12 29

12. Роль ценностных ориентаций в профессиональном самоопределении педагога

В процессе своей жизнедеятельности человеку приходится выбирать, что для него в данный момент является ценным, значимым. Ценностные ориентации показывают избирательное отношение личности к уровню культуры другой личности, коллектива, общества. В системе образования при социализме довольно несложно было мотивировать обучающегося на получение качественного образования, убедить в преимуществе образованного человека над необразованным человеком. В современных условиях это удаётся с трудом. Дисбаланс в материальных условиях образованного и необразованного человека часто мешает объективной оценке ценностных ориентаций. Возникает проблема перед молодым педагогом, на какие ценности ориентироваться в современной жизни, и какие ценностные ориентации прививать учащимся.

Мы считаем, что в качестве основополагающих характеристик следует использовать общечеловеческие ценности, проверенные многовековой историей человечества: это прежде всего Истина, Добро, Красота, Любовь. Если воспитание и обучение учащихся осуществляется в русле общечеловеческих ценностей, то это будет способствовать гармонии, как самого человека, так и гармонии окружающих, общества.

Ценностные ориентации касаются не только личностной сферы, но и играют важную роль в вопросах, касающихся профессионализма специалиста. При социализме профессиональное образование предусматривало подготовку студентов к определённой профессии, специальности. В настоящее время возникает потребность не только в профессионалах, мастерах своего дела, но и в специалистах, обладающих широкими компетенциями. Профессиональная деятельность предусматривает проявление активности субъекта деятельности при реализации профессиональных обязанностей на основе достигнутых квалификаций и компетенций. Иногда происходит смешивание понятий компетенция и компетентность. А.В. Хуторской в своей книге «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения» приводит отличительные особенности данных понятий. «Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере». «Компетентность – владение, обладание обучающимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Таким образом, уровень профессионально-личностного развития оценивается не только по его профессионализму, но и по развитости его компетенций. Как указывает Э.Ф.Зеер, в профессиональном образовании Европейского сообщества выделяются пять основных ключевых компетенций (под ключевыми компетенциями понимаются межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах):

социальная компетенция — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой средствами массовой информации;

когнитивная компетенция — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

специальная компетенция — подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.

Кроме профессиональной компетенции важную роль играет и развитость личностных компетенций. Некоторые студенты, поступив в вуз, не всегда чётко представляют свою будущую профессию, то есть не могут полностью личностно самоопределиться в процессе обучения в вузе. Для данной категории студентов интересным будет ознакомиться с классификацией личностного самоопределения, предложенного М.Р.Гинзбургом:

- гармоничное (благополучное настоящее при позитивном будущем; благополучие, психологическая коррекция не требуется);

- стагнирующее (благополучное настоящее при негативном будущем; страх перед будущим);

- беспечное (благополучное настоящее, видение будущего без целенаправленного планирования; ожидание благополучия и того, что все будет происходить «само собой»);

- бесперспективное (благополучное настоящее; планирование будущего при отсутствии его ценности как «вынужденное»);

- негативное (неблагополучное настоящее, негативное будущее; ощущение безнадежности);

- защитное (неблагополучное настоящее, позитивное планирование будущего; «бегство в будущее»);

- фантазийное (неблагополучное настоящее, позитивное будущее при отсутствии его планирования; «бегство в грезы о будущем»);

- прагматичное (успешная самореализация при отсутствии ценностей и экзистенциальной ориентации; «адаптивность», проекция в будущее заимствованных ценностей);

- гедонистическое (успешная самореализация при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации, позитивных образов будущего и планирования; погоня за сиюминутными удовольствиями);

- зависимое (успешная самореализация, позитивное будущее при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации и планирования; погоня за удовольствиями, проекция в будущее заимствованных ценностей);

- бездуховное (успешная самореализация и планирование при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации и негативном будущем; практичность, «эмоциональная уплощенность);

- пассивное (нереализованные ценности в настоящем, позитивное планируемое будущее; нереализованность в настоящем);

- невротичное (нереализованные ценности в настоящем, негативное планируемое будущее; переживание невостребованности, отсутствие перспективы);

- бездейственное (нереализованные ценности в настоящем, позитивное непланируемое будущее; уход от нереализованности в сферу эмоциональных переживаний);

- отсроченное (нереализованные ценности в настоящем, негативное планируемое будущее; отсрочка реализации нереализованных ценностей).

Развитие профессионально-личностных компетенций предусматривает изменение во взаимоотношениях между учителем и учеником. До реформы образования ведущая роль в учебно-воспитательном процессе принадлежала учителю. Ученику отводилась в основном роль исполнителя воли и требований учителя. Такой подход получил название «субъект-объектные» отношения. В современных рыночных условиях субъект-объектные отношения не удовлетворяют требованиям общества. Указанные взаимоотношения были удобны при авторитарном стиле руководства, характеризующие основные принципы коммунистической идеологии. В рамках педагогики сотрудничества основная роль отводится не только учителю, но и ученику. Это становится возможным при организации личностно-ориентированного образования, основанного на «субъект-субъектных» отношениях. В данном случае, обучающийся не только исполняет требования учителя, но имеет собственное мнение и вырабатывает свою образовательную траекторию, предусматривающую кроме освоения знаний, умений, навыков, индивидуальное развитие своих личностных качеств.

Первыми учителями-новаторами, развивавшими педагогику сотрудничества, стали известные учёные-практики, такие как, Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, Л.А. и Б.П.Никитины, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др. Основу педагогики сотрудничества составляли инновационные технологии, методики, используемые в системе образования. Успешная реализация личностно-ориентированного образования в значительной степени зависит от самоопределяющей способности обучающегося. В условиях реформы образования решаются множество организационных, технологических, методических и т.п. вопросов, иногда не имеющих прямого однозначного ответа. Однако, прежде чем начинать образовывать других, педагог должен на основе самоопределения выработать своё отношение к ключевым вопросам образования. Мы считаем, что в качестве приоритетных направлений способствующих самоопределению педагога, является конкретизация положений Госстандарта высшего профессионального образования в профессиональной деятельности педагога. Существенным элементом в самоопределении педагога являются: формулирование образовательной цели, составление современного представления о качестве образования, ценностная ориентация педагога, профессионализм и компетентность педагога, личностные качества педагога. Указанными параметрами не исчерпывается многообразие деятельности и разнообразных взаимоотношений педагога и обучающегося. Уточнение и конкретизация самоопределения педагога для развития и совершенствования его профессионально-личностных качеств будет способствовать реализации задач, связанных с модернизацией образования. Существенная роль при решении образовательных вопросов принадлежит умению постановки цели.

29.Оценка успехов учащихся в иезуитских школах

Оценка достижений учащихся по-разному осуществлялась в различных типах школ. Протестантские школы прежде всего исходили из критерия послушания при изучении наук. Католические иезуитские школы взяли за основу самолюбие учащихся и дух соревнования при обучении. Буржуазное общество ставило на первое место учение, ориентированное на материальную выгоду, честолюбие и гражданские преимущества.

Отечественная педагогика развивалась преимущественно не на собственной основе. Она активно впитывала педагогические идеи западных стран: Англии, Франции, Германии и др. Все зависело от того, какой стране симпатизировал российский монарх.

Как известно, образцом для первых русских школ допетровской эпохи послужили иезуитские школы. В них принципиально утверждалось неравенство не только между учениками разных классов, но и среди учеников одного и того же класса. Различное положение для разных учеников зависело от их достижений, заслуг перед школой, что на практике сводилось к заслугам перед учителями и начальством.

Мы, конечно, не можем отрицать, что в 17-18 веках иезуитские школы пользовались блестящей репутацией, так как в них аккумулировались многие достижения гуманистической и протестантской педагогики того времени. Воспитание было направлено прежде всего на развитие индивидуальных способностей учащихся, честолюбия и духа соревнования. Этой цели служило групповое и индивидуальное соперничество: регулярное выделение лучших и отстающих, ежемесячные конкурсы сочинений, ежегодное торжественное проведение экзаменов и др. Заслуженные ученики имели в школе привилегированное положение: им разрешалось то, что не разрешалось другим ученикам, а также право власти над своими товарищами. В особенности право власти предоставлялось заслуженным ученикам старших классов над младшими учениками. В классе выделялись ученики, надзиравшие за поведением остальных. Каждый ученик обязан был доносить о проступках товарища. Практиковались собрания, где устраивались взаимные разборы поведения. Система привилегий иезуитской школы в точности соответствовала основной воспитательной задаче: внедрить в учениках способность безусловного послушания авторитету.

Следы иезуитского воспитания сохранились и по сегодняшний день: сюда относятся рассаживание учеников в классе в зависимости от заслуг, выделение так называемого актива класса, награждение ценными подарками тех, кто участвует в общественной жизни школы и др.

Мы бы посоветовали молодым коллегам не слишком увлекаться иезуитскими методами воспитания. Если вы будете строить учебно-воспитательную деятельность с опорой на эти методы, детский коллектив разделится на несколько групп. Между группами начнутся трения, в ход будут пущены такие средства, как ябедничество, оскорбления и другие. Родительский коллектив чутко отреагирует на такое состояние дел в классе и разделится на несколько соперничающих друг с другом групп. Поверьте, работать в таких условиях вам будет очень трудно.

Прежде чем перейти к дальнейшим пунктам, уточним содержание одного понятия.