, обладающий зычным голосом, непоколебимой волей, умеющий подчинить себе противоположный лагерь учителей-тряпок…" – пишет К. Житомирский, обрисовывая основные качества характера «учителя-террориста». Ученики всегда знают его предмет хорошо - даже признанные неуспевающими. Однако его нельзя считать настоящим учителем. "Будь он хорошим педагогом, он не был бы способен терроризировать учеников, – пишет К.Житомирский. – Требовательность хорошего педагога никогда не страшна для учащихся" [Учительская газета, 30.06.92].

Методы работы учителя такие: он требует не только то, что имеется в учебнике, но непременно делает экскурсы, выходящие за пределы программы. Он преподает по нескольким учебникам, идеалом оценки для ученика объявляет тройку, ибо пять баллов – Господу Богу, четыре – самому преподавателю. По этому поводу К.Житомирский замечает: "Эту злополучную тройку надо уметь поднять в глазах ученика на такую высоту, чтобы ученик, потом и кровью добившись ее, чувствовал к преподавателю рабскую благодарность за дарованную милость" [там же]. И все свободное время ребенок отдает предмету «террориста», и знание достигается путем незнания всего остального.

Кризис современного общего образования налицо. Перегрузка учителей достигла предела, так как одна ставка в городских условиях не обеспечивает даже прожиточного минимума. Работу школ ныне оценивают не по уровню общей образованности, а в зависимости от количества победителей на олимпиадах различного уровня. Учитель вынужден приспосабливаться к создавшимся условиям. Он до минимума сокращает объяснение нового материала, чтобы не сорвать голос. Попробуйте каждый день пять-шесть раз в течение 20 минут объяснять новый материал!