3. П. Р. Конституционального происхождения

[лат. сопзйыио — установление, организация] — 3., при к~рой эмоционально-волевая сфера находится как бы на бо­лее ранней ступени развития, во многом напоминая нор­мальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста; этиология врожденно-конституцио­нальная, кроме того, происхождение данного типа задержки психического развития может быть связано с негрубыми об-менно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни.

3. п. р. психогенного происхождения [психо- + греч. %епёх — порождаемый, возникающий] — 3., связанная с не­благоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

3. п. р. соматогенного происхождения [греч. нота, шяяйю — тело + кепёз — порожденный] — 3., обусловленная длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями, аллергически­ми состояниями, врожденными и приобретенными порока­ми развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

3. п. р. церебрально-органического происхож­дения [лат. сегеЪтт — головной мозг] — 3., обладающая бо-

льшои стойкостью и выраженностью нарушении в эмоцио­нально-волевой сфере (у детей отсутствует типичная для здо­рового ребенка живость и яркость эмоций, характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний) и в познавательной деят-ти (недостаточность развития памяти и внимания, инертность, медлительность и пониженная пере-ключаемость психических процессов, недостаточность отдель­ных корковых функций); у детей с этим типом 3. п. р. обычно имеет место негрубая органическая недостаточность нервной системы.

3. роста ребенка внутриматочная [англ. тгтШеппе ^гомН геЫгЛаиоп, ШОК] — появление на свет ребенка весом ниже ожидаемого для данного срока беременности (напр., появление маловесного для данного гестационного возрас­та ребека [англ. $та11/ог йа1е$, $РО]. Причинами внутрима-точной 3. роста плода могут быть: к.-л. заболевание матери (напр., перенесенное инфекционное заболевание, недоста­точное питание, повышенное кровяное давление, курение или алкоголизм), плохие социально-экономические усло­вия жизни, многоплодная беременность (напр., наличие двойни), а также заболевания плода. Иногда внутриматоч­ная 3. роста ребенка сопровождается преждевременными родами.

Заикание [англ. Маттепп^, ${иШгт§; син.: Логоневроз] — сложное нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого ап­парата. Являясь центрально обусловленным, имеет органи­ческую или функциональную природу. Обычно впервые 3. появляется в детском возрасте (у детей 2—5 лет), т. е. в период формирования развернутой фразовой речи. Связано с рез­кой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на к.-л. внешний раздражитель. Способствует возникновению 3. не­достаточная устойчивость нервной системы, иногда связан­ная с органическими поражениями мозга. Проявления 3. усиливаются, когда человек находится в состоянии психоло­гического стресса. Темпоритмическая сторона речи наруша-

ется при 3. в связи с судорогами различных частей перифери­ческого речевого аппарата. 3. не является симптомом к.-л. ор­ганического заболевания, поэтому обычно его проявления значительно уменьшаются после соответствующих занятий с логопедом. Медицинское название: дисфемия (с1у$рИет1а). Че­ловек, страдающий заиканием [англ, йаттегег— логопат.; устар.]. См. Темп речи нарушенный.

3. артикуляционное {лат. ап1си1о, аггкиШит — члено­раздельно произносить] — 3., при к-ром речевые судороги возникают в мышцах атикуляционного аппарата; в артику­ляционном аппарате различают судороги губные, язычные и мягкого нёба.

3. волнообразное — 3., к-рое то усиливается, то осла­бевает, но до конца не исчезает.

3, голосовое — 3., при к-ром речевые судороги возни­кают в мышцах голосового аппарата; голосовые судороги могут быть смыкательными (голосовые складки плотно или прерывисто смыкаются, удерживая выход гласного звука), размыкательными (голосовая щель остается открытой, и тогда наблюдается полное безмолвие или шепотная речь), вокальными (характерны для детского возраста: дети протя­гивают гласные в словах).

3. дыхательное — 3., при к-ром речевые судороги воз­никают в мышцах дыхательного аппарата.

3. закрепившееся — 3., с момента возникновения к-рого прошло больше двух месяцев.

3. индуцированное [лат. тйисо — наводить] — 3., воз­никшее в результате психической индукции, т. е. по подра­жанию; различают две формы такой психической индукции: пассивную, когда ребенок непроизвольно начинает заикать­ся, слыша речь заикающегося, и активную, когда он копиру­ет речь заикающегося.

3. инициальное {лат. тШаКз — начальный, первич­ный] — 3., с момента возникновения к-рого прошло не более двух месяцев.

3. инспираторное [лат. /шр/гай'о — вдох] — дыхатель­ное 3., характеризующееся судорожным вдохом.

3. клоническое [греч. Ыопоз — беспорядочное движе­ние] — 3., характеризующееся клоническими речевыми су­дорогами, непроизвольное повторение отдельных звуков или слогов.

3. неврозоподобное [син.: 3. органическое] — 3., по внешнему проявлению сходное с невротическим заиканием, но имеющее непсихогенное происхождение; наблюдается при шизофрении, эпилепсии, разных видах олигофрении, чаще всего вызывается органическим поражением ЦНС.

3. невротическое [греч. пеигоп— нерв; син.: 3. функци­ональное] — 3., обусловленное воздействием психотравмиру-ющих факторов. 3. н. усиливается при фиксации внимания на речевом нарушении и, наоборот, уменьшается при отвле­чении внимания.

3. органическое — 3., вызванное органическими пора­жениями ЦНС (при черепно-мозговых травмах, нейроин-фекциях и т. д.); может возникнуть в любом возрасте.

3. постоянное — 3., к-рое, возникнув, проявляется от­носительно постоянно, независимо от формы речи, ситуа­ции и т. д.

3. развития — см. 3. функциональное.

3. респираторное [лат. ге$р1гаШт — дышать] —дыха­тельное 3., характеризующееся судорожными вдохом и вы­дохом.

3. рецидивирующее [лат. гесШуих — возвращающий­ся, возобновляющийся] — 3., к-рое, исчезнув, появляется вновь после довольно длительных периодов свободной, без запинок речи.

3. смешанное — 3., при к-ром имеют место речевые су­дороги, разные по форме (напр., клонотонические) или по локализации (напр., артикуляционно-дыхательные).

3. тоническое [греч. {опои— натяжение, напряжение] — 3., характеризующееся тоническими речевыми судорогами, вызывающими задержку речи.

3. функциональное [лат./ипсио — деят-ть] — 3., вы­званное психической травмой или др. факторами, при к-ром отсутствуют органические поражения речевых механизмов центральной и периферической нервной системы; возника­ет обычно у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период активного формирования фразовой речи. См. 3. эволюционое, 3. разви­тия.

3. эволюционное [лат. е\>оЫио — развитие] — см. 3. функциональное.

3. экспираторное [лат. ехр1гаШт — выдыхать] —дыха­тельное 3., характеризующееся судорожным выдохом.

Закаливание организма — повышение его устойчи­вости к действию холода, тепла, пониженного атмосферного давления или др. климатических факторов.

Замкнутость — нарушение, к-рое вызывается застен­чивостью и проявляется в трудности установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми. Застенчивость, по мнению специалистов, — небе­зобидное явление. Застенчивость детально изучал проф. Стенфордского университета США Ф. Зимбардо. Это явле­ние он называет социальным заболеванием, последствия к-рого могут быть самыми разрушительными. Разрушитель­ность застенчивости, по его мнению, состоит в том, что она создает трудности при встречах с новыми людьми и знаком­ствах, не доставляющих радости от потенциально положи­тельных переживаний. Она не позволяет заявлять о своих правах, высказывать свои мнения и суждения, ограничивает возможность положительной оценки личных качеств др. людьми. Она способствует развитию 3. и чрезмерной озабо­ченности собственными реакциями, препятствует ясности

мысли и эффективности общения. Может сопровождаться беспокойством, депрессией и ощущением одиночества.

3. чаще всего выражается в нерасположенности к обще­нию с др. людьми, в нежелании разговаривать до тех пор, пока к этому не подтолкнут; при этом проявляются склон­ность к молчанию, неспособность говорить свободно.

Внутренний мир застенчивого человека напряжен и про­тиворечив. Он стремится подавить в себе мысли и чувства и избежать действий, привлекающих внимание. Склонность к самоанализу и постоянной переоценке мыслей и чувств ста­новится самодовлеющей. Внешне это проявляется в нелов­кости как «на людях», так и наедине с самим собой. Нелов­кость «на публике» отражается в беспокойстве человека о произведенном на других впечатлении. Неловкость перед самим собой проявляется в предрасположенности к само­анализу и стремлении выискивать в себе лишь отрицатель­ные качества. Отсюда — низкая самооценка, неуверенность в себе, ощущение неполноценности.

Застенчивый ребенок чаще предпочитает быть в одино­честве, «не допускает к себе» др. людей, потребность в обще­нии, эмоциональных контактах подавляется, он чувствует себя «не в своей тарелке» в большом кругу людей. Механизм 3. начинает «работать» в определенной ситуации. Наиболее характерными, согласно Ф. Зимбардо, являются ситуации, когда нужно говорить перед большой группой людей более высокого социального статуса, к-рые будут оценивать спо­собности человека; в обществе незнакомых людей; в обще­стве людей, пользующихся авторитетом по своему знанию и положению; в непредвиденных обстоятельствах, связанных с общением и др.

Застенчивые люди неохотно говорят, действуют, выска­зывают новые идеи, выступают по своей инициативе или за­дают вопросы. Для них сложными оказываются неопреде­ленные ситуации, разрешение к-рых требует поиска, выбо­ра, инициативы. Им легче, когда ясно, как следует вести себя; они подчиняются установленному распорядку и реже

бывают недисциплинированными. Застенчивые дети не умеют попросить помощи и не желают ее искать. Они не ме­шают проведению уроков, поэтому их считают непроблем­ными детьми. Но, с другой стороны, теряется связь между учителем и учеником. Невозможно оказать помощь ребенку, к-рый не задает вопросов, не участвует в обсуждении на уро­ках, а остается погруженным в себя и не замечает, что проис­ходит вокруг, настолько озабочен самим собой, что теряет способность адекватно реагировать на происходящее.

Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряе1мых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, дра­ки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушитель­ные действия, лживость и пр. По свидетельству исследовате­лей, дети с социальной дезадаптацией имеют много обших черт, однако «группа таких расстройств далеко не однород­на» (М. Раттер, Н. И. Лифинцерова).

Запоминание — один из основных процессов памяти, заключающийся в запечатлении воспринятого: представле­ний, мыслей, переживаний. Физиологическая основа 3. — образование и закрепление в мозгу новых временных нерв­ных связей. От особенностей 3. в большой мере зависят дли­тельность сохранения и успех воспроизведения запечатлен­ного.

3. бывает непроизвольным и произвольным.

3. непризвольное — 3. осуществляется непреднаме­ренно, без спец. задачи запомнить. Оно играет большую роль в жизни и деят-ти человека и тесно связано с содержа -нием всей его деят-ти. Обеднение деят-ти ребенка со спе­циальными потребностями по сравнению с нормальными детьми (менее разнообразные игры этих детей, сужение, а иногда и полная неспособность выполнять бытовые обя­занности и т. п.) наблюдаются уже в раннем возрасте и приводят к уменьшению объема непроизвольно запоми­наемого: отдельных предметов, их свойств, отношении

действий, состояний и т, д. Человек лучше запоминает то, что отвечает его интересам, мотивам, потребностям. Поэ­тому если у ребенка со спец. образовательными потребно­стями наблюдается замедленное и недостаточное развитие интересов, потребностей, мотивов (что бывает наиболее выражено у умственно отсталых детей), то и 3. н. развива­ется относительно слабее. В процессе спец. воспитания и обучения обогащается деят-ть детей со спец. образова­тельными потребностями и развиваются их интересы, по­требности, мотивы. Все это значительно повышает воз­можности их 3. н.

3. н. играет значительную роль в учебной и трудовой де-ят-ти школьников. Успешность 3. н. уч. материала на уроке, усвоение знаний, черпаемых из книг, и др. зависят от понима­ния уч-ся устной и письменной речи, способности к анализу и синтезу воспринимаемого материала, его сравнения с другим, ранее известным, и т. д. Поэтому задержка развития словес­ной речи и связанные с этим особенности мышления у г л у -х и х детей обусловливают менее полное, точное и прочное непроизвольное 3., чем у детей с нормальным слухом. Специ­фика 3. н. резче обнаруживается у у м с т в е н н о о т с т а -л ы х детей, испытывающих особые затруднения в мыслите­льной деят-ти.

У с л е п ы х же детей быстро развивающееся мышление способствует более интенсивному развитию 3. н.

3. произвольное — 3. совершается в силу поставлен­ной перед собой задачи запомнить. При 3. п., так же как и при 3. н., крайне важна связь с мыслительной деят-тью (при­менение спец. приемов: составление плана запоминаемого материала, его классификация, систематизация, сравнение запоминаемых объектов между собой и с ранее усвоенным, опора на наглядные образы и др.).

Уумственно отсталых детей обнаруживаются зна­чительные трудности 3. п. Они обусловлены, во-первых, тем, что детям с нарушениями интеллекта трудно подчинять свои действия определенной задаче, в данном случае задаче

3., и, во-вторых, недостаточным развитием их мышления, не дающим им возможности использовать для 3. разнообраз­ные мыслительные приемы.

3. п. глухих детей также отличается своеобразием Трудности понимания словесной речи, вызванные у глухих детей задержкой развития речи, ведут к тому, что такие дети часто оказываются не в состоянии использовать словесную речь как средство переосмысления запоминаемого материа­ла. Глухие дети обычно многократно повторяют материал и заучивают его без связи с ранее усвоенным. Такое 3. не дает прочных и систематических знаний и ведет к быстрому за­быванию усвоенного. При 3. конкретного материала глухи­ми детьми большую роль играет мышление, опирающееся на мимико-жестикуляторную речь; однако при 3. более абст­рактного материала возможности мимико-жестикуляторнои речи ограниченны.

Спец. обучение способствует развитию мышления и де-ят-ти умственно отсталых детей, словесной речи и мышле­ния глухих детей, что создает возможность развития 3. п. Кроме того, умственно отсталых и глухих детей необходимо специально обучать различным мыслительным приемам, обеспечивающим полноценное понимание материала и прочное его 3.

Слепые дети вынуждены запоминать большой уч. ма­териал. Большие возможности развития мышления создают благоприятные условия для формирования у них разнооб­разных способов 3. п. При работе со слепыми детьми главное внимание следует уделять тому, чтобы запоминаемый мате­риал имел опору в чувственных восприятиях и наглядных об­разах (представлениях).

Запредельное торможение [син.: охранительное торможение] — вид безусловного (врожденного) торможе­ния, возникающий в ответ на действие раздражителей большой интенсивности. 3. т. развивается при опасности перенапряжения нервных клеток, превышении предела их

работоспособности. При увеличении интенсивности раз­дражителя до известной степени возрастает и интенсив­ность ответной реакции («закон силы»), однако это наблю­дается лишь до известного предела изменения интенсивно­сти раздражителя. При дальнейшем ее нарастании ответная реакция перестает возрастать, а затем и полностью исчеза­ет, что и является внешним выражением возникающего в определенных участках ЦНС 3. т. Таким образом, 3. т. ох­раняет нервные клетки от функционального перенапряже­ния.

Низкий предел работоспособности нервных клеток ха­рактерен для детей со слабым типом нервной системы, а так­же для детей с органическими поражениями головного мозга (дети-олигофрены). Снижение работоспособности нервных клеток этих детей должно учитываться в их обучении и вос­питании.

Запущенность педагогическая — устойчивое от­клонение в сознании и поведении детей, обусловленное от­рицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Как правило, к педагогически запущенным относят детей, не страдающих нарушениями развития, но не обладающих знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жиз­недеятельности (нередко, однако, эти знания могут быть ре­бенком усвоены, но не включены им в систему нравственных убеждений, а потому они не оказывают регулирующего вли­яния на поведение).

Педагогически запущенных детей нередко называют трудными. Но это определение скорее относится не к самим детям, а к условиям, в к-рых они воспитываются.

В ряде случаев 3. п. приводит к значительному отстава­нию в психическом и физическом развитии. Нек-рые педа­гогически запущенные дети своим поведением напоминают детей с ограниченными возможностями. Поэтому необходи­мо квалифицированное отличение 3. п. от нарушений в эмо­циональной сфере, а также от ЗПР. Школьная неуспевае-

мость, обычно сопутствующая 3. п., часто не имеет в своей основе нарушений интеллекта; но и в этом случае необходим квалифицированный диагноз специалиста-педагога.

У детей с ограниченными возможностями 3. п. являет­ся следствием недостатков в коррекционно-воспитатель-ной работе. 3. п. детей с ограниченными возможностями носит особенно тяжелый характер, т. к. у них вследствие нарушения снижена возможность восприятия педагогиче­ских воздействий. Отклонения у этих детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицательные черты поведения и т. п.) приобретают стойкий характер и нелег­ко преодолеваются даже после создания благоприятных условий.

3. п. может встречаться и в учреждениях интернатного типа, в к-рых у детей иногда наблюдается снижение воспри­имчивости к педагогическим воздействиям. Своевременное распознавание 3. п. и активизация спец. педагогической ра­боты с детьми с ограниченными возможностями способст­вуют успешному преодолению данных отклонений (Б. П. Пузанов).

Зародыш [етЬгуо; син.: Эмбрион] — 1. В эмбриологии — развивающийся организм многоклеточного животного в период до рождения (у яйцекладущих — до вылупления из яйцевых оболочек). 2. В акушерстве — организм человека на протяжении первых 8 недель внутриутробного разви­тия.

Зародыш аморфный [/еШзатогрШсш, М^*] —зародыш, лишенный головы, конечностей и правильного расчленения тела на отделы; крайняя степень нарушения развития.

Зародышевое развитие

тие.

см. Эмбриональное разе и -

Зачаток {рптогашт, ^NЕ; син.: закладка] — комплекс ма­лодифференцированных эмбриональных клеток в составе

тела зародыша, дающий в ходе дальнейшего развития начало определенной ткани или органу.

Защитные рефлексы — реакции, возникающие при воздействии на организм раздражителей, существенно нару­шающих его нормальную деят-ть.

Зона ближайшего развития — расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л. С. Выготским, к-рый считал, что 3. б. р. определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. 3. б. р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, обучения, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические функции, ле­жащие в 3. б. р.

3. б. р. дает представление о потенциальных возможно­стях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практические рекоменда­ции об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение акту­ального и потенциального уровня развития, а также 3. б. р. составляет то, что Выготский называл нормативной возра­стной диагностикой, в отличие от симптоматической диа­гностики, опирающейся лишь на внешние признаки раз­вития. Определение 3. б. р., в частности, играет решаю­щую роль в разграничении ЗПР и олигофрении (Б. П. Пузанов).

Зоо- [греч. гооп — живое существо, животное] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к живот­ным, к животному миру».

Зоосадизм [зоо- + садизм] — получение сексуального возбуждения и удовлетворения от избиения и истязания

животных; разновидность зоофилии в сочетании с садиз­мом.

Зоотерапия [зоо- + греч. гНегаре'ш — уход, лечение] — за­ключается в применении животных (дельфинов, лошадей, собак, кошек и др.) при оказании корригирующего воздейст­вия на детей с нарушениями развития и взрослых с ограни­ченными возможностями.

Зоофилия [зоо- + филия; син.: бестиализм, зооэрастия. зооэратия, скотоложество, Содомия] — половое влечение к животным и получение удовлетворения от сексуального контакта с ними. Встречается преимущественно вживотно-водческих районах, где мужская часть населения длитель­ное время находится в отрыве от женского общества, где строго караются добрачные связи и неверность женщин и юноши могут начать половую жизнь лишь после вступле­ния в брак. В большей части случаев зоофилия является за­местительной перверсией. Обычно у человека не возникает стойкого полового влечения к животному и контакт пре­кращается при возможности получения нормального поло­вого удовлетворения. В основном 3. наблюдается у мужчин. их контакты с животными (козы, овцы, ослицы, кобылы, коровы) проходят в виде половых актов. Среди женщин 3 распространена значительно меньше и реализуется чаще б форме куннилингуса с собаками и кошками, реже — коитуса.

Зрение — функция зрительной системы, заключающаяся в преобразовании энергии света, излученного или отражен­ного различными объектами.

Зрительная работоспособность — способность че­ловека выполнять зрительную работу с допустимым число¹.' негрубых ошибок в течение определенного периода време­ни.

Зрительные функции – заключаются в способности воспринимать свет, цвет, форму и пространственные отношения предметов. Различают центральное, преиферичесоке зрение, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение.

И – Й

Игротерапия — метод лечебно-педагогического воздей­ствия на детей и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и т. п. В основе различ­ных методик, определяемых этим понятием, лежит призна­ние игры важным фактором развития личности. Одним из первых игру в практике детской психотерапии применил в 1913 г. 3. Фрейд. И. приобрела широкое распространение с 40—50-х гг.; осуществляется в рамках различных теоретиче­ских школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности, частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздейст­вия и в целях групповой психотерапии; иногда проводятся совместные игры с родителями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться роль наблюдателя, парт­нера или руководителя. И. включает такие средства, как ра­зыгрывание определенных сюжетов, игра ребенка с кукла­ми, лепка, рисование, игры с песком и т. п.

Применение игры в отечественной психотерапевтиче­ской практике основывается на теории игровой деят-ти. наиболее полно разработанной в трудах Д. Б. Эльконина А. И. Захаровым разработана методика И., к-рая является частью целого комплекса воздействий на ребенка. Игра рас­сматривается им и как самостоятельный метод, и как состав­ная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивно? психотерапией. Им сформулирован ряд правил, соблюдение к-рых является необходимым: выбор игровых тем отражав их значимость для терапевта и интерес для ребенка; руковол -ство игрой способствует развитию самостоятельной инициа­тивы детей; спонтанные и направленные игры — две взаимо­дополняющие фазы единого процесса, в к-ром главное — возможность импровизации; направленное воздействие ю ребенка осуществляется посредством характера воспроизвс -димых им и терапевтом персонажей. Эффект И. определяет-

ся практикой новых отношений, к-рые ребенок осваивает в игре (Б. П. Пузанов).

Игрушка — предмет, предназначенный для игр детей. И. побуждает детей к игре, содействует развитию воображе­ния.

Обычно И. является копией реального предмета. Поэто­му действия ребенка с И. заменяют действия с реальными предметами. Поскольку И. изображает знакомый ребенку предмет, она помогает ему отобразить в игре полученные впечатления.

Давая ребенку И., чрезвычайно важно показать ему спо­собы обращения с ними.

И. только тогда приносит ребенку пользу, когда она соот­ветствует его возрасту и он в состоянии овладеть способом игры с нею. И. должны быть привлекательными и интерес­ными для ребенка.

Необходимо приучать детей бережно обращаться с И., не ломать их, не портить, убирать после игры на место.

И. имеет такое же значение для развития и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, как и для нормальных. Следует учитывать, что из-за сенсорной или интеллектуальной недостаточности дети со спец. образова­тельными потребностями имеют ограниченные источники познания окружающей действительности и более бедный опыт, чем нормальные дети. Поэтому они в большей, чем нормальные дети, степени нуждаются в обучении пользова­нию И. Часто действия детей с И. ограничены из-за того, что ребенок не знает, как можно с ней играть, какие возможно­сти скрыты в ней. Для того чтобы И. стимулировала игровые действия детей, они должны знать, что и как с ее помощью можно изображать, должны уметь ею пользоваться. Необхо­димо показывать детям способы обращения с И., «обыгры­вать» ее с ребенком прежде, чем давать для самостоятельной игры. Надо учить детей производить с И. разнообразные иг­ровые действия, учить их использовать И. в ходе игр, заме­нять одни И. другими, называя при этом их именем предме-

та, роль к-рого они выполняют в игре. При этом глухим и слабослышащим детям нужно показать, как в той или иной ситуации пользуются реальным предметом, а вслед за таким показом предложить им выполнить шровое действие с И. С л е п ы м детям сначала разъясняют, как пользоваться И.. а затем помогают практически выполнить игровое действие.

В процессе обучения умственно отсталых детей обращению с И. целесообразно каждое игровое действие рас­членить и объяснить его, а затем помочь ребенку выполнить сначала каждый этап отдельно, а затем и все действие с И.

Нецелесообразно предоставлять детям раннего дошколь­ного возраста со спец. образовательными потребностями для игр стилизованные, шаржированные И., неточно отражаю­щие действительность (цветом, пропорциями). На ранних этапах обучения и воспитания детей со спец. образователь­ными потребностями это может привести к созданию или за­креплению у детей неправильных, неадекватных представ­лений о действительности. Знакомство детей с такими И. может принести им пользу и доставить радость лишь тогда. когда у них уже есть четкие и правильные представления об объектах, изображаемых этими И.

В играх необходимо использовать поделки детей. Широ­ко применяются в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста спец. И., к-рые используются при обу­чении детей правильному произношению. Сюда относятся. в частности, И. для развития дыхания.

Игры детские — один из основных видов деят-ти детей В дошкольном возрасте И. являются ведущей деят-тью, не­обходимым условием всестороннего развития детей и одним из основных средств их воспитания. В процессе И. создают­ся наиболее благоприятные условия для формирования, раз­вития и совершенствования психических процессов ребен­ка, формирования его личности.

В И. реализуется стремление ребенка к активности, само­стоятельности, проявляются его инициатива, творчество. И

наполняют жизнь детей радостными переживаниями, эмо­ционально обогащают их, создают бодрое настроение.

Для И. ребенок нуждается в товарищах: ему надо кого-то «лечить», «учить», для кого-то «варить обед» и «продавать» продукты, от кого-то прятаться, кого-то ловить, с кем-то иг­рать в лото, домино и т. д. В ходе И. дети учатся действовать сообща, согласованно, считаться с интересами др. участни­ков И., подчинять свои интересы общим, уступать, действо­вать во имя общей цели, т. е. приобретают навыки коллек­тивной деят-ти, поведения в коллективе. И. содействуют сближению детей, формированию детского коллектива.

Все сказанное в полной мере относится и к детям со спец. образовательными потребностями. При правильно организо­ванной воспитательной работе И. могут стать одним из средств коррекции нарушенного развития. И. стимулируют психическую и физическую активность пассивных детей, ор­ганизуют возбудимых, содействуют повышению жизненного тонуса и уверенности в себе, создают благоприятные условия для развития речи, сообразительности, памяти, воображения. В совместных И. у детей со спец. образовательными потреб­ностями воспитываются чувства коллективизма, взаимопо­мощи, дети овладевают нормами нравственного поведения.

Поскольку И. имеют такое большое значение для разви­тия и воспитания детей со спец. образовательными потреб­ностями, в дошкольных учреждениях должны быть созданы все условия для И. Следует четко планировать в режиме дня время для И. и следить за тем, чтобы это время использова­лось только для И. Планируются И. так, чтобы в течение дня ребенок мог поиграть и в сюжетно-ролевые, и в дидактиче­ские, и в подвижные И., т. к. каждый из этих видов не заме­няет собой другого. Дети должны быть обеспечены игрушка­ми и др. предметами, к-рые могут использоваться для И. Необходимо приучать детей пользоваться игрушками, по­вседневно руководить И. детей, учить детей играть. Умение играть возникает не спонтанно, а под воздействием обуче­ния; развитие И. существенно зависит от педагогического

руководства ими. Без спец. обучения умению играть разви­тие И. у детей со спец. образовательными потребностями за­держивается, и они не могут стать ни средством коррекции их развития, ни средством их воспитания. Обучение И. не является для спец. педагогики самоцелью, оно осуществля­ется ради умственного, нравственного и физического разви­тия детей со спец. образовательными потребностями.

И. д. подвижные — обязательное звено физического воспитания детей. Для детей со спец. образовательными по­требностями этот вид И. имеет очень большое значение, т. к значительная часть этих детей имеет двигательные наруше­ния. При правильной организации подвижные И. служат средством коррекции моторных нарушений детей.

При обучении подвижным И. глухие дети овладевают правилами, определяющими ход и цель И. практически е процессе И. Эти правила демонстрируются детям и поясня­ются по ходу И. С л е п ы м детям при обучении их новой И подробно разъясняют правила и лишь потом выполняют их совместно с детьми. Объяснение правил И. умственно отсталым детям сопровождается показом, практическим выполнением по этапам и упражнением в выполнении правил

Воспитатель должен следить за действием детей в ходе 11 и, когда они освоят ее правила, содействовать тому, чтобы ;. детей складывались дружеские отношения, чтобы они не утомлялись, не перевозбуждались. И. организуют так, чтобы более пассивные, менее подвижные дети тоже выполняли 5 ходе И. роли ведущих. Таким образом у детей воспитываются выдержка, наблюдательность, внимание, они приобретают и: закрепляют навыки поведения в коллективе.

В дошкольных учреждениях подвижные И. обязательны при каждой прогулке. И. проводятся в помещении, на заня­тиях по развитию движений.

И. д. дидактические — одно из средств развития по­знавательной деят-ти детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Все занятия с детьми дошкольного возраста со спец. об­разовательными потребностями проводятся в форме И., бла­годаря чему дети в интересной и доступной возрасту форме усваивают учебный материал. Для проведения этих И. широ­ко используются игрушки и спец. дидактический материал, что неизменно вызывает интерес детей и их желание зани­маться. В ходе И. дети знакомятся со свойствами и качества­ми предметов, упражняются в счете, уточняют свои пред­ставления об окружающем, закрепляют нек-рые навыки са­мостоятельности и самообслуживания, у них развивается наблюдательность, внимание, память, мышление, речь.

Эти И. целесообразно также проводить в течение дня в свободное время (так, напр., после ужина, перед сном полез­но занять детей спокойными дидактическими И.).

И. д. сюжетно-ролевые (или творческие) — это И.,

в ходе к-рых дети при помощи взятых на себя ролей и ис­пользования различных игровых предметов воспроизводят жизнь взрослых людей, их деят-ть, взаимоотношения. Эти И. возникают из потребности ребенка участвовать в жизни взрослых людей.

Этот вид И. имеет наибольшее значение для развития де­тей. В процессе И. с.-р. дети действуют с различными пред­метами (сравнивают их, сопоставляют, отвлекаются от одних их качеств и дополняют воображением другие, используют одни предметы в качестве других), что совершенствует ощу­щения и восприятие, способствует развитию мышления, во­ображения. Для организации совместных действий, для осу­ществления согласованной деят-ти в процессе И. им необхо­димо общаться друг с другом (это способствует развитию речи). Дети берут на себя роли (т. е. представляют себя дру­гими лицами), совершают действия, диктуемые логикой роли, и тормозят действия, противоречащие исполняемой роли. Это способствует развитию воображения, тренирует волю, в результате чего дети приобретают навыки произ­вольного поведения и совместной деят-ти.

В процессе И. могут быть созданы такие ситуации, к-рые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью к-рых можно обогащать знания детей, их речевой запас. В ходе этих И. ребенок познает мир и усваивает обществен­ный опыт.

В процессе И. с.-р. воспитываются любовь и уважение к людям, стремление к учению, к различным видам труда, уме­ние и желание трудиться, воспитываются моральные чувства и качества, гуманное отношение к животным, интерес и бе­режное отношение к книге. В ходе этих И. дети усваивают правила общественного поведения, овладевают нормами по­ведения в быту и в общественных местах. В И. закладывается взаимопонимание, формируются дружеские взаимоотноше­ния.

В И. ребенок проявляет свои интересы, качества лично­сти, чувства. Поэтому в ходе этих И. узнается характер ре­бенка, его особенности, что необходимо для правильного его воспитания. В процессе И. можно успешно влиять на ребен­ка, его отношение к коллективу, взаимоотношения с др. детьми.

Таким образом, в условиях И. происходит формирование как отдельных психических функций (и их коррекция), так и личности ребенка в целом.

Особые трудности возникают у детей со спец. образова­тельными потребностями в сюжетных И. У них ограничены источники познания окружающей действительности. У глухих детей нет слуховых ощущений и восприятия, ограничено речевое общение, что затрудняет как руководст­во зрительным восприятием, так и передачу ребенку опыта. Слепые дети ограничены в зрительно-двигательном опы­те. Вследствие интелектуальной недостаточности умст­венно отсталых детей их опыт мало осмыслен. Все это приводит к тому, что сюжеты И. у детей со спец. образова­тельными потребностями намного беднее, чем у нормаль­ных, и отражают действительность, как правило, упрощен­но, ограниченно. Необходимо поэтому насыщать жизнь де-

тей впечатлениями, расширять и обогащать их опыт, чтобы у них накапливались четкие, яркие, эмоционально окрашен­ные представления, к-рые могли бы лечь в основу их И. Надо учить детей пользоваться игрушками в их прямом и услов­ном значении. Обучение детей И. — самое существенное условие овладения играми.

Проводить ролевые И. полезно тогда, когда у детей есть для И. не менее 30 мин, т. к. в противном случае дети не успе­вают развернуть И., что неизбежно вызывает их огорчение.

При правильном руководстве все виды И. содействуют физическому, нравственному и умственному развитию и воспитанию детей со спец. образовательными потребностя­ми, помогают преодолевать последствия нарушения.

Идеи [греч. Ыеа — понятие, представление] — 1. Понятия, представления, отражающие действительность в сознании человека, выражающие его отношение к ней. 2. Мысли, на­мерения, планы. 3. Мысленные образы ч.-н., понятия о ч.-н.

И. бредовые — И., не соответствующие реальной дей­ствительности, отражающие ее искаженно, но представляю­щиеся больному истинными, полностью овладевающие его сознанием и не поддающиеся опровержению.

И. бредоподобные — см. Фантазии бредоподобные.

И. виновности — сверхценные или бредовые И. мо­ральной виновности, совершения в прошлом к.-л. проступ­ков или преступлений.

И. доминирующие — см. И. сверхценные.

И. ипохондрические — И. наличия к.-л. заболевания.

И. кататимные — мысли или представления, не вытека­ющие из логического мышления, а отражающие, определя­ющие господствующий аффект.

И. навязчивые — И., от к-рых больной не может изба­виться, несмотря на понимание их объективной необосно­ванности.

И. сверхценные [син.: И. доминирующие, И. фиксиро­ванные] — И., возникающие под влиянием реальных обсто­ятельств, но в связи с чрезмерным эмоциональным напря­жением занимающие преобладающее положение в созна­нии.

Идентификация [англ. Шептфсагюп] — в психологиче­ском развитии — бессознательный защитный механизм, когда человек создает в себе образ др. человека и, подражая ему, чувствует схожесть с ним. И. с к.-л. из родителей очень важна для формирования личности ребенка и вносит особый вклад в развитие его моральных устоев и в становление его как будущего мужчины или женщины (в зависимости от пол а ребенка).

Идио- [греч. шюу — собственный, свой, сам по себе, част­ный, отдельный, своеобразный, необычный] — составная часть сложных слов, означающая «особенный», «своеобраз­ный», «необычный».

Идиотия \1сИоИа;греч. Шо1е1а — невежество; устар.] — наи­более тяжелая форма олигофрении, характеризующаяся практическим отсутствием психических реакций и речи, не­возможностью усвоения простейших навыков.

И. амавротическая [/. атаигоиса;син.: дегенерацияце-ребромакулярная, И. амавротическая семейная] — общее на­звание наследственных болезней из группы болезней накоп­ления, обусловленных нарушением обмена ганглиозидов. характеризующихся прогрессирующим снижением интел­лекта, зрения и наследуемых по аутосомно-рецессивному типу.

И. а. врожденная [/. а. соп§етШ; син.: Нормана — Вуда форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся вскоре после рождения прогрессирующей гидроцефалией, мышечной гипотонией, судорогами, остановкой нер­вно-психического развития.

И. а. детская поздняя [/. а. т/апПШ Шга"а; син.: Биль-шовского — Янского болезнь, Янского — Бильшовского форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся в возрасте 3—4 лет медленно нарастающим органическим сла­боумием, судорожными припадками, атаксией, атрофией зрительных нервов.

И. а. детская ранняя [/. а. т/апПШргаесох; син.: Болезнь Тэя — Сакса] — И., проявляющаяся на первом году жизни прогрессирующим снижением зрения до полной слепоты, задержкой психического развития, нарастающими цент­ральными параличами, гиперкузией.

И. а. поздняя [/. а. ГагЛа; син.: Куфса болезнь] — И., воз­никающая в зрелом возрасте и проявляющаяся изменения­ми личности по типу органического психосиндрома, пиг­ментным ретинитом, прогрессирующей глухотой и мозжеч­ковыми расстройствами.

И. а. семейная [/. а./атШат] — см. И. аМавротическая.

И. а. юношеская [/. а. }иуепШз; син.: Шпильмейера — Фогта болезнь, Шпильмейера — Фогта — Баттена форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся в возрасте 6—10 лет пигментным ретинитом, снижением интеллекта, вялостью, нарушениями памяти, выраженными вегетатив­но-эндокринными нарушениями, непостоянными двига­тельными расстройствами.

И. гидроцефальная [/. НуйгосерНаИса} — И., обуслов­ленная атрофией мозгового вещества вследствие водянки головного мозга (обычно врожденной).

И. дизостотическая [/. йу$о51оиса\ — см. Гаргошшзм.

И. микседематозная [/. тухоейетаиса} — И., обуслов­ленная врожденной дисфункцией щитовидной железы.

И. моральная [истор.] — общее название психических заболеваний без выраженных нарушений интеллекта, но с наличием грубых изъянов в эмоционально-волевой сфере, нравственных установках и отношениях.

И. тимическая [/. 1Нут1са] — И., обусловленная врож­денным нарушением функции вилочковой железы.

И. формы Нормана — Вуда — см. И. амавротическая врожденная.

И. формы Шпильмейера — Фогта — Баттена — см.

И. амавротическая юношеская.

И. формы Янского — Бильшовского — см. И. амавро­тическая детская поздняя.

Иерофобия [устар.; греч. Ыегоз — священный + фобия] — навязчивый страх — боязнь предметов религиозного культа.

Извращение половое [англ. зехиа! */еша?гоп] — любое сексуальное поведение, считающееся в обществе отклоне­нием от нормы. И. может выражаться в получении сексуаль­ного удовлетворения от контакта с определенными предме­тами (фетишизм) или проявляться в к.-л. определенных ви­дах половой активности (напр., садизм и эксгибиционизм), в результате к-рых человек получает сексуальное удовлетворе­ние. В различных культурах к половым извращениям отно­сятся различные виды сексуального поведения; лечение имеющихся у человека отклонений проводится лишь в тех случаях, если они доставляют страдания самому человек} или окружающим его людям. Нек-рые люди считают, что простая консультация специалиста может помочь им отрегу­лировать их сексуальное поведение. Другие же настаивают калечении, чтобы добиться изменения своего сексуального поведения: в этом случае применяется терапия отвращения, а также кондиционирование, целью к-рого является форми­рование нормальных фантазий на сексуальные темы; это по­зволяет добиться появления у человека желаемого сексуаль­ного поведения. Единственным положительным эффектом от медикаментозного лечения является снижение слишком сильного полового влечения. См. Вуайеризм.

Изо- [греч. /505 — равный] — составная часть сложных слов. означающая «равный», «соразмерный», «одинаковый».

ИЗОДЭКТИЛИЯ [англ. койа&уНят] — врожденное наруше­ние развития, при к-ром все пальцы имеют одинаковую дли­ну.

Изолофобия [фр. мо1етеп1— одиночество + фобия] — на­вязчивый страх — боязнь оказаться одиноким в жизни.

ИЛЛЮЗИИ \Штюпе5;лат. Шиш — ошибка, заблуждение] — ошибочное восприятие реально существующих в данный момент предметов или явлений.

И. аффективные [лат. а$есШ5 — переживание] — И., возникающие обычно на фоне резко выраженных колебаний настроения, общего аффективного фона или же в связи с остроформирующимися интенсивными аффектами страха и тревоги; при подобных обстоятельствах вместо находящего­ся в руках врача неврологического молоточка больной видит пистолет, в шуме ветра воспринимается дыхание настигаю­щего его преступника.

И. вербальные [лат. гегЬаШ — словесный, относящий­ся к речи] — И., возникающие у больных в результате реаль­ных разговоров окружающих, при этом вопросы одного из посторонних собеседников, а также ответы второго воспри­нимаются больным как совершенно иные речи; напр., в раз­говорах посторонних лиц на совсем другие темы больной слышит унизительные и обидные замечания и оценки в свой адрес, слышит слова осуждения, угрозы, что сопровождается адекватными эмоциями страха и чувством тревоги.

И. восприятия [лат. Штю — ошибка, заблуждение] — неадекватное отражение воспринимаемого предмета и его свойств. Иногда термином «иллюзии восприятия» называют сами конфигурации раздражителей, вызывающие подобное неадекватное восприятие. В настоящее время наиболее изу­ченными являются иллюзорные эффекты, наблюдаемые при зрительном восприятии двухмерных контурных изображе­ний. Эти так называемые «оптико-геометрические иллю­зии» заключаются в кажущемся искажении метрических со-

отношений между фрагментами изображений. К другому классу И. в. относится феномен яркостного контраста. Так. серая полоска на светлом фоне кажется темнее, чем на чер­ном. Известно много И. в. видимого движения: автокинети­ческое движение (хаотические перемещения объективно не­подвижного источника света, наблюдаемого в полной тем­ноте), стробоскопическое движение (возникновение впечатления движущегося объекта при быстром последова­тельном предъявлении двух неподвижных стимулов в близ­ком пространственном соседстве), индуцированное движе­ние неподвижного объекта в сторону, противоположную движению окружающего его фона). К И. в. незрительной природы можно отнести, напр., И. Шарпантье: из двух пред­метов равного веса, но разных размеров меньший кажется тяжелее. Встречаются также разнообразные установочные И., детально исследованные Д. Н. Узнадзе и его учениками. Нек-рые И. в. имеют сложный характер: напр., в ситуации невесомости, при необычной стимуляции вестибулярного аппарата, нарушается оценка положения зрительных и акус­тических объектов. Единой теории, объясняющей все И. в., в настоящее время нет. Принято считать, что иллюзорные эф­фекты, как показал немецкий ученый Г. Гельмгольц, явля­ются результатом работы в необычных условиях тех же меха­низмов восприятия, к-рые в нормальных условиях обеспе­чивают его константность. Многочисленные исследования посвящены обнаружению детерминант оптической и фи­зиологической природы И. в. Их появление объясняется особенностями строения глаза, спецификой процессов ко­дирования и декодирования информации, эффектами ирра­диации, контраста и т. д. В исследованиях фиксируются со­циальные детерминанты трансформации образов — особен­ности мотивационной и потребностной сфер, влияние эмоциогенных факторов, прошлого опыта, уровня интел­лектуального развития. Трансформация образов объектив­ной действительности происходит под влиянием целостных образований личности: установок, смысловых образований.

«картины мира». По изменению особенностей И. в. можно определить глобальные характеристики и качества челове­ка — его состояние в ситуации восприятия (усталость, ак­тивность), характер и тип личности, статус и самооценку, патологические изменения, подверженность внушению. В последнее время получены экспериментальные данные, свидетельствующие об изменении видения И. в. субъектами восприятия в ситуации актуализации у них образа значимого другого. В этих исследованиях акцент переносится с изуче­ния особенностей восприятия на изучение личностных ка­честв человека.

И. парейдолические [пара- + греч. еШб1оп — изображе­ние] — зрительные И. фантастического содержания, возни­кающие обычно на основе рисунка обоев или ковра, трещин и пятен на потолке или стенах и т. д. И. п. часто имеют место в инициальных стадиях острых психотических состояний.

Иллюстративный метод — один из методов наглядно­го обучения; сопровождение устного объяснения или чтения рисунками, лепкой и др. видами изобразительного искусст­ва.

Иллюстрации — одно из средств применения наглядно­сти в обучении, заключающееся в использовании на заняти­ях в школе произведений изобразительного искусства, при­меров из художественной литературы, а также доступных для демонстрации макетов, механизмов и т. д. ' Возможности современной техники, кино, телевидения значительно расширили применение И. в обучении. И. ис­пользуются в преподавании любого предмета во всех клас­сах. Они способствуют эмоциональному восприятию учеб­ного материала, обогащают знания и помогают их закрепле­нию. В условиях спец. школ И. имеют особое значение, поскольку у детей со спец. образовательными потребностя­ми особенно страдает чувственный опыт. И. играют решаю­щую роль в формировании и уточнении представлений об окружающей действительности в процессе усвоения понятий и способствуют развитию мышления этих детей. И. сопут­ствуют применению различных методов и форм учебной рабо­ты в специальных школах и органически с ними связываются.

Имбецильность [лат. шЪес'Миз — слабый, слабоумный; устар.] — средняя степень олигофрении, занимающая про­межуточное положение между идиотией и дебильностью, ха­рактеризующаяся замедленным и непоследовательным мышлением, ограниченным словарным запасом, возмож­ностью усвоения лишь элементарных навыков.

Иммуногенетика [лат. штипих — свободный, освобож­денный + генетика', син.: Генетика иммунитета] — раздел иммунологии и генетики, изучающий закономерности на­следования антигенной специфичности различных тканей организма и роль генетических механизмов в осуществлении иммунологических процессов.

Импрессивная речь [лат. гтргето — впечатление] — восприятие, понимание речи. И. р. устная нормально выра­жается в слуховом восприятии произносимого, а И. р. пись­менная — в зрительном восприятии текста (чтении).

И. р. устная у глухих выражается в зрительном воспри­ятии произносимого посредством чтения с губ. И. р. пись­менная у слепых выражается в тактильном восприятии рельефного текста, напечатанного на бумаге или передавае­мого читальной машиной, а также в слуховом восприятии фонических сигналов читальной машины. И. р. дактильная связана со зрительным (для глухих) или осязательным (для слепоглухих) восприятием обозначений букв.

Импринтинг [англ. 1трпп1 — оставлять след, запечатле­вать, фиксировать] — запечатление в памяти новорожденно­го отличительных черт воздействующих на него жизненно важных объектов.

Импульсивное воровство [лат. треНо, 1три1тт —толкать, побуждать] — см. Клептомания.

Импульсивное действие — внезапно совершаемое стремительное немотивированное действие, продолжающе­еся секунды или минуты: признак выраженного психическо­го расстройства.

У детей со спец. образовательными потребностями И. д. чаще наблюдаются в случаях патологии поведения и харак­тера.

В основе механизма И. д. лежит слабость корковой де-ят-ти, недостаточность активного торможения, вследствие чего импульсы, идущие из подкорковых образований, не встречают должного противодействия. Склонность к И. д. нередко встречается у олигофренов. Чаще всего это отмеча­ется при такой форме олигофрении, когда общая интеллек­туальная недостаточность сочетается с преобладанием воз­будительного процесса (возбудимые олигофрены).

Импульсивное поджигательство — см. Пиромания.

Импульсивное помешательство [истор.] — общее название психических болезней с симптомами импульсив­ных влечений.

Импульсивность — форма поведения, обусловленная болезнью, особенностями склада личности или сложившей­ся ситуацией, при к-рой действия, поступки возникают в связи с непреодолимыми влечениями, побуждениями и про­текают насильственно без высшего уровня контроля лично­сти, по типу реакции «короткого замыкания».

Ин- [им-; ир-;лат. т-} — 1. Приставка, означающая распо­ложение внутри ч.-л. 2. Приставка, означающая отрицание и соответствующая русским приставкам «без-», «не-».

Инактивность — снижение функциональной активности определенного участка мозга или одного из полушарий в це­лом вследствие локального поражения или целенаправлен­ного вмешательства (унилатеральная электросудорожная те­рапия, метод Вада).

Инвалид [лат. туа1Шиз — беспомощный, больной; англ. /шпсНсар] — человек, утративший совсем или частично рабо­тоспособность из-за травм, болезни или старости.

В настоящее время термин «инвалид» заменяет термин «человек с ограниченными возможностями жизнедеят-ти» (в выборе профессии, видов и форм труда и т. п.). И. обычно считается человек с к.-л. установленным структурным нару­шением [англ. 1тра1гтеп{]; часто он включает в себя два стан­дартных отклонения от среднего числа, полученного в ре­зультате изучения большого количества практически здоро­вых в этом отношении людей. Такое отклонение может отражать функциональное нарушение, причем нередко оно является неожиданным для самого человека и выявляется лишь с помощью клинического обследования или в процес­се тестирования. При этом указывается степень его частич­ной или полной неспособности [англ. (ИяаЫН1у] к выполне­нию к.-л. деят-ти по сравнению с представителями конт­рольной группы, у к-рых такой неспособности нет.

Инвалидность [син.: нетрудоспособность стойкая] — постоянная или длительная, полная или частичная потеря трудоспособности; частичная или полная неспособность выполнять к.-л. социальную, производственную или иную деят-ть, к-рой бы хотел заниматься человек. Наличие и сте­пень И. устанавливаются врачебно-трудовыми экспертными комиссиями.

Альтернативными терминами в этом случае являются: ненормальность [англ. аЪпогтаИ1у], дефект [англ. Ле/ес1], мальформация [англ. таЦогтаиоп], порок развития, или на­рушенная функция [англ. таЦипсйоп]. Эти термины часто используются большинством специалистов, что может при­вести к возникновению путаницы. Для решения этой проб­лемы рабочая группа Всемирной организации здравоохране­ния предложила использовать общий термин «нетрудоспо­собность» [англ. сНзаЫетеШ], однако пока что он имеет лишь ограниченное применение. Выделяются 3 группы И.

Первая группа И. присваивается лицам, имеющим стойкое и значительно выраженное расстройство функций организма, к-рое может быть вызвано заболеванием, по­следствиями травм или нарушений развития. Вследствие этого могут быть в значительной степени нарушены: способ­ность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве, способность к общению и конт­роль за своими действиями.

Ко второй группе И. могут быть отнесены те лица, у к-рых имеется стойкое, выраженное расстройство функций организма вследствие болезни, травм, нарушений развития. Нарушение здоровья ведет к ограничению возможностей обучения и трудовой деят-ти, самообслуживания, передви­жения, ориентации, общения, контроля за своими действия­ми. Для взрослых установление второй группы И. в связи с затруднениями в обучении предполагается в тех случаях, когда эти затруднения связаны с нек-рыми другими ограни­чениями жизнедеят-ти (напр., передвижения). Для детей та­кое сочетание не требуется.

Третья группа И. присваивается в том случае, если в ре­зультате заболеваний, травм или нарушений развития имеет место стойкое, но незначительно или умеренно выраженное расстройство функций организма, ведущее к нек-рому огра­ничению способности к обучению, трудовой деят-ти, само­обслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве и общению (Н. М. Назарова).

Ингибиция социальная [лат. тМЪеге — сдерживать, останавливать] — ухудшение продуктивности выполняемой деят-ти, ее скорости и качества в присутствии посторонних людей или наблюдателей, как реальных, так и воображае­мых. И. с. противоположна фасилитации социальной.

Индивидуальное обучение — форма организации учебных занятий. И. о. осуществляется в отношении боль­ных детей, к-рые по состоянию здоровья не могут посещать школу. Для обучения таких детей органы народного образо-

вания назначают спец. учителей, к-рые ведут занятия в I машних условиях.

Особенности физического и умственного развития л; тей требуют индивидуализации обучения и в спец. школ-В учебных планах этих школ предусмотрены часы на инл:-видуальные занятия, обеспечивающие возможность раб: тать поочередно с каждым учеником.

Индивидуальный подход — важный психолого-пел-гогический принцип, согласно к-рому в учебно-воспн^ тельной работе с детьми учитываются индивидуальные о;: бенности каждого ребенка.

Инклюзия [англ. тсЫыоп — включение] — в последи. годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и др. стг-нах) на смену понятию «интеграция» приходит понят и «включение» [тс1изюп\. Этому способствовало распростт-нение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной полит ке, способствующих «включающему образованию» (Исл^ ния, г. Саламанка. 1994).

Инициаторы введения нового понятия и соответств;.:-: щей системы действий полагают, что как простое физиче ское присутствие в рабочем коллективе человека с цвет: кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия подлинного равноправия, так и механическое объединение одном классе детей с обычным и особым развитием не озн; • чает полноценного участия последних в жизни класса. Анг­лийский глагол тсШе переводится как «содержать, вклк чать, охватывать, иметь в своем составе». Поэтому слово ;>:. 1изюп представляется термином, в большей степей отражающим новый взгляд не только на образование, но и н. место человека в обществе.

Включение как действие означает борьбу против искл>: чения и таких социальных болезней, как расизм, убежден! _: в превосходстве одного пола над другим и т. п. Включен, как действие означает обеспечение гарантий поддержки т с кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребе --.-

лась. Создание и обеспечение работы систем поддержки не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с дру­гом?». Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.

Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при к-рой уч-ся с особыми по­требностями:

• посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

• находятся в классах вместе с детьми одного с ними возра­ ста;

• имеют индивидуальные, соответствующие их потребно­ стям и возможностям уч. цели;

• обеспечиваются необходимой поддержкой. Успешное включение, как здание, должно строиться на

соответствующем фундаменте, к-рый может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогическо­го коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки (Л. М. Шипицина).

Инкубатор медицинский {лат. тсиЪаЫт — лежать, покоиться; син.: кувез закрытый — нрк.] — устройство для выхаживания недоношенных детей, представляющее собой камеру, в к-рой поддерживаются заданные температура, влажность и газовый состав воздуха.

Иннервация —наличие в органах и тканях нервов. Разли­чают центростремительные (или афферентные) нервы, по к~рым раздражение поступает в Ц НС, и центробежные (или эфферентные) нервы, по к-рым передаются импульсы, иду­щие к периферии.

Интеграция {лат. тге^гайо — обновление, восстановле­ние] — в спец. педагогике И. является сложным многосту-

пенчатым процессом, в к-ром, с одной стороны, самым ак­тивным образом должен участвовать сам человек, с другой — структуры общественных организаций, адекватно оценива­ющих и принимающих личность человека с офаниченными возможностями. Успешность И. в значительной мере опре­деляется социально значимыми личностными качествами человека с ограниченными возможностями, рациональной реорганизацией системы обучения и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, а также позитив­ными изменениями взглядов общества на инвалидность для преодоления отчуждения его в социальной среде. Процесс И. может быть эффективным только тогда, когда усилия семьи и школы будут направлены не только на коррекцион-ное обучение и воспитание, но и на формирование у членов общества гуманного, милосердного отношения, сочетающе­гося с реальным знанием возможностей человека с офани­ченными возможностями, конкретной практической по­мощью во всех сферах его жизни.

И. человека с офаниченными возможностями в общество представляет собой сложный, многоэтапный социальный процесс. Условно можно выделить три основных уровня:

I уровень — ранняя И. ребенка, к-рая проходит ряд под­ уровней: 1) утилитарно-приспособленческий, 2) предмет- но-манипулятивный (от 1 до 3 лет), 3) предметно-сенсор­ ный, 4) поведенческо-игровой, 5) познавательно-деловой, 6) контрольно-оценочный (Т. П. Свиридюк).

II уровень — интегрированное обучение и воспитание. Интегрированное обучение мы рассматриваем, как средство достижения И. в обществе. Решая задачи интефированного обучения, необходимо придерживаться следующих условий: 1) при выборе общего или специализированного обучения исходить из того, где больше пользы для развития конкрет­ ного ребенка, 2) выбирая тип школы, придерживаться прин­ципа добровольности, 3) гарантировать необходимый сер­ вис, 4) адекватное отношение к ребенку со спец. образова-

тельными потребностями членов семьи, педагогов, одноклассников и людей ближайшего окружения.

III уровень — подготовка к трудовой деят-ти в коллективе. В 7—8-х кл. необходимо изучить и определить профессио­нальные склонности уч-ся со спец. образовательными по­требностями. На основе данного изучения проводить про­фессиональную ориентацию и профессиональную подго­товку. В идеальном варианте школа, выпускающая ученика со спец. образовательными потребностями в жизнь, отвечает за его трудоустройство. Для успешной реализации задач дан­ного этапа необходимы: 1) организация своевременной профориентации и трудового обучения с учетом склонно­стей и возможностей воспитанников, 2) обеспечение усло­вий труда, 3) обеспечение адекватного отношения в рабочем коллективе (В. Гудонис).

Интеграция в развитии детей со специальны­ми образовательными потребностями — в сис­теме образования И. означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц со спец. образовательными потребностями: получение образо­вания в специальном (коррекционном) образовательном уч­реждении или, с равными возможностями, в образователь­ном учреждении общего назначения (дошкольное образова­тельное учреждение, школа и пр.).

И. основывается на концепции «нормализации» (М/уе, 1976), в основу к-рой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни об­щества, в к-ром они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

• Ребенок с особыми образовательными потребностями име­ ет и общие для всех потребности, главная из к-рых — по­ требность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

• Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной.

• Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

• Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тя­ желыми ни были нарушения развития, должна предо­ ставляться возможность получить образование. Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом

международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуаль­ном развитии, Декларацией о правах инвалидов (Л, М. Ши-пицина).

Интегрированное обучение — совместное обучение и воспитание лиц, имеющих физические и/или психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с исполь­зованием специальных средств и методов и при участии пе­дагогов-специалистов. При этом за лицами, имеющими пси­хические и/или физические недостатки, сохраняются все льготы, к-рыми они пользуются при обучении в спец. обра­зовательном учреждении.

С позиций спец. обучения этих детей интеграция как включение человека в общество в качестве полноценного его члена зависит ог успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки. Такая подготовка этих детей в наиболее адекватной форме осуществляется в условиях спец. (коррекционных) образовательных учреждений. Это не исключает возможности обучения их в массовых общеоб­разовательных школах, где они получают спец. помощь для удовлетворения спец. потребностей.

И. о. является альтернативной формой обучения для де­тей с ограниченными возможностями.

Для успешной реализации интеграционных задач необ­ходим комплексный подход и одновременно решение их в системе всех социально-экономических и общественных от­ношений.

Таким образом, базисом для интегрированного обучения детей со спец. образовательными потребностями должны быть определенные постановления, принятые государствен­ными институтами. Так, в мае 1993 г. коллегия Министерства культуры и просвещения Литвы подтвердила положение «Порядок предоставления помощи детям со специальными образовательными потребностями в общеобразовательных заведениях». В нем указываются формы и способы помощи, определено содержание работы для спец. педагогов в об­щеобразовательных школах, наряду с логопедом и психоло­гом введена ставка спец. педагога (олигофренопедагога). При наличии в общеобразовательной школе большого ко­личества учеников с нарушенным зрением (слабовидящих, слепых), с нарушенным слухом (слабослышащих, глухих) разрешается ввести ставку тифлопедагога, сурдопедагога. В случаях, когда в общеобразовательных школах не набира­ется указанное кол-во детей с нарушенным зрением, этим детям систематическую помощь оказывают тифлопедаго­ги-консультанты из специальных центров.

Преимущества системы И. о.:

1. Дети со особыми образовательными потребностями воспринимаются как равные.

2. Дети с особыми образовательными потребностями не отделены от детей, не имеющих нарушений в развитии.

3. Дети с особыми образовательными потребностями обучаются совместно со зрячими, живут дома, не оторван­ ные от родителей, братьев, сестер, как настоящие члены се­ мьи. Обшение детей с родителями способствует их нормаль­ ному развитию.

4. Программы И. о. дешевле. Для специализированных школ-интернатов необходимы общежития, бытовые поме­ щения и т. п., что обходится дорого. Специализированные школы имеют дополнительные расходы на питание, одежду, медицинское обслуживание. Программы И. о. детей с осо­ быми образовательными потребностями таких расходов не предусматривают, из-за чего обучение обходится дешевле.

5. Дети с особыми образовательными потребностями, обучаясь с остальными, имеют возможность каждый день играть, общаться со сверстниками. Все это помогает им луч­ ше понять друг друга. В спец. школах таких возможностей намного меньше. Нередко выпускники специализирован­ ных школ не имеют навыков общения со сверстниками, не умеют совместно жить и трудиться.

6. Нередко этим детям трудно использовать специфиче­ ские навыки, полученные в спец. школах, перенести их в до­ машние или новые условия. Напр., в школе для слепых дети с трудом усваивают или не усваивают вообще навыки ориен­ тировки в незнакомом пространстве.

7. Родители к своим детям, обучающимся в специализи­ рованных школах, часто относятся как к инвалидам. По при­ бытии домой из школы на выходные или каникулы детей не загружают обязанностями по дому, как их братьев и сестер. Им создаются «тепличные» условия, что часто ведет к потре­ бительскому, эгоистическому отношению к окружающим и к жизни вообще. Таких негативных аспектов заметно мень­ ше в семьях, где ребенок с особыми образовательными по­ требностями обучается в том же городе в общеобразователь­ ной школе со своими сверстниками.

8. В условиях И. о. ребенок с особыми образовательными потребностями проходит адаптацию в натуральных услови­ ях, в среде сверстников. Надо признать, что и специализиро­ ванная школа создает своеобразные тепличные условия для ребенка с особыми образовательными потребностями. Часто в зрелом возрасте после окончания специализированной школы они адаптируются намного труднее в учебных или трудовых коллективах.

Е. Д. Кесарев указывает ряд недостатков И.о. детей с особыми образовательными потребностями.

1. Ребенок со спец. нуждами, учась в обычном классе, не всегда получает необходимую помощь.

.2. Ребенок со спец. нуждами требует много внимания ее стороны учителя, что негативно сказывается на др. учениках

3. Специалисты разных областей спец. образования не всегда доступны всем школам страны.

4. Проблемы с государственным и муниципальным фи­ нансированием могут привести к тому, что незначительные средства, выделяемые для детей со спец. нуждами, будут рас­ сеяны по многим школам и классам.

5. Ребенок с трудностями в обучении может чувствовать себя «тупым» по сравнению с одноклассниками. Ему трудно найти друзей. Также есть риск дискриминации со стороны др. учеников.

И. о. — это не цель, а инструмент для абилитации и нор­мализации детей с особыми образовательными потребно­стями (В. Гудонис).

Модели интегрированного обучения

1. Совместное обучение в обычном классе массовой школы. Современной спец. педагогике России принадлежит иници­атива и нек-рый практический опыт подготовки детей с сен­сорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н. Д. Шматко и др.).

И.о. неслышащих детей в обычном классе массовой шко­лы — относительно новое явление для российского образо­вания. До недавнего времени неслышащие и слабослыша­щие попадали в массовые образовательные учреждения ред­ко и в известной мере случайно.

Процесс интеграции детей с нарушенным слухом стано­вится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образо­вательной среде, в к-рую помещается ребенок.

Родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной шко­ле по разным причинам:

• отсутствие достаточной информации о системе спец. об­ разования для ребенка с нарушенным слухом;

• престижность посещения ребенком с нарушенным слу­ хом образовательного учреждения общего назначения;

• объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе;

• нежелание отправлять ребенка в спец. школу, являющу­ юся в большинстве случаев учреждением интернатного типа.

Выбор родителей независимо от конкретных мотивов до­стоин понимания и уважения, однако для образования и раз­вития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме (И. М. Гилевич, Л. И. Тигролова).

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, следует одновре­менно получать специальную сурдопедагогическую по­мощь, к-рую должны оказывать дефектологические кабине­ты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах.

И. о. детей с нарушениями зрения в массовой общеобра­зовательной школе в России пока редкое явление, т. к. ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначе­ния не готовы к такому сотрудничеству.

2. Специальные классы в образовательных учреждениях об­щего назначения (частичная интеграция). Специальные клас­сы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в России моделей. Они создаются для детей:

• с нарушением интеллекта (там, где нет спец. школ для этой категории детей);

• с задержкой психического развития, нуждающихся в спе­ циальных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы кор- рекционно-развивающего обучения);

• «группы риска школьной дезадаптации», способных к освоению массовых образовательных программ, но ис-

пытывающих временные учебные и/или адаптационные

затруднения в школьной среде. Сюда относятся и дети с

ослабленным здоровьем, хронически болеющие (классы

компенсирующего обучения).

В случаях, когда отсутствуют необходимые спец. до­школьные учреждения, в массовых детских садах или при спец. школах создаются группы, отделения для соответству­ющей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи.

3. Классы коррекции для детей с задержкой психического развития (ЗПР). В конце 60-х гг. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфи­ческими трудностями в обучении», чтобы под­черкнуть отсутствие у таких детей к.-л. др. значительных фи­зических или психических недостатков, к-рые также вызы­вают затруднения в учении.

В СССР эту категорию детей в 60-е гг. стали называть «дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому до­бавляется ослабление состояния здоровья.

Стойкие трудности в усвоении учебного материала, к-рые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдель­ных психических процессов — восприятия, памяти, мышле­ния, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспо­собность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деят-ти.

Переход в начале 70-х гг. к общему обязательному средне­му образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих уч-ся. В результате

большой научно-исследовательской и эксперименталь­но-организационной работы с 1981 г. в стране начинает дей­ствовать сеть спец. (коррекциейных) образовательных уч­реждений для детей с задержкой психического развития (в настоящее время — специальные (коррекционные) образо­вательные учреждения VII вида). Помимо школ стали созда­ваться и отдельные классы при общеобразовательных шко­лах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее распространение, чем спец. (коррек­ционные) образовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР).

В отличие от обычных школьников и уч-ся классов ком­пенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII ви­да) предусмотрено освоение соответствующего стандарта спец. образования в сроки более продолжительные, чем то время, к-рое отводится на усвоение соответствующего мате­риала в обычных классах.

При соответствующей организации обучения, создаю­щей оптимальные условия для развития личности и своевре­менного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение б обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до 9-го кл. Вторая половина может продолжать обра­зование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхожде­ния). После девяти лет обучения большинство детей продол -жают учебу в техникумах, вечерних школах, профессиональ­но-технических училищах либо устраиваются на работу.

4. Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения). В настоящее время при поступлении в школу око­ло 28 % детей имеют хронические заболевания, 45 % — функ­циональные отклонения в физическом и нервно-психиче­ском здоровье. Около 10 % детей можно отнести к категории

безнадзорных, т. к. в основном это дети из социально небла­гополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, это социальные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе поступле­ния в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении со­циальной роли ученика, имеют повышенный риск школь­ной дезадаптации.

В соответствии с Законом об образовании и приказом Минобразования России от 8 сентября 1992 г. № 333 педаго­гические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно Положению об организации классов компенсирующего обу­чения (пе дагогической поддержки) вопрос об от­крытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся — 15 человек.

Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педа­гогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав к-рой обязательно входят: завуч по на­чальному образованию, школьный врач, психолог, специ­альный педагог (педагог-дефектолог) — логопед или оли-гофренопедагог. В классы компенсирующего обучения при­нимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии эти дети на начальных этапах обучения испы­тывают трудности из-за соматической ослабленности, быст­рой истощаемости и соответственно низкой работоспособ­ности, педагогической запущенности или индивидуальных особенностей деят-ти, поведения.

Классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего дбразования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (напр., при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т. п.).

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся спец. лечебно-оздоровительные и коррекцией-но-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличива­ется время занятий музыкой, рисованием, вводятся теат­ральные занятия, дидактически переоснащаются уроки рус­ского языка и чтения, трудового обучения. На базе каждого класса работает группа продленного дня.

Система компенсирующего обучения является личност-но-ориентированной социальной системой в структуре школьного образования общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка. С этой позиции рассматрива­ется все оснащение педагогической системы школы. Важ­ными характеристиками системы компенсирующего обуче­ния являются:

• переориентация учебного процесса на развитие творче­ ских способностей;

• диагностический характер компенсирующего обучения:

• личностный, а не нормативный характер оценки дости­ жений ученика;

• повышенное внимание к психофизическому здоровью детей;

• развитие познавательных возможностей, содействие нравственному становлению;

• целенаправленная коррекционно-развивающая работа:

• компенсация пробелов в социальном воспитании и обу­ чении, существующих у ребенка по вине семьи. Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательном взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не та­кими как все», имеющими отклонения в развитии, не стра­дают «психологией расизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте.

С другой стороны, особенности социальной жизни со­временной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах такие классы и для уч-ся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проб­лема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обуче­нии и социальном адаптировании (Л. М. Шипицина).

Модели интегрированного обучения (на примере И, о. детей с нарушенным зрением) Наши многолетние исследования, обобщение зарубеж­ного опыта педагогической и реабилитационной работы в специальных и общеобразовательных учреждениях позволя­ют наметить перспективу путей интеграции.

Организационная модель интегрированного обучения I. Основные принципы в процессе реализации идеи интег­рированного обучения:

• Исходя из материальных возможностей и культурных традиций региона, перенять позитивный опыт зару­ бежной практики интегрированного обучения детей с нарушенным зрением и творчески внедрять его.

• Реализация интегрированного обучения не должна разрушить сеть, материальную базу, накопленный тиф- лологический опыт. Все это должно быть творчески приспособлено к идее интегрированного обучения.

• Выбор общеобразовательного или специализирован­ ного обучения должен быть сделан, исходя из того, где больше пользы получит каждый отдельный ребенок с нарушенным зрением.

• Гарантия бесплатного обучения.

• Дети с нарушенным зрением должны обучаться не в ограниченной среде, а вместе со своими сверстниками.

Каждому ребенку с нарушенным зрением должна быть подготовлена индивидуальная программа обучения.

2. Конкретные предложения по реорганизации на уровне министерств образования:

• Право выбора типа учебно-воспитательного учрежде­ ния оставить за родителями и ребенком.

• Ввести в штат тифлопедагога-консультанта.

• Постепенно отказаться от практики организации от­ дельных классов для слабовидящих детей в общеобра­ зовательных школах, переводя этих уч-ся в общие клас­ сы.

• Сохранить специализированные детские сады для де­ тей с нарушенным зрением. Рекомендовать эти сады посещать лишь детям, патология зрения к-рых этого требует. При этом в случаях амблиопии у детей улучша­ ется острота зрения, в случаях косоглазия — уменьша­ ется угол косоглазия и т. п. Детям со стабильным нару­ шением зрения следует рекомендовать обучаться в об­ щеобразовательной школе.

• Сохранить специализированные школы, предназна­ ченные для детей с нарушенным зрением, со временем превращая их в центры интегрированного обучения или центры зрения. На первых этапах интегрированно­ го обучения в специализированных школах могли бы учиться: незрячие и слабовидящие, имеющие дополни­ тельные нарушения интеллекта; незрячие и слабовидя­ щие дети, у родителей к-рых отняты родительские пра­ ва; незрячие и слабовидящие, имеющие другие физиче­ ские проблемы (слуха, опорно-двигательного аппарата и др.); незрячие и слабовидящие, к-рые сами или их ро­ дители выбрали данный тип школы.

• При значительном уменьшении контингента в специа­ лизированных детских садах, школах не увольнять тиф­ лопедагогов, не сокращать их штатного расписания. Оставшихся без работы тифлопедагогов-консультан-

тов обеспечить объемом работы в общеобразователь­ных школах с детьми с нарушенным зрением. В обязанности тифлопедагога-консультанта и требова­ния к нему должно входить следующее:

• тифлопедагог-консультант обязан знать закономерности нормального развития ребенка, иметь опыт работы со слепыми детьми;

• уметь оценивать развитие познавательной и физической сферы ребенка, ориентироваться в глазных заболеваниях и функциях зрения;

• уметь модифицировать и адаптировать учебные програм­ мы;

• владеть индивидуальным подходом в работе со слабови­ дящими и слепыми детьми;

• консультировать родителей, учителей, уч-ся, всех, кто присутствует в ближайшей среде слепого ребенка;

• уметь создавать индивидуальные программы развития слепого ребенка;

• учить ученика и классного учителя письму Брайля;

• развивать ориентацию и мобильность незрячего учени­ ка;

• консультировать родителей по вопросам развития быто­ вых навыков, ориентировки, мобильности и по др. во­ просам развития незрячего ребенка;

• уметь пользоваться тифлотехническими средствами (пи­ шущими машинками с рельефным и плоским шрифтами, озвученным учебным материалом, оптическими средст­ вами);

• учить дополнительно индивидуально, особенно по тем дисциплинам, по к-рым из-за нарушенного зрения уче­ ник отстает;

• учить учиться в условиях депривации зрения;

• используя все возможные формы, проводить пропаган­ дистскую работу в обществе с целью ознакомления его с потенциальными возможностями слепого ребенка и взрослого;

• численность уч-ся в классе общеобразовательной школы должна быть уменьшена, если там учится ребенок (или дети) с нарушенным зрением;

• каждый уч. год организовывать кратковременные курсы (семинары) повышения квалификации учителей детей с нарушенным зрением. Данные мероприятия для упомя­ нутого контингента педагогов должны быть обязатель­ ными.

3. Конкретные предложения по реорганизации на уровне педвузов.

• В учебные программы для студентов спец. начального обучения (как дневных, так и заочных отделений) ввес­ ти курс «Особенности обучения детей с нарушенным зрением». Такой же курс должен постоянно проводить­ ся в системе повышения квалификации учителей.

• В учебные программы для студентов тифлопедагогов ввести спецсеминар «Консультационная работа с деть­ ми с нарушенным зрением в общеобразовательной школе». По окончании вуза присвоить дополнитель­ ную квалификацию тифлопедагога-консультанта.

• Расширить курс «Основы специальной педагогики» для студентов педагогических факультетов специаль­ ности «Педагогика и методика начального обуче­ ния».

• В список выборных дисциплин включить дисципли­ ну «Развитие детей со спец. образовательными по­ требностями в общеобразовательной школе», к-рая преподается в течение всего срока обучения в педву­ зе.

Успешность интегрированного обучения обеспечивается при наличии: а) помощи тифлопедагога-консультанта, б) спец. уч. пособий и тифлотехники, в) адекватного, гуман­ного отношения педагога, классного коллектива к ребенку с нарушенным зрением.

Модель реформированного учебно-воспитательного учреждения для детей с нарушенным зрением Возможные формы развития детей с нарушенным зрением. Ранний и дошкольный возраст:

• Индивидуальная работа тифлопедагога-консультанта дома. Непосредственная работа с младенцем, консуль­ тирование родителей.

• Общеобразовательный детский сад-ясли по месту жи­ тельства.

• Детские сады семейного типа.

• Центры зрения.

• Отдельные группы при общеобразовательном детском саде-яслях.

• Специализированный детский сад для детей с нару­ шенным зрением.

Школьный возраст:

• Общеобразовательные государственные школы общего типа.

• Общеобразовательные частные школы общего типа.

• Классы для детей с нарушенным зрением в общеобра­ зовательных школах.

• Центры зрения.

• Специальные школы-интернаты для детей с нарушен­ ным зрением.

Направления работы, требующие коренных изменений: 1. Сотрудничество с семьей.

Совершенствование сотрудничества школы с семьей, к-рое должно базироваться на принципиально новой основе партнерства. Каждая сторона должна принять на себя опре­деленный груз ответственности за развитие ребенка со спец. потребностями. Партнерство родителей и педагогов должно основываться на принципах и требованиях:

• уважения и признания партнеров,

• обмена информацией и умениями,

• участия в принятии решений,

• признания индивидуальности: уникальности ребенка с нарушенным зрением,

• постоянной связи. Одной из форм такой связи могут быть дневники с записями об успехах ребенка, к-рые ведет учитель. Каждую неделю такие дневники переда­ ются родителям. Родители знакомятся и могут писать свои комментарии,

• при составлении индивидуальной программы обуче­ ния и воспитания участие родителей необходимо,

• определенную часть обязанностей и ответственности за реализацию индивидуальной программы обучения и вос­ питания берут на себя родители, что четко фиксируется в данной программе. Взятые на себя конкретные обязанно­ сти с обеих сторон (учитель и родители) могут быть за­ фиксированы в письменном контракте и закреплены подписями, что будет дисциплинировать обе стороны.

Образование родителей слепых детей, включающее в себя весь комплекс проблем по обучению и воспитанию не­зрячих детей в семье и ближайшем социальном окружении. Перечень наиболее значимых для родителей сведений за­ключается в следующем:

• потенциальные возможности развития слепых и слабо­ видящих;

• глазные заболевания, гигиена органа зрения, рациональ­ ное использование остаточного зрения и т. п.;

• воспитание личности ребенка с нарушенным зрением как равноценного члена общества и семьи со всеми пра­ вами и обязанностями;

• воспитание у детей самостоятельности: развитие навыков ориентировки, самообслуживания, навыков домашнего труда, навыков коммуникации со сверстниками и бли­ жайшим окружением;

• профессиональная ориентация ребенка в условиях се­ мейного воспитания.

2. Для успешной реализации идеи интегрированного обуче­ния необходимо самосовершенствование педагога, по-

могающего ребенку с нарушенным зрением, что, в свою очередь, требует:

• тифлопедагогического образования со спец. знаниями в области психологии, офтальмологии и т. п.;

• наличия необходимых качеств характера педагога, ра­ ботающего с детьми с нарушенным зрением;

• искреннего желания передать свои знания ученикам;

• индивидуального подхода и подготовки индивидуаль­ ных программ для каждого обучаемого;

• своими знаниями и поведением стать образцом для обучаемого;

• привить личным примером трудолюбие ученикам;

• способствовать процессу интеграции лиц с нарушен­ ным зрением в общество, пропаганды возможностей незрячих, идей милосердия и гуманности.

Установление контактов специальных учреждений для слепых и слабовидящих с общей системой обществен­но-социальных учреждений (детские сады, школы и т. п.) в целях активного привлечения незрячих к культурным, массовым, спортивным и др. мероприятиям, таким как:

• участие слепых и слабовидящих школьников в пред­ метных олимпиадах вместе со зрячими;

• совместное участие в смотрах художественной самоде- ят-ти;

• участие в межшкольных спортивных соревнованиях по шашкам и шахматам;

• занятия одаренных незрячих детей в школах при уни­ верситетах и институтах.

Реализация спец. программы «Интеграция незрячего», включающей такие направления:

• развитие навыков самообслуживания (уход за одеждой, обувью, стирка, приготовление пищи и т. п.). Функци­ ональные навыки должны формироваться в естествен­ ной среде (в магазине, на почте, в комбинате бытового обслуживания, в кафе, на вокзале, дома и т. п.);

• развитие коммуникативных способностей слепого;

• самостоятельная ориентировка в пространстве;

• навыки культуры, этики, гигиены;

• формирование общественной активности;

• формирование адекватной оценки нарушения зрения и самооценки своих потенциальных возможностей;

• развитие организационных навыков.

5. Интеграция системы спец. учреждений для лиц с нару­шенным зрением, их профессиональная подготовка:

• расширение сети спец. групп для слепых и слабовидя­ щих детей при массовых детских садах;

• создание классов слепых и слабовидящих детей при массовых школах, с перспективой перехода детей в классы общего типа;

• разработка программы по новым видам специально­ стей для слепых и слабовидящих внутри и вне системы общества слепых и слабовидящих и на этой основе — трудоустройства незрячих и слабовидящих вне системы общества слепых и слабовидящих.

Модель центра зрения

(возможно создание на базе специализированного детского сада для детей с нарушенным зрением) Цели и задачи центра зрения:

• концентрация тифлопедагогических кадров;

• сбор, систематизация, анализ статистических данных о детях с нарушенным зрением (банк данных);

• создание базы для тифлологических исследований, проведения педагогической практики для студен­ тов-тифлопедагогов, для проведения курсов повыше­ ния квалификации учителей и консультации родите­ лей, имеющих детей с нарушенным зрением;

• накопление, подготовка, копирование и распростране­ ние методических материалов по вопросам тифлологии:

• просвещение общества по вопросам тифлологии;

• тифлологическая помощь для слепых детей от рожде­ ния до 21 года.

Формы работы:

• индивидуальная работа со слепыми детьми от рожде­ ния до дошкольного возраста и консультация родите­ лей;

• воспитание детей с нарушенным зрением дошкольного возраста (ясельные и детсадовские группы для прихо­ дящих и аналогичные недельные группы);

• обучение детей с нарушенным зрением, имеющих до­ полнительные нарушения (задержка психического раз­ вития, недоразвитие речи и т. п.) в начальных классах;

• индивидуальная и групповая работа по обучению не­ зрячих детей и взрослых, недавно потерявших зрение, ориентировке в пространстве и обучению рельефному письму;

• консультирование родителей, имеющих детей с нару­ шенным зрением;

• консультативная помощь педагогам общеобразова­ тельных школ, имеющих в своих классах детей с нару­ шенным зрением, тифлопедагогов-консультантов.

Сотрудники центра зрения:

• персонал управления;

• педагогический персонал (тифлопедагоги, инструктор по обучению пространственной ориентировке);

• медицинский персонал (врач-офтальмолог, сестры ор- топтистки);

• технический персонал.

Модель центра социального развития слепых и слабовидящих (возможно создание на базе школы-интерната

для слепых и слабовидящих) Цели центра:

• развитие слепых и слабовидящих;

• формирование самостоятельной личности, способной интегрироваться в общество.

Задачи:

• поиск оптимальных путей рационального воспитания слепых и слабовидящих;

методическая помощь родителям и педагогам, работа­ ющим с интегрированными в общеобразовательные учебно-воспитательные учреждения слепыми и слабо­ видящими;

• разнообразный тифлологический сервис. Структура центра:

• отделение дошкольного развития;

• отделение школьного развития;

• отделение социального развития;

• отделение профессиональной подготовки;

• отделение тифлологической информации;

• отделение компьютерной техники.

Отделение дошкольного и школьного развития работает по существующим инструкциям для учебно-воспитательных учреждений данного типа.

Отделение социального развития решает следующие задачи:

• оказывает консультационную тифлологическую по­ мощь слепым и слабовидящим детям, их родителям, членам семьи, педагогам общеобразовательных до­ школьных и школьных заведений;

• оказывает психологическую помощь ослепшим лицам в больницах или дома;

• организовывает реабилитационную помощь ослепшим на дому или в условиях стационара;

• консультирует членов семей ослепших;

• занимается пропагандой в обществе знаний о потенци­ альных возможностях незрячих;

• занимается развитием слепоглухонемых;

• ведет учет детей с нарушенным зрением и ослепших взрослых.

Отделение профессиональной подготовки:

• реализует профессиональную подготовку слепых и сла­ бовидящих детей и взрослых с учетом степени наруше­ ния зрения;

• определяет диагноз, физическое и психическое состоя­ ние, степени самостоятельности, интересов и спеии-

фики региона, в к-ром живет или будет жить лицо с на­рушенным зрением;

• организует поиск рабочих мест, решает вопросы трудоуст­ ройства и адаптации незрячего на новом рабочем месте;

• проводит обучение ремеслам (плетению, ткацкому делу, обработке дерева, художественной обработке ме­ талла и т. п.);

• организует обучение на конкретном рабочем месте, для этого нанимая специалистов по договорам;

• наряду с профессиональной подготовкой дает основы общего (не академического, без вручения аттестатов) образования, а также развивает мобильность, обучает машинописи и т. п.

Отделение тифлологической информации:

• оказывает библиотечные услуги (озвученная и выпол­ ненная рельефом и плоским шрифтом литература);

• переводит, размножает тифлологическую литературу и обеспечивает ей специалистов, родителей;

• выпускает брошюры для широкого круга читателей с целью формирования адекватного отношения к незря­ чим;

• обеспечивает тифлотехникой специалистов центра;

• печатает учебники рельефным письмом. Отделение компьютерной техники:

• обучает студентов, уч-ся и с ними работающих педаго­ гов овладению компьютерной техникой;

• готовит взрослых лиц с нарушенным зрением для рабо­ ты с компьютерами, повышает их квалификацию;

• ведет поиск компьютеризированных рабочих мест для лиц с нарушенным зрением, оказывает методическую помощь начинающим работать самостоятельно;

• готовит тифлологическую литературу для печатания рельефным письмом, размножает нужную литературу для обучения увеличенным плоским шрифтом.

Формы работы центра развития слепых и слабовидящих:

• стационарное обучение;

• длительные и краткосрочные курсы;

• семинары;

• консультации;

• др. тифлологический сервис.

Сотрудники центра развития слепых и слабовидящих:

• персонал управления;

• педагогический персонал (тифлопедагоги, психологи, реабилитаторы, инструкторы по обучению пространст­ венной ориентировке, специалисты по компьютерам и др.);

• технический персонал.

Знания и навыки общения являются основой для успеш­ной адаптации, реабилитации и интеграции лиц с нарушен­ным зрением.

Общение — это одна из врожденных потребностей чело­века. Тяжелые нарушения зрения ограничивают возможно­сти общения. Часто из-за слабого зрения или слепоты чело­век не может быть инициатором общения, что ограничивает социальные контакты и частично изолирует незрячего от об­щества. Зрячим необходимо знать все тонкости общения с незрячими. Они также должны знать, какая помощь требует­ся от зрячего и уметь ее оказать.

С другой стороны, для полноценных контактов со зрячи­ми слепой или слабовидящий должен адекватно оценивать последствия своего недуга и свои возможности, стремиться к большей самостоятельности, уметь приспособиться к своему недугу и к жизни среди зрячих.

Таким образом, как зрячим, так и незрячим для полно­ценных контактов необходим определенный уровень специ­альных знаний и навыков.

Преимущества специализированной системы обучения детей с нарушенным зрением

1. Педагоги школ для слепых и слабовидящих имеют тиф­лопедагогическое образование, либо большой опыт работы с

детьми с нарушенным зрением. Ученики постоянно обща­ются с педагогом, имеющим возможность удовлетворить их специфические потребности. Совсем иная ситуация у ребен­ка с нарушенным зрением, работающего по интегрирован­ной программе. Возможно, что учитель общеобразователь­ной школы — прекрасный педагог, но не имеет знаний об обучении слепых и слабовидящих детей. Он не в состоянии самостоятельно решить возникшие у ребенка проблемы, связанные со слепотой.

2. Так как в специализированной школе обучаются толь­ ко слепые и слабовидящие дети, школа имеет намного боль­ ше возможностей приобрести спец. вспомогательные сред­ ства: книги со шрифтом Брайля и увеличенным шрифтом, разных моделей тифлотехнику. Общеобразовательной шко­ ле, в к-рой учатся только несколько незрячих, решить эти проблемы значительно труднее.

3. В классах специализированной школы обучаются лишь до 12 детей, что создает учителю условия больше вре­ мени уделить каждому отдельному ребенку. В классах обще­ образовательной школы обучаются от 25 до 35 детей. Учитель не имеет возможности уделить столько времени каждому ре­ бенку, как в специализированной школе.

4. Так как обычно дети живут в интернатах, они имеют больше времени до и после уроков, что создает условия для усвоения таких важных навыков для незрячих, как ориенти­ ровка в пространстве, самообслуживание и т. п. Незрячему, обучающемуся в общеобразовательной школе, трудно найти для этого время, возможности и специалистов.

5. В школе для слепых можно подготовить спец. програм­ мы по отдельным учебным дисциплинам, к-рые труднее усваиваются детьми с нарушенным зрением. В общеобразо­ вательных школах для этого мало возможностей, т. к. все уч-ся (и зрячие, и с нарушенным зрением) обучаются по еди­ ной программе (В. Гудонис).

Интеллект [лат. ШеПе&шз — разумение, понимание, по­стижение] — относительно устойчивая структура умствен­ных способностей индивида. В широком значении вся по­знавательная деят-ть человека, в более узком — мышление.

В ряде психологических концепций И. отождествляют с сис­темой умственных операций, со стилем и стратегией реше­ния проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когни­тивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание И. как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Попытка изучения про­дуктивных творческих компонентов И. была предпринята представителями гештальтпсихологии (М. Вертхей-мер, В. Кёлер), разработавшими понятиеинсайта. В нача­ле XX в. французские психологи А. Бине и Т. Симон предло­жили определять степень умственной одаренности посред­ством спец. тестов. Их работами было положено начало широко распространенной до настоящего времени прагма-тистской трактовке И. как способности справляться с соот­ветствующими заданиями, эффективно включаться в социо­культурную жизнь, успешно приспособляться. При этом вы­двигается представление о существовании базовых структур И., независимых от культурных влияний. С целью совер­шенствования методики диагностики И. были проведены (как правило, с помощью факторного анализа) различные исследования его структуры. При этом разными авторами выделяется различное кол-во базовых «факторов И.»: от 1—2 до 120. Такое дробление И. на множество составляющих пре­пятствует пониманию его целостности. Многие представи­тели психологии исходятиз принципа единства И., его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения практического и теоретического И., их зависимости от эмоционально-волевых особенностей лич­ности. Была показана несостоятельность расистских утвер­ждений о врожденной обусловленности различий в уровне интеллектуального развития представителей различных на­ций и социальных групп. Содержательное определение са­мого И. и особенности инструментов его измерения зависят от характера соответствующей общественно значимой ак-

тивности сферы индивида (учение, производство, политика и др.).

Заболевания (генетические, внутриутробные и постна-тальные), к-рые затрагивают мозг и могут нарушить его фун­кции, отражаются на развитии и состоянии интеллекта.

Сенсорные нарушения (слуха и зрения-), хотя и создают неблагоприятные условия для развития познавательной де-ят-ти и усвоения общественного опыта, не исключают воз­можности высокого уровня развития интеллекта при пра­вильной постановке обучения и воспитания, направленной на компенсацию нарушения.

Интеллектуализация — защитный механизм, действие к-рого прояатяется в специфическом способе анализа стоя­щих перед личностью проблем, характеризующемся чрез­мерным преувеличением роли мыслительного, рассудочно­го компонента при полном игнорировании эмоциональных, эффективных, чувственных составляющих анализа. При функционировании механизма И. жизненно важные события и факты становятся объектом «спокойного и хладнокровного» рассмотрения и обсуждения, что вызывает удивление и непонимание окружающих (напр., раковый бо­льной высчитывает вероятность выживания, мать детально и «равнодушно» рассказываете гибели ребенка). Однако И. не ведет к полному преодолению негативных переживаний. Эмоциональный компонент, теряя свое предметное содер­жание, «отщепляясь» от травмирующего личность события, остается в сознании в виде генерализованного чувства тре­воги, беспокойства, страха.

Интервью [англ. т1еп>1ен> — беседа, встреча] — в психоло­гии — способ получения социально-психологической ин­формации с помощью устного опроса. В истории И. можно выделить три основных этапа развития: а) применение И. в области психотерапии и психотехники, что привело впо­следствии к созданию психологических консультаций; б) ис­пользование И. в конкретных социологических и социаль-

но-психологических исследованиях, где впервые встали во­просы валидности различных способов И. в достоверности получаемой информации; в) современный этап, характери­зующийся координацией практических, теоретических и ме­тодологических проблем И. в целях использования его как особого метода получения информации на основе вербаль­ной коммуникации. Различают два вида И.: свободные (не регламентированные темой и формой беседы) и стандарти­зированные (по форме близкие к анкете с закрытыми вопро­сами). Границы между этими видами И. подвижны и зависят от сложности проблемы, цели и этапа исследования. Сте­пень свободы участников И. определяется наличием и фор­мой вопросов; уровень получаемой информации — богатст­вом и сложностью ответов. В ходе беседы интервьюер может попасть в одну из следующих ситуаций: а) респондент (опра­шиваемый) знает, почему он поступил или поступит так, а не иначе; б) респонденту недостает информации о причинах своего действия; в) И. ставит целью получить симптоматиче­скую информацию, хотя респонденту она такой не кажется. Та или иная ситуация определяет применение разных мето­дов И. В первом случае достаточно использовать упорядо­ченный, строго направленный вопросник. В двух других си­туациях требуются методы, предполагающие сотрудничест­во респондента в процессе поиска необходимой информации. Примерами таких методов являются И. кли­ническое и И. диагностическое.

И. диагностическое [греч. Ша§пот — распознава­ние] — метод получения информации о свойствах личности, используемый на ранних этапах психотерапии. И. д. служит особым средством установления тесного личного контакта с собеседником. Во многих ситуациях клинической работы И. оказывается важным способом проникновения во внутрен­ний мир пациента и понимания его затруднений. Поскольку интерпретация поведения собеседника может вести к неа­декватным заключениям, искажениям, то к личности веду­щего И. д. предъявляются высокие требования: он должен

владеть обширным запасом поведенческих реакций на отве­ты опрашиваемого, выражающих заинтересованность, бес­страстность, несогласие, понимание и др. Диагност должен хорошо знать словарь своего пациента; выбор выражений и речевых оборотов следует дозировать в зависимости от воз­раста, пола, жизненной среды опрашиваемого. Различают И. д.: 1) управляемое — от полностью запрограммированно­го (по типу анкеты — неизменная стратегия и неизменная тактика) до полностью свободного (устойчивая стратегия при совершенно свободной тактике); 2) неуправляемое («ис­поведальное» — инициатива на стороне отвечающего). Стандартизированное И. д. позволяет количественно выра­зить результаты и занимает мало времени; к его недостаткам относятся: подавление непосредственности ответов, потеря эмоционального контакта с пациентом, активизация меха­низмов защиты. Поэтому в клинической работе полностью стандартизированное И. д. применяется очень редко.

И. клиническое [греч. ЫМШ— уход за больным, лече­ние] — метод терапевтической беседы при оказании психо­логической помощи. В психиатрии, психоанализе и меди­цинской психологии И. к. используется для помощи паци­енту в осознании им своих внутренних затруднений, конфликтов, скрытых мотивов поведения. И. к. относится к наиболее свободным формам беседы, т. к. поведенческие ре­акции почти неисчерпаемы. В беседах такого типа психолог интересуется не только явным содержанием ответа пациента (факты, мнения, чувства, словарь, ассоциации идей), но и его поведением (тон, запинки, жесты и др.). Существенной предпосылкой успешности И. к. является установление по­зитивных личных отношений между участниками беседы, что требует от психолога большой терпеливости, приспо­собляемости к преобладающим интересам пациента, на­ходчивости. В отдельных случаях И. может иметь непосред­ственный психотерапевтический эффект; при этом паци­ент не только осознает причины своих затруднений, но и

определяет пути их преодоления. Общая стратегия и ход И. к. строятся на предварительных данных диагноза.

Интерорецептор [син.: интероцептор] — нервное окон­чание, специализированное для восприятия информации от к.-л. внутреннего органа; обширная группа рецепторов, рас­сеянных в различных внутренних органах — сердце, крове­носных и лимфатических сосудах, дыхательном аппарате, пищеварительном тракте и т. д.

Интерорецепция [син.: интероцепция] — процесс воз­никновения, проведения и переработки ЦНС импульсов, образующихся вследствие возбуждения интерорецепто-ров.

Интерференция — взаимодействие двух или большего числа процессов, при к-ром происходит подавление одного из них.

Интоксикация [тЮх1саПо; ин- + греч. ЮхШоп — яд; син.: отравление — нрк.] — патологическое состояние, вызванное общим действием на организм токсических веществ эндо­генного или экзогенного происхождения.

Инфантилизм [лат. т/апиШ — детский] — регрессия в эволюции организма. Психическая незрелость, характеризу­ющаяся преобладанием черт, свойственных более младшему возрасту. Субстанциональный признак И. — это корреляция физического и психического недоразвития, напр., у ребенка задерживается рост, могут долго сохраняться детские про­порции тела, а также могут быть недоразвитыми половые ор­ганы, различные половые предикаты-свойства-признаки, а само психическое развитие находится на стадии ниже воз­растного уровня; сами формы-матрицы И. имеют генотипи-ческо-врожденную обусловленность, а детерминантами И. могут быть различные инфекционные заболевания, длитель­ные кишечные аберрации; И. может быть детерминирован и аномалиями-повреждением-катаклизмами самого плода, и

той или иной деформацией интраутробной эволюции плода; субъекту же, коему свойствен И., присущи несамостоятель­ность в актах поведения, решениях, действиях, также может проявляться инфантилизм в ментальных операциях, в ос­мыслении индивидом мнимо мистифицированной незащи­щенности или же уклон — аберрация в сторону эгоцентриз­ма, иррационально-фантомического восприятия действите­льности.

Выделено два основных варианта психического И. у де­тей и подростков: гармонический и дисгармонический (М. И. Буянов).

Гармонический вариант психической незрелости — это необычный, но нормальный характер. Обнаруживается с 7—8-летнего возраста, когда становится заметным отстава­ние темпа психического созревания ребенка от возрастных норм. В его поведении преобладают реакции, свойствен­ные более младшему возрасту: капризность, жажда удо­вольствия, быстрая пресыщаемость, стремление идти по пути наименьшего сопротивления, преобладание игровых интересов. В школе такие дети неусидчивы, больше стре­мятся к развлечениям, беспечны. Их эмоции поверхностны и бурны.

Детский психиатр М. И. Буянов отмечает, как важно пе­дагогу ориентироваться в проблеме психического И. и пред­отвращать развитие этого сложного явления, причину к-ро-го составляет сложное переплетение социальных и биологи­ческих факторов, причем социальным механизмам (особенно воспитанию в семье и школе) придается особое значение. Черты личностной незрелости обнаруживает зна­чительное число несовершеннолетних правонарушителей. В школе почти в каждом классе есть дети-инфантилы. Пси­хический И. обнаруживает себя в слабоволии, неспособно­сти к минимальному волевому усилию. Эти дети требуют по­стоянного контроля, не способны противостоять давлению извне, не умеют преодолевать даже маленькие соблазны, склонны к чрезмерному подчинению.

Всем инфантильным субъектам, пишет М. И. Буянов, свойственна сенсорная жажда, т. е. стремление как можно больше узнать, увидеть, почувствовать, вкусить. Ро­мантическая с т р а с т ь к приключениям — еще одна важная черта психически незрелых людей — приводит мно­гих из них к бродяжничеству. Склонность подражать кому-то тоже превращает их в бродяг. Особенно если этот «кто-то» сильный, яркий. Они чрезмерно обидчивы, ранимы, поэто­му могут убегать из дому в знак протеста. Такие реакции ино­гда закрепляются, и «побеги» могут случаться по любому по­воду, а чаще без повода.

К 11—12 годам у большинства таких детей черты психиче­ской незрелости уменьшаются и в подростковом возрасте проходят бесследно.

Однако иногда темп психического созревания оказывает­ся слишком медленным, и в подростковом возрасте черты психической незрелости могут сохраняться и быть резко вы­раженными. Слабоволие, чрезмерная внушаемость, подчи-няемость более сильным приводят к нарушениям в поведе­нии. Такие подростки попадают в дурные компании, приоб­щаются к алкоголю, курению и т. п. (Н. И. Лифинцерова).

И. гипофизарный [1.НурорНу51аШ\ — см. Карликовость гипофизарная.

И. дистрофический [/. АузШрЫсш] — И., обусловлен­ный нарушениями питания.

И. личностный [лат, т/апйШ — младенческий, дет­ский] — сохранение в психике и поведении взрослого осо­бенностей, присущих детскому возрасту. Индивид, к-рому свойствен И. л., при нормальном или даже ускоренном фи­зическом и умственном развитии отличается незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это выражается в несамосто­ятельности решений и действий, чувстве незащищенности, пониженной критичности по отношению к себе, повышен­ной требовательности к заботе других о себе, в разнообраз­ных компенсаторных реакциях (фантазирование, замещаю­щее реальные поступки, эгоцентризм и др.).

И. половой [/. зехиаПг, син.: инфантилизм психосексу­альный; инфантилизм сексуальный] — сочетание гипогона-дизма с психологическими особенностями, характерными для детского возраста.

И. психический [/. рзусЫсш; син.: Психическая незре­лость] — И. с наличием присущих детской психике особен­ностей суждений и поведения: повышенной внушаемостью, эмоциональной неустойчивостью, зависимостью от родите­лей и т. п.

И. психофизический [/. рзусИорИуз'юш', син.: инфанти­лизм общий] — И., характеризующийся задержкой как фи­зического, так и психического развития.

Инфантильный [т/апППз; лат. т/апз, т/апи$ — ребе­нок] — обладающий чертами, присущими детскому возрас­ту.

Инцест [лат. тсеиШя — блуд, кровосмешение; ин- + сах-йа — чистый, непорочный; син.: Кровосмешение] — половое сношение между близкими родственниками (родителями и детьми, братьями и сестрами).

Иофобия [юрНоЫа; греч. ю$ — яд + фобия] — навязчивый страх — боязнь ядов, случайного отравления.

Ипохондрическая фиксация — чрезмерная сосредо­точенность на состоянии здоровья, тех или иных малейших его отклонениях.

Ипохондрия [грен. ЬуросНопйпоп — подреберье; в древно­сти это состояние связывалось с заболеванием области по­дреберья] — болезненная забота о собственном здоровье и преувеличенное внимание к различным обычным телесным или психическим ощущениям. На этой почве у человека мо­жет развиться невроз, в результате к-рого забота о собствен­ном здоровье будет доминировать во всей его жизни. Более сильными проявлениями И. является ложная убежденность в наличии к.-л. болезни, основанная обычно на уже имею-

щейся у человека депрессии. Лечение заключается в попытке переубеждения больного, применении антидепрессантов и/или психотерапии, однако И. часто может переходить в хроническую форму. Ипохондрический [ИуросИопа'пас]. Ипо­хондрик [ИуросИопсИас].

Ир см. //«-.

Иридоплегия [греч. тЛоз — радуга, ярко окрашенный кружок, радужка + греч.р1ё§ё— удар, поражение] — паралич радужной оболочки глаза, к-рый обычно сопровождается так­же циклоплегией; причиной И. может быть травма, воспале­ние или применение расширяющих зрачок глазных капель. В случае травмы глаза зрачок обычно расширяется, а ампли­туда его движений во время реакции на свет или попадание в глаз к.-л. лекарственных веществ значительно уменьшается или же зрачок совершенно перестает двигаться.

Исключительные дети — термин, к-рым в зарубежной (в основном англоязычной) научной литературе обозначает­ся широкая категория детей, развитие к-рых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм. Наряду с теми детьми, к-рые в российской спец. педа­гогике обозначаются как дети со спец. образовательными потребностями, к этой категории относят также одаренных детей.

Искусственное оплодотворение человека — см.

Соглашение, принятое в 1990г. относительно искусственного оплодотворения человека и дальнейшего развития эмбриоло­гии.

Исправительная психология — область юридиче­ской психологии, изучающая условия и особенности ис­правления и перевоспитания правонарушителей, преиму­щественно в исправительно-трудовых учреждениях (интел­лектуальные и личностные свойства этих лиц, процесс их адаптации к пребыванию в исправительных учреждениях,

психические состояния, вызываемые лишением свободы, методы воспитания положительного отношения к труду, формирования установки на исправление). И. п. изучает как психологию отдельных правонарушителей, так и структуру формальных и неформальных групп в местах заключения, психологические механизмы их возникновения и функцио­нирования. Результаты научных исследований по И. п. ис­пользуются при создании практических психолого-педаго­гических рекомендаций, направленных на рационализацию правонарушителей, создание у них психологической готов­ности к нормальной жизни на свободе, а также на преду­преждение рецидивной преступности.

Иррадиация — 1. Распространение процесса возбужде­ния (или торможения) в ЦНС. 2. Распространение болевого ощущения за пределы патологического очага.

Истерический [англ. Ну&епса!] — 1. Ранее данный тер­мин использовался для описания симптомов, не связанных с к.-л. органическим заболеванием, а возникающих у человека неосознанно, в результате чего он получает нек-рую выгоду. В настоящее время истерические симптомы называются по-другому — конверсивным нарушением. 2. Данный тер­мин используется для описания изменения личности, к-рой свойственно неустойчивое поведение и поверхностные, не­глубокие чувства, а также склонность к манипулированию др. людьми в возникающих между ними взаимоотношениях.

Истерия [ИуМепа; греч. НуШега — матка; древнегреческие врачи возникновение И. у женщин связывали с нарушения­ми функций матки; син.: Невроз истерический] — невроз, проявляющийся полиморфными функциональными психи­ческими, соматическими и неврологическими расстройст­вами и характеризующийся большой внушаемостью и само­внушаемостью больных, стремлением любым путем при­влечь к себе внимание окружающих.

Истощение [англ. тапШоп] — состояние, вызванное недостаточным содержанием в крови питательных веществ. Может развиваться во время голодания, недостаточного пи­тания или при кишечных заболеваниях.

-Ит [греч. -1(15 — суффикс имен прилагательных женского рода, означающий «относящийся к чему-либо»] — суффикс, используемый для образования существительных — назва­ний воспалительных заболеваний или процессов.

ЙОТЭЦИЗМ [йота — греч. название буквы и] — недостаток произношения звука «и'» в дифтонгах. И. выражается чаше всего в замене «и¹» звуком «л'» («ляблико» вместо «яблоко»', «залька» вместо «зайка») или в его опускании («аблико» вме­сто «яблоко»).

И. обычно имеет своей основой общее недоразвитие речи и является одним из проявлений фонетической ее неполно­ценности. В результате логопедических занятий И. сравни­тельно легко устраняется.

К

Кабинет консультативный по медицинской ге­нетике — подразделение крупного лечебно-профилакти­ческого учреждения (республиканской, краевой, областной больницы), предназначенное для диагностики и профилак­тики наследственных болезней путем проведения цитологи­ческого и биохимического обследования, консультирования по вопросам прогноза болезни или вероятности ее появле­ния в потомстве.

Кайрофобия [сшгорНоЫа; греч. Аш/ш¹ — определенное время, период + фобия] — навязчивый страх — боязнь резких изменений погоды.

Какология {греч. Ка/сох — плохой, дурной + греч. 1о§оз — рассуждение, понятие] — неправильное словоупотребление, возникающее в результате контаминации.

КЭКОСМИЯ [сасош1а; греч. НаЪо$т1а — плохой запах; #д-Аш — плохой + оятё— запах, обоняние] — ощущение непри­ятного запаха, обусловленное расстройством функции обо­нятельного анализатора (чаще в виде обонятельных галлю­цинаций) или наличием в организме реального источника неприятного запаха (напр., при гнойном синусите).

Кандаулеизм [от имени лидийского царя Кандаулеса, показывавшего близкому другу спящую обнаженную жену] — сочетание эксгибиционизма и мазохизма, при к-ром мужчина испытывает половое наслаждение от демонстрации обнаженной жены либо сексуальной партнерши или даже их фотографий в обнаженном виде (часто без их ведома или с их вынужденного согласия) своим близким друзьям и знако­мым. Польский сексолог К. Имелинский пишет, что «опре­деленную роль при этом играет также мазохистский компо­нент самоистязания». Он же указывает на черты К. в гворче-

стве фламандского живописца Рубенса (1577 — 1640). выставлявшего напоказ написанные им картины с изобра­жением обнаженной жены.

Каннабис [англ. саппаЪ'к} — наркотические вещества (ма­рихуана и гашиш), изготовленные из индийской конопли [СаппаЫз заиуа]. Их курение или прием внутрь вызывает у че­ловека чувство эйфории и галлюцинации, на какое-то время воздействует на его восприятие и сознание. К. практически не употребляется в медицине, а его использование в немедицин­ских целях вообще запрещено законом; доказано, что длитель­ное употребление этих веществ может привести к поврежде­нию головного мозга и вызвать у человека пристрастие к более сильным наркотикам, таким, напр., как героин. См. Гашиш.

Кантотомия [греч. Лялйоу — угол глаза + 1отё— разрез] — операция рассечения наружного угла глаза и наружной спай­ки век.

Канцерофобия [сапсегорНоЫа; англ, сапсег рНоЫа; сапсег, сапсп, сапсеп — злокачественная опухоль, рак + фобия; син.: карцинофобия] — изменение личности, характеризующееся навязчивым страхом заболеть раком и приводящее к прину­дительному выполнению нек-рых действий (особенно часто повторяющееся мытье рук, смена одежды, к-рая соприкаса­лась с др. людьми, боязнь дышать тем воздухом, к-рым ды­шали другие, и даже избегание любых контактов с др. людь­ми). Самые незначительные симптомы любой болезни такие люди интерпретируют как развитие у них раковой опухоли. что вызывает у них приступы панического страха. Как и в случае др. навязчивых страхов, К. не может быть излечена путем убеждения больного. В нек-рых случаях удается до­биться успеха в лечении этого заболевания с помощью раз­личных видов поведенческой терапии.

Каппацизм [каппа — греч. название буквы к] — недоста­ток произношения звука «к». Чаще всего выражается в заме­не язычно-нёбной смычки смыканием голосовых связок.

При взрыве смычки, образуемой голосовыми связками, по­лучается звук, напоминающий согласный «к». Иногда выра­жается в замене «к» звуком «т» («таша» вместо «каша») или в его опускании («аша»). К. исправляется путем логопедиче­ских упражнений.

Карликовость [тапитш; син.: микросомия, Нанизм, на-носомия] — клинический синдром, характеризующийся крайне малым ростом. Среди условий, влияющих на рост че­ловека, решающую роль играют санитарно-гигиенические, бытовые условия и питание.

В числе причин К. важнейшее значение имеет поражение желез внутренней секреции — гипофиза, надпочеч­ников, щитовидной железы, деят-ть к-рых регули­руется ЦНС. К. условно делят на две группы: не нарушаю­щую пропорций тела (гипофизарная, тиреогенная и гипо-пластическая К.) и нарушающую пропорции (рахитическая, вызванная значительными деформациями и искривлениями скелета при рахите, и хондродистрофия, характеризующаяся уродливым видом больных).

К. гипофизарная — К., зависящая от недостаточной функции гипофиза вследствие поражения его передней доли (сифилисом, туберкулезом, опухолью); у таких карликов при почти нормальной психике пропорции и размеры тела оста­ются детскими, половые железы недоразвиты; нередко на­блюдается ожирение, старческая, морщинистая кожа лица. См. Инфантилизм гипофизарный.

К. тиреогенная — К., происходящая от поражения щи­товидной железы и приводящая к нарушению процессов окостенения, понижению обмена веществ, сухости кожи, отставанию психического развития.

К. гипопластическая — может быть следствием тяже­лых длительных общих инфекций, начавшихся в детском возрасте, систематического недоедания, авитаминозов. При этой форме К. организм остается на детском уровне. См. Нанизм.

Карликовый рост — рост ниже 130 см у мужчин или 120 см у женщин.

Ката- [греч. Ьа1а-] — приставка, означающая «движение сверху вниз», «полное завершение действия», а также усили­вающая значение, выраженное основной частью слова.

Каталепсия [греч. ЬаШёрт — схватывание, припадок] — сноподобное состояние, характеризующееся понижением чувствительности к внешним и внутренним стимулам, «вос­ковой гибкостью», проявляющейся в непроизвольном, без усилий сохранении позы. К. может возникать в гипнотиче­ском сне, а также при нек-рых психических заболеваниях (шизофрения, истерия и др.).

Катамнез \са^атпе$^5; ката- + греч. тпёт — память] — со­вокупность сведений о состоянии больного и дальнейшем течении болезни после установления диагноза и выписки из стационара.

Катаплексия [греч. НаШр&хк — поражение] — внезапно наступающая кратковременная утрата мышечного тонуса, приводящая к падению больного без потери сознания, воз­никающая обычно при сильных эмоциях. См. Аффективная утрата тонуса.

Катаракта¹ [са^а^ас1а; греч. Ьа1аггНа&1ёз — ниспадающий, водопад] — болезнь глаз, основным проявлением к-рой яв­ляется частичное или полное помутнение вещества или кап­сулы хрусталика с понижением остроты зрения вплоть до полной его утраты.

Катаракта² \са1агас1а/а1$а] — имитирующее катаракту по­мутнение оптических сред глаза, не связанное с поражением хрусталика.

Кататония [саШота; греч. КаШето — стягивать, напря­гать] — синдром, характеризующийся приступами немоты, ступора или принятием аномальных поз. Одной из черт К.

является «восковая гибкость» [/1ехЫШа$ сегеа], при к-рой ко­нечности больного могут совершать пассивные движения с помощью др. человека, а затем часами остаются в новом по­ложении. К. является одним из характерных признаков ши­зофрении, однако в последнее время в развитых странах она встречается все реже и наблюдается в основном в странах «третьего мира».

Катафазия [са{арИа$1а;греч.КсНарНаш— утверждение; ка­та- + р/ю515 — речь] — расстройство речи, заключающееся в многократном повторении в стереотипной форме ответа на один заданный вопрос.

Кверулянство [лат. §еиги1и$ — постоянно жалующий­ся] — расстройство поведения, выражающееся непреодоли­мой склонностью отстаивать свои ущемленные, по мнению больного, интересы, права путем многочисленных жалоб, исков и т. п.

Кенофобия [/сепорИоЫа; греч. Ьепоа — пустой + фобия] — навязчивый страх — боязнь пустынных, открытых местнос­тей.

Керат- [керато-; греч. 1сегах, КегаШ — рог, вещество рога] — составная часть сложных слов, означающая: 1) «роговой», «ороговение»; 2) «относящийся к роговице».

Кератит [КегаИИз; керат- + -ит] — воспаление роговицы глаза. Глаз начинает слезиться и становится крайне болез­ненным; также наблюдается ухудшение зрения. Причиной развития К. может быть к.-л. физическое воздействие на глаз (царапина, попадание пыли или ультрафиолетового света), попадание в него каких-нибудь химических веществ или различные инфекционные заболевания. К., причиной воз­никновения к-рого не является инфекционное заболевание, обычно проходит, если держать глаз закрытым на протяже­нии всего времени заживления роговицы; в случае инфекци-

онных заболеваний часто требуется специальное медика­ментозное лечение, напр., антибиотиками.

Кераунофобия [/сегаипорНоЫа; грен. Кегаипоз— молния + фобия; син.: астрапофобия] — навязчивый страх — боязнь молний.

Кесарево сечение [зесПо саешгеа; лат. Ьех Саезагеа —

древнеримский царский (кесарев) закон, разрешивший про­изводить эту операцию; син.: кесарское сечение] — хирурги­ческая операция извлечения плода и последа из полости мат­ки через разрез в ее стенке.

Кефал- [кефало-, цефал-, цефало-; греч. КерНа1ё — голо­ва] — составная часть сложных слов, означающая «относя­щийся к голове».

Кефалометрия [кефало- + греч. те1гед— измерять] — из­мерение размеров головы с помощью специального инстру­мента, представляющего собой градуированный циркуль.

Кинестетические ощущения [греч. Шпета — движе­ние + акМеш — ощущение] — ощущения положения и дви­жения органов тела. К. о. интенсивно развиваются при пора­жении органа зрения (при слепоте и слепоглухоте). Для сле­поглухонемых К. о. совместно с кожными ощущениями являются основным путем познания окружающего мира.

Киношрифт — лицевая азбука, применяемая как нагляд­ное пособие для обучения глухих чтению с губ; создана по принципу разрезной азбуки с использованием вместо букв кадров кинопленки с изображением нижней части лица в момент произнесения определенного звука речи.

Кипридофобия [/сургШор/гоЫа; Курпз, КургМоз — одно из имен древнегреческой богини любви Афродиты + фобия] — навязчивый страх — боязнь заразиться венерической бо­лезнью.

Кифоз [КурИоз'и;греч. КурНоых— искривление, горб; Ьу-р/105— согнутый, сгорбленный] — искривление позвоноч­ника в сагиттальной плоскости с образованием выпуклости, обращенной кзади.

К. врожденный [Л. соп§епНа] — К., обусловленный ано­малией развития передних отделов тел позвонков.

К. генотипический [/с. §епо1ур1са] — наследственный К., характеризующийся идентичной формой в нескольких поколениях; наследуется по доминантному типу.

К. компрессионный [Л. сотргемма] — К., обусловлен­ный компрессионным переломом тел одного или нескольких позвонков с уменьшением их высоты в передних отделах.

К. мобильный [А-. тоЫНз] — К., обусловленный слабо­стью мыши спины и привычным неправильным положени­ем тела; поддается пассивной коррекции.

К. рахитический [&. гЬасИШса; син.: горб рахитиче­ский] — К., развивающийся у детей второго полугодия жиз­ни, больных рахитом, вследствие слабости мышц и связок, а также мягкости тел позвонков.

К. старческий [/с. зепПщ син.: горб старческий] — К. грудного отдела позвоночника у престарелых людей, обу­словленный возрастными дегенеративно-дистрофическими изменениями ткани межпозвоночных дисков и тел позвон­ков и ослаблением мышечного аппарата позвоночника.

К. тотальный [/с. МаШ] — дугообразный К. всего позво­ночника; наблюдается при нек-рых патологических процес­сах (напр., при болезни Бехтерева), в норме — у детей первых месяцев жизни.

К. туберкулёзный [/с. ШЪегсиЫа} — К. при туберкулез­ном спондилите, обусловленный разрушением тел позвон­ков и их компрессией.

К. угловой [/с. ап§и!ат] — К., при к-ром выпуклость представляется в виде угла, обращенного вершиной кзади; характерная форма компрессионного и туберкулезного К.

К. физиологический [&. рНу^Ыо§1са] — формирую­щийся при нормальном развитии позвоночника умеренный К. грудного отдела (к 7 годам жизни) и крестцового отдела (к периоду полового созревания).

Кифолордоз [ЬурНоЬгдоз'м;кифоз + лордоз] — формирую­щееся при нормальном развитии позвоночника 5-образное искривление в сагиттальной плоскости с кифозом в грудном и крестцовом отделах и лордозом в шейном и поясничном

отделах.

Клазомания [грен. Ыаго — кричать + мания] — возникно­вение приступов насильственного крика или громкого пе­ния, не сопровождающихся расстройством сознания; симп­том органического поражения базальных ядер головного мозга.

Клайнфельтера синдром — одна из форм мужского врожденного первичного гипогонадизма, обусловленная аномалией половых хромосом и характеризующаяся класси­ческой триадой симптомов: гипоплазией яичек, гине­комастией и аспермией. Впервые описан американ­ским эндокринологом Г. Клайнфельтером с соавторами в 1942 г. Встречается с частотой 1:500 исключительно у лиц мужского пола. У больных имеется 47 хромосом за счет включения дополнительной Х-хромосомы. Каждая лишняя Х-хромосома ухудшает психоинтеллектуальное развитие ин­дивида, мозаицизм (наличие в наборе половых хромосом нормальных клонов) несколько стирает клиническую карти­ну этого синдрома. Считается, что нерасхождение Х-хромо­сомы чаще наблюдается у женщин после 35 лет, происходит также под воздействием радиации. В большинстве случаев причину выявить трудно. Клиническая картина синдрома проявляется лишь в пубертатном периоде, когда возникают признаки евнухоидизма (внешне больных отличает диспро­порциональное евнухоидное телосложение), задержки по­лового развития, обнаруживаются малые размеры яичек.

Однако в раннем детстве при обнаружении маленьких яичек в сочетании с крипторхизмом, гипоспадией можно заподо­зрить К. с. и подтвердить диагноз наличием измененного ка-риотипа и полового хроматина в клетках буквального соско-ба. Биопсия яичек обнаруживает выраженную прогрессиру­ющую гиалинизию семенных канальцев, что и приводит к бесплодию. У больных обычно снижен базальный уровень мужских половых гормонов, а введение гонадотропинов не стимулирует их выработку. От уровня эндокринной недоста­точности яичек зависит степень выраженности вторичных половых признаков (половое оволосение, телосложение, тембр голоса), характер и уровень развития сексуальности. Обычно взрослые пациенты — это высокорослые мужчины с евнухоидным строением скелета, слабо выраженной муску­латурой, почти отсутствующим оволосением лица, с гинеко­мастией, запоздалой мутацией голоса, малыми плотными яичками, нормальным половым членом. Больные всегда бесплодны. Часто страдает и половая функция. Истинный К. с. сопровождается вегетативными и психическими рас­стройствами, эмоциональной неустойчивостью, снижением интеллектуальных возможностей. Описан и т. н. ложный К, с., при к-ром не выявляется хромосомных нарушений и нет нарушений психики, но облик пациента и морфологиче­ское состояние яичек аналогичны таковым при истинном синдроме. Это приобретенная до пубертата форма первич­ного гигюгонадизма.

Для лечения болезни важна допубертатная диагностика К. с. и своевременная профилактика нарушений пубертат­ного развития и половой дисфункции. Лечение бесплодия бесперспективно. При клинических признаках эндокрин­ной недостаточности яичек назначаются мужские половые гормоны (после 16-летнего возраста). Профилактика К. с. включает охрану женщины от воздействий вредных факто­ров внешней среды, в том числе от лучевых, нежелательность беременности и родов после достижения женщиной 35-лет­него возраста.

В зависимости от степени хромосомных нарушений у больных проявляется умственная отсталость (преимущест­венно в легкой степени) в сочетании с характерными лично­стными особенностями: инфантильностью, повышенной внушаемостью, склонностью к невротическим реакциям и т. п. При неосложненных формах олигофрении наблюда­ется положительная динамика интеллектуального развития (Б. П. Пузанов).

Классификация заболеваний международная

[англ. 1Мегпаиотш1 СШязфсаиоп о/Океазез, 1СО\ — перечень всех известных в медицине заболеваний и синдромов, публи­куемый примерно через каждые десять лет Всемирной орга­низацией здравоохранения. Заболевания группируются либо в соответствии с тем, на что они воздействуют (напр., сердеч­но-сосудистые заболевания), либо в соответствии с типом бо­лезни (напр., злокачественные новообразования, травмы и т. д.); каждой болезни присваивается свой трехзначный но­мер для дальнейшей компьютерной обработки, и сравнения данных по заболеваемости и смертности от нее как в региона­льном, так и в национальном масштабе. Для упрощения су­ществующей классификации нек-рые виды заболеваний по­дразделяются дополнительно; в этом случае им присваивается четырехзначный номер. Также в качестве эксперимента был составлен параллельный Международный перечень заболева­ний — повреждений, расстройств и заболеваний, приводящих к лишению трудоспособности [англ. С1а^1/1сайоп о/ 1тршг-тепй, ОюаЫШез апйНап&сарх, СШЩ, к-рый широко исполь­зуется в настоящее время.

Классификации нарушений — множественность ва­риаций нарушений у человека затрудняет создание их уни­версальной классификации. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и/или педагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении. В качестве универсального, собиратель­ного, применяемого в широком смысле термина, обознача-

ющего недостаток физической или психической сферы че­ловека сегодня принят термин ограничение (возможно­стей), в англо-американской профессиональной речевой среде — ИапсИсар (ограничение, препятствие). Понятие огра­ничения рассматривается с разных точек зрения и соответст­венно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах, имеющих отношение к человеку с нарушенным раз­витием: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии. В соответствии с разными профес­сиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные К. н. Наи­более распространенными основаниями являются следую­щие:

• причины нарушений;

• виды нарушений с последующей конкретизацией их ха­ рактера;

• последствия нарушений, к-рые сказываются в дальней­ шей жизни.

В основе последней педагогической, К. н. (М. Воронок) лежат характер особых образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и степень ограни­чения возможностей.

Различаются следующие категории лиц с ограниченны­ми возможностями: гл ухи е; слабослышащие; позд-нооглохшие; незрячие; слабовидящие; лица с нарушениями функций опорно-двигательно-го аппарат а; лица с нарушениями эмоцио­нально-волевой сферы; лица с нарушением интеллект а; дети с задержкой психического развития (труднообучаемые);лица с наруше­ниями речи;лица со сложными недостатками развития.

Существует и более обобщенная К. н., в основе к-рой ле­жит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной сис­теме организма:

• телесные (соматические) нарушения (опорно-двигатель­ ный аппарат, хронические заболевания);

• сенсорные нарушения (слух, зрение);

• нарушения деят-ти мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения». Данная К. н. значима для педагогики лишь как обобщен­ ная системная организация всей совокупности нарушении развития. Для медицинской сферы эта К. н. более значима, она считается в медицине бол ее тонко дифференцированной

В сфере социальной защиты, социально-трудового прис,-значимой является К. н. по причинам возникновения нар;> -шения, недостатка. Это связано с особенностями предостае -ления материальной и иной социальной помощи, компенс^-ционных выплат, льгот и др.:

• врожденное нарушение развития;

• несчастный случай, стихийное бедствие; производственная травма;

• профессиональное заболевание, приведшее к возникно­вению ограничения возможностей;

• дорожно-транспортное происшествие;

• участие в боевых действиях;

• экологические преступления; болезнь;

• прочие причины.

К. н. по причинам нарушений имеет значение и для пелл-гогики, т. к. знание происхождения того или иного недоста~ -ка развития, в том числе его биологической или социально-обусловленности, а также времени и особенностей возник­новения предоставляет педагогу необходимые исходыь:; данные для планирования индивидуальной программы со­циальной педагогической помощи.

Значимой для социальной сферы и для педагогики я аля; т -ся К. н. по последствиям недостатков, к-рые влияют на даль­нейшую жизнь человека — на его потребность в специал ьн.; образовании, реабилитации (медицинской, психологически. социальной, профессиональной), уходе, обеспечении сп-:_ техническими средствами и др.

Исходя из К. н., можно определить социально и образо­вательно значимые особые потребности того или иного че­ловека с ограниченными возможностями и соответственно направления коррекционно-образовательной деят-ти: ори­ентировку в окружающей физической и социальной среде, физическую независимость, подвижность, возможность различных видов деят-ти, возможность занятости, возмож­ность социальной интеграции и социально-экономической независимости.

Свои, частные К. н. имеет каждая предметная область специальной педагогики (Н. М. Назарова).

Кластерный анализ — математическая процедура мно­гомерного анализа, позволяющая на основе множества по­казателей, характеризующих ряд объектов (напр., испытуе­мых), сгруппировать их в классы (кластеры) таким образом, чтобы объекты, входящие в один класс, были более однород­ными, сходными по сравнению с объектами, входящими в др. классы. На основе численно выраженных параметров объектов вычисляются расстояния между ними, к-рые могут выражаться как в евклидовой метрике (наиболее употреби­мой), так и в др. метриках. Метод К. а. нашел широкое при­менение в психолингвистике.

Клаустрофилия \с1аш1гор1гШа; лат. с1ат1гит — засов, замок, закрытое помещение + греч.рНШа — влечение, склон­ность; син.: филоклейзия] — навязчивое влечение запирать окна и двери из-за страха оказаться одному в незапертом по­мещении.

Клаустрофобия [с1аи51горНоЫа; с1ат1гит — засов, замок, закрытое помещение + фобия] — навязчивый страх — боязнь закрытых помещений.

Клептомания [греч. Мергб — красть + мания; син.: Им­пульсивное воровство] — импульсивное, немотивируемое влечение к воровству.

Клептофобия [с!ер1орИоЫа; греч. Мерю бия] — навязчивый страх — боязнь воров.

Клещ¹ [англ. т11е] — свобод ножи вущее и паразитирующее членистоногое насекомое, принадлежащее к группе Асаппи. Большинство К. по размеру являются очень маленькими (менее 1 мм длиной). У К. отсутствуют усики и крылья, а тельце не подразделяется отдельно на головку, грудку v. брюшко. Многие виды К. вызывают у человека дерматит (напр., К. вида Оегта1орпа$о1с1е$)', кроме того, К. вида ТготЫ-си1а могут являться переносчиками кустарникового тифа.

Клещ² [англ. йсК[ — кровососущий паразит, принадлежа­щий к отряду членистоногих. Укусы К. могут приводить к серьезным поражениям кожи, а в нек-рых случаях вызыват: развитие паралича; нек-рые виды К. являются переносчика­ми сыпного тифа, болезни Лайма и возвратного эпидемиче­ского тифа.

Клоническая судорога [греч. Шопоз — беспорядочное движение, дрожь] — судорога в виде следующих друг за др> -гом коротких сокращений мышц, чередующихся с их рас­слаблением.

Клузомания — навязчивое бормотание.

Книги для слабовидящих — книги, напечатаннь:е крупным шрифтом с доступными для зрительного воспри я -тия иллюстрациями.

Книги для слепых — книги, напечатанные рельеф­но-точечным шрифтом по системе Л. Брайля с доступны", для осязательного восприятия иллюстрациями.

Код генетический [англ. &епейс сойе} —- информации содержащаяся в молекулах ДНК и информационной РНК к-рая определяет последовательность аминокислот в ка.-.-дом белке и таким образом осуществляет контроль за приг:-

лой всех входящих в состав клетки белков. К. г. представляет собой последовательность нуклеиновой кислоты; он состоит из трех последовательно расположенных оснований (они на­зываются кодоном — англ. соЛоп), к-рые кодируют каждую аминокислоту. На рибосомах К. г. переводится в белок. Лю­бое изменение, происходящее в К. г., приводит к нарушению последовательности аминокислот в белковой цепи, вызывая мутацию в организме.

Кожные рецепторы — рецепторы, расположенные в коже и обеспечивающие восприятие механического, темпе­ратурного и болевого раздражения.

Кожный анализатор — анализатор, обеспечивающий восприятие, анализ и синтез информации, поступающей че­рез поверхность кожи, с формированием температурных, тактильных и болевых ощущений.

Кожный рог [согпи си1апеит\ син.: Акрохордон, кератома роговая, Унны фиброкератома] — плоскоклеточная добро­качественная опухоль кожи в виде конического или линей­ного темного образования, состоящего из плотных роговых масс: возникает чаще на открытых участках тела.

Коитофобия [соНорПоЫа: лат. согШ$ — совокупление + фобия; син.: миксофобия] — навязчивый страх — боязнь ко­итуса.

Кокаин [англ, сосате] — алкалоид, получаемый из листьев южно-американской коки \Егу1Игоху1оп соса] или синтетиче­ски; иногда используется в качестве местного анестетика в хирургии глаза, уха, носа и горла. К. сужает мелкие крове­носные сосуды в месте его воздействия.

Кокаинизм [англ, сосашзт] — 1. Привычное употребле­ние или пристрастие к кокаину благодаря создаваемому им ,1пьяняющему воздействию на организм человека. 2. Физи-

ческое и умственное истощение, возникающее в результате постоянного применения кокаина.

Колобома [со1оЬота; греч. 1со1оЬдта — отбитая, отнятая часть, увечье; /со1одбо — сокращать, укорачивать, увечить] — общее название нек-рых видов врожденных, реже приобре­тенных нарушений тканей глаза (края века, радужки, собст­венно сосудистой оболочки сетчатки, диска зрительного нерва, хрусталика).

Коммуникативная функция речи — функция обще­ния: характеризуется наличием в речи сообщения и побуж­дения к действию. Общаясь с др. людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмо­циональные состояния, но и воздействует на них.

Формы речевого воздействия — вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др. В одном и том же высказывании могут быть объедине­ны сообщение и побуждение к действию, напр.: я хочу получать от тебя письма ежедневно. Наряду с этим в высказывании может преобладать сообщение: по­лучил письмо или побуждение к действию: напиши письмо.

В К. ф. р. большое значение имеет интонация.

Формирование К. ф. р. у различных категорий детей со спец. образовательными потребностями (за исключением слепых ислабовидящих) возможно лишь в условиях спец. обучения, организуемого с учетом характера наруше­ния речи в целом. Существуют общие черты обучения, на­правленного на формирование К. ф. р. у различных катего­рий детей со спец. образовательными потребностями: связь работы над речью со всеми видами деят-ти детей и создание стимулов к общению; развитие речи в условиях постоянной речевой практики; в связи с этим преодоление наблюдаю­щейся у этих детей нерешительности в пользовании речью и воспитание интереса к речевому общению.

Словесное общение глухих и слепоглухих детей с окружающими возможно только после спец. обучения. У них К. ф, р. формируется с большими трудностями, обу­словленными задержкой их общего речевого развития, недо­статочной внятностью произношения, необходимостью воспринимать речь собеседника зрительно (при глухоте), пу­тем осязания (при слепоглухоте). Услепоглухонемых детей формирование словесного общения затруднено еще и потому, что овладение устной формой речи протекает у них особо замедленно. Поэтому в общении с окружающими они длительное время пользуются дактильной формой речи.

Эта же форма речи используется главным образом как вспомогательное средство при формировании речевого об­щения и у г л у х и х детей.

В тех случаях, когда у с л а б о с л ы ш а щ и х детей сохра­няется возможность воспринимать речь на слух, К. ф. р. раз­вивается в процессе общения с окружающими. Однако недо­статочный запас слов, аграмматизм и дефекты произноше­ния, обусловленные сниженным слухом, препятствуют развитию у них К. ф. р. Необходимо проводить спец. педаго­гическую работу, направленную на развитие словесного об­щения с окружающими. В качестве вспомогательного сред­ства широко используется звукоусиливающая аппаратура. Однако при незначительном остаточном слухе, позволяю­щем воспринимать только отдельные речевые звуки, К. ф. р. формируется, как и у глухих детей, только в условиях спец. обучения.

Общее речевое недоразвитие умственно отсталых детей сказывается и на К. ф. р. Нормальному речевому обще­нию препятствуют неполное и неточное понимание умст­венно отсталым ребенком обращенной к нему речи, ограни­ченность словаря, афамматизм, нарушения произношения.

Постоянная смена роли слушающего и говорящего в про­цессе диалога трудна для умственно отсталых детей.

У детей, страдающих различными недостатками речи при сохранном слухе, развитие К. ф. р. задерживается: в одних

случаях вследствие различных расстройств фонетической стороны речи (косноязычие, гнусавость, заикание и др.). снижающих у ребенка желание общаться с окружающими при помощи словесной речи. В этих случаях спец. педагоги­ческая работа, направленная на коррекцию произноситель­ной стороны речи, оказывает положительное влияние и на формирование К. ф. р.; в других случаях, при тяжелых нару­шениях речи (моторная и сенсорная алалия) К. ф. р., так же как и речь в целом, развивается только при спец. обучении.

Компенсация [лат. сотретайо — возмещение; сотрето. сотретаШт — уравновешивать, возмещать] — состояние полного и частичного возмещения функций поврежденных систем, органов и тканей организма за счет компенсаторных процессов.

К. нарушенных функций — сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате к.-л. функций вследствие перенесенных заболе­ваний или травматических повреждений.

Компенсаторная перестройка включает восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также изменение последних.

В результате развития процессов К. н. ф. функциональ­ное нарушение, вызванное повреждением, в той или иной мере возмещается.

После повреждения или заболевания, вызывающего на­рушение работы какой-то системы организма, наблюдаютс^г изменения в функциях организма, идущие в двух направле­ниях. С одной стороны, вследствие тесной взаимосвязи ор­ганов и систем и сопряженного их развития каждое частное нарушение приводит к изменению др. функций — в органи з -ме возникают вторичные патологические процессы. С др> -гой стороны, включаются защитные средства организма, мс -билизуются разнообразные резервные ресурсы, возникай:: различного рода перестройки и замещения, к-рые противс -

действуют прогрессирующему развитию патологических процессов.

В зависимости от характера нарушений, состава и струк­туры нарушенных функций восстановление функций осу­ществляется разными путями и средствами. Важнейшую роль в развитии К. н. ф. при самых различных повреждениях играет ЦНС. Поэтому в формировании механизмов К. уста­новлены нек-рые общие закономерности, и прежде всего то, что они формируются по законам условных рефлексов.

Для спец. педагогики особое значение имеют вопросы К. н. ф. поражений ЦНС, в том числе анализаторов. При по­вреждении ЦНС нейродинамическая перестройка захваты­вает все основные ее отделы: подкорку со сложными без­условными рефлексами и кору, включающую первую и вто­рую сигнальные системы, осуществляющие сложную аналитико-синтетическую деят-ть. При этом изменяются характер связей и взаимодействия между различными отде­лами коры больших полушарий мозга, отношения между пе­риферическими и центральными процессами, между корой и подкоркой, между рецепторными (воспринимающими) и эффекторными (исполнительными) аппаратами, и, таким образом, в процессах компенсации участвует весь организм в целом.

При повреждении нервной системы важную роль в про­цессах К. н. ф. играют два фактора: 1) многолинейность, многосторонность связей между различными отделами нервной системы; 2) пластичность нервных центров, клеток этих центров, способность изменять темп и характер своей работы под влиянием изменения сигнализации от воспри­нимающих аппаратов. При процессах К. н. ф., связанных с повреждением анализаторов, изменяется именно сама сиг­нализация от внешней среды, поступающая через анализа­торы и регулирующая деят-ть организма.

Согласно концепции П. К. Анохина, решающим момен­том в создании новой функциональной системы при К. н. ф. является оценка результатов, к к-рым приводят попытки ор-

ганизма (животного или человека) устранить нарушение, осуществляемая благодаря наличию «обратной афферента-ции». Существуют два типа К. н. ф.: внутрисистемная, осу­ществляемая за счет привлечения сохранных нервных эле­ментов пострадавших структур, и межсистемная, связанная с перестройкой функциональной системы и включением в работу новых нервных элементов из др. нервных структур. У человека наблюдаются оба типа К. н. ф. Они имеют боль­шое значение в случаях преодоления врожденных или рано возникших нарушений развития. Так, К. н. ф. зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит гл. обр путем развития осязания (т. е. за счет комплексной деят-ти двигательного и кожно-кинестетического анализаторов), что требует спец. обучения.

Комплекс неполноценности [англ. т/епогИу сотр-1ех] — 1. Бессознательное и сильно преувеличенное чувстве собственной маловажности или неполноценности, к-рое проявляется в оборонительном или к.-л. компенсирующем это чувство поведении (напр., в агрессии). 2. В психоанали­зе — комплекс, возникающий в результате конфликта межл;-эдиповыми желаниями и недостатком действительных воз­можностей к их осуществлению у ребенка. Это может при во­дить к развитию у ребенка чувства собственной неполноцен -ности.

Комплекс оживления — выраженная эмоционать-но-двигательная реакция младенца на появление взрослого Впервые под этим названием описан в конце 20-х гг. Н. Л. Фи -гуриным и М. П. Денисовой. К. о. выражается в первоначаль­ной фиксации взгляда, затем в двигательном оживлении ручек и ножек (при появлении взрослого ребенок тянется к нем;. вскидывает ручки и перебирает ножками), ребенок улыбается тихо вокализирует. Особое значение для ребенка имеют верх­няя часть лица и интонация голоса взрослого.

При нормальном развитии К. о. проявляется на втором месяце жизни ребенка, когда он начинает выделять взросло -

го из окружающей обстановки. Благодаря К. о. устанавлива­ется прочная связь ребенка со взрослым и удовлетворяется его потребность в общении (Л/. И. Лисина). Отсутствие или парадоксальное проявление К. о. может служить ранним симптомом различных отклонений. Так, К. о. не проявляет­ся при врожденных нарушениях зрительного и слухового анализаторов. Отсутствие двигательных компонентов К. о. может указывать на поражение двигательной сферы, а вока­лизаций — на поражение речедвигательного аппарата (Б. П. Пузанов).

Комплекс психический [лат. сотр1ехт применяемое в психоанализе обозначение длительно сохра­няющихся эмоционально окрашенных мыслей, подавлен­ных желаний, вытесненных в подсознание, но оказывающих существенное влияние на установки и поведение человека.

Комплекс СПИД-ассоциированный —см. СПИД.

Комплекс эдипов (комплекс Эдипа) [англ. ОеШриз сотр1ех] — сдерживаемое половое влечение ребенка к роди­телям противоположного пола, сочетающееся с соперниче­ством с родителем того же пола: согласно психоаналитиче­ской теории Фрейда данное состояние является нормаль­ным этапом в развитии ребенка. Окончание эдипова комплекса у детей характеризуется потерей сексуального влечения к родителю противоположного пола и увеличени­ем единства с родителем того же пола. Принудительное пре­рывание течения эдипова комплекса, по мнению ученых и врачей, считается одной из причин развития у человека сек­суальных нарушений и различных расстройств со стороны нервной системы. См. Эдипов комплекс.

Комплексный подход к человеку — систематиче­ское изучение целостного индивидуально-психологическо­го становления человека на всех этапах его жизненного пути. Согласно принципам К. п., сформулированным Б. Г. Ана­ньевым, индивидуальное развитие человека выступает в трех

планах: онтопсихологическая эволюция психофизиологиче­ских функций (характеристика человека как индивида); ста­новление деят-ти и истории развития человека как субъект;; труда (характеристика человека как субъекта деят-ти); жиз­ненный опыт человека (характеристика человека каклично-сти). Результат объединения всех свойств индивида, лично­сти и субъекта деят-ти образует психологическую неповто­римость человека, его индивидуальность. В этой связи развитие человека рассматривается прежде всего с точки зрения формирования его как индивидуального целого, как конечный результат такого взаимодействия «натурального и «культурного» рядов, онтогенеза и биографии, характег к-рого обусловливается в первую очередь конкретно-исто­рическими условиями общественной жизни человека, когл., структура социальных связей, реализующихся в совместно; деят-ти с др. людьми и в общении, переходит во внутреннкж структуру самой личности как к целостному образованию, представленному в единстве его природных и социальны условий, позволяет исследовать его психологическое содер­жание по двум направлениям: субординационному, 111,-. иерархическому, согласно к-рому более сложные и обший спец. свойства личности подчиняют себе более элементарны^ и частные социальные и психофизиологические свойства: ко­ординационному, согласно к-рому взаимодействие различ­ных психических свойств и функций допускает относитель­ную их автономию. Была показана сложная, но устойчива : взаимосвязь характеристик человека как индивида и как лич­ности, выявлены возрастные и половые различия в их функ­ционировании, установлена взаимосвязь между сенсорны­ми, интеллектуальными, мнемическими и др. функциями ..-. их зависимость от индивидуального жизненного пути чело­века. К. п. получил дальнейшее развитие в работах ученике : и последователей Б. Г. Ананьева.

Кон- [ко-, ком-, кор-; лат. сои-] — приставка, означают;; «совместность действия», «взаимодействие» «связь», «взаи­мозависимость».

Конвергенция [лат. сотег%еге — приближаться, схо­диться] — 1. В неврологии — образование проводящих путей мозга благодаря объединению нервных волокон, отходя­щих от различных участков головного мозга, в единое це­лое. 2. В офтальмологии — способность глаза поворачи­ваться вовнутрь и фокусировать взгляд на предметах, распо­ложенных вблизи него, так что на обеих сетчатках получается единое изображение. Чем ближе расположен рассматриваемый предмет, тем больше степень конверген­ции (сходимости).

Конверсия [англ, сопгегаюп] — в психиатрии — выраже­ние конфликта как физического симптома болезни. Психо­аналитики убеждены в том, что подавленная интуитивная энергия чаще проявляется в виде потери двигательной или сенсорной активности (напр., развитием паралича), чем на­рушением речи или утратой осознанности поступков. Счи­тается, что это один из путей развития конверсивного нару­шения у человека.

Конвульсия [лат. сопги1яит — потрясать, колебать] — клонические судороги большой амплитуды, захватывающие значительные группы мышц.

Константность восприятия [лат. соп&апз — постоян­ный, неизменный] — постоянство образа воспринимаемого предмета, сохраняемое, несмотря на изменение физических условий, при к-рых воспринимается предмет (удаленность, освещенность, угол зрения).

У глухих и слабослышащих детей не наблюдает­ся сколько-нибудь значительных изменений в К. в., но у у м -ственно отсталых (олигофренов) обнаруживаются нек-рые нарушения.

Конституциональная глупость — врожденная огра­ниченность психики, при которой интеллектуальный уро­вень находится на границе нормы и психической патологии. Иногда хорошо учась и обладая хорошей памятью, эти люди,

«от рождения неумные», столкнувшись с жизнью, оказыва­ются несостоятельными. Они приспосабливаются лишь в рамках привычного домашнего обихода и забот о материаль­ном благополучии. Иногда конституционально глупые обла­дают хорошим умением, легко овладевают трудовыми навы­ками — умеют больше, чем знают (П. Б. Ганнушкин). См. Сла­боумие относительное, Слабоумие салонное.

Конституция [лат. сотишш — установление, организа­ция] — в медицине — совокупность относительно устойчи­вых морфологических и функциональных (в том числе пси­хических) свойств человека, обусловленная наследствен­ностью, а также длительными и/или интенсивными влияниями окружающей среды, определяющая функцио­нальные способности и реактивность организма.

К. астеническая [с. а^Иетса] — К., характеризующаяся астеническим телосложением в сочетании с повышенной возбудимостью нервной системы.

К. атлетическая [с. аМеПса] — см. К. нормостеническая. К. генетическая — см. Генотип.

К. гиперстеническая [с. ИурегМпетса; син.: К. пикниче­ская, К. пищеварительная (устар.)] — К., характеризующаяся пикническим телосложением в сочетании с жизнерадостно­стью, общительностью, энергичностью.

К. гипопараноическая [с. Нурорагапо1са\ син.: Клейста гипопараноическая К.] — К., при к-рой выражены рани­мость, подозрительность, склонность к идеям отношения и переоценка собственной личности.

К. иктаффинная [с. Мафта; лат. 1с(и$ — удар, припа­док + аЦгпЬ — сродный, свойственный; син.: К. эпилептиче­ская, Мауца иктаффинный диатез] — К., характеризующаяся тугоподвижностью психических процессов, обстоятель­ностью, педантизмом, ханжеством, угодливостью, вспыльчи­востью в сочетании с атлетическим телосложением; по Мауцу. характеризуется склонностью к заболеванию эпилепсией.

К. кушингоидная [син.: кушингоид] — К., характеризу­ющаяся преимущественным развитием подкожной жировой клетчатки на туловище, умеренно выраженным матрониз-мом, гипертрихозом; внешний вид при К. к. напоминает вид больных с синдромом Кушинга.

К. невропатическая [с. пеигораШса} — К., характери­зующаяся склонностью к вегетативным нарушениям, явле­ниям раздражительной слабости, слабой переносимости сильных раздражителей.

К. нормостеническая [с. погтозЛетса; син.: К. атле­тическая] — К., характеризующаяся атлетическим телосло­жением в сочетании с энергичностью, уверенностью в своих силах.

К. пикническая [с. рустса; грен, руспоз — плотный, крепкий] — см. К. гиперстеническая.

К. пищеварительная [устар.; с. сН%е51ог'ш\ — см. К. ги­перстеническая.

К. психастеническая [с. рзусИазМетса] — К., характе­ризующаяся склонностью к тревожным реакциям, нереши­тельности, чувству неполноценности, слабоволию, фобиям или навязчивым состояниям.

К. психопатическая [с. раусИораМса] — совокупность дисгармонических особенностей личности, лежащих в осно­ве психопатии и ее проявлений.

К. статотимическая [с. $ШШ1гут'1са;греч. хШоз — оста­новленный, неподвижный + Мутоз — настроение, чувст­во] — склад личности, проявляющийся серьезностью, тру­долюбием, психической ригидностью, любовью к порядку; характеризуется склонностью к заболеваниям эндогенными депрессиями.

К. циклоидная [с. сус1о1аеа] — разновидность циклоти-мической К. с более выраженными особенностями склада личности.

К. циклотимическая [с. сусШИут'юа;греч.ЬуЫоз— круг, цикл + 1Нутоз — настроение, чувство] — К., характеризую­щаяся значительными колебаниями настроения и экстра-вертированностью в сочетании с пикническим телосложе­нием; по Кречмеру, характеризуется склонностью в заболе­ванию маниакально-депрессивным психозом.

К. шизоидная [с. зсЫюМеа] — разновидность шизоти-мической К. с более выраженными особенностями склада личности.

К. шизотимическая [с. зсН'цоЛутюа; греч. $сЫт,д— рас­щеплять + Мутох — настроение, чувство] — К., характеризу­ющаяся склонностью к аутизму и рационализму, слабостью эмоциональных контактов, повышенной сенситивностью и ранимостью или бесчувствием в сочетании с лептосомным или диспластическим телосложением; по Кречмеру, харак­теризуется склонностью к заболеванию шизофренией.

К. энехетическая \с. епесИеНса; греч. епесНб — держать внутри, задерживать] — К., характеризующаяся тугоподвиж-ностью психических процессов, обстоятельностью, педан­тизмом, ханжеством, угодливостью, вспыльчивостью в соче­тании с диспластическим телосложением; по Мауцу, харак­теризуется склонностью к заболеванию эпилепсией.

К. эпилептическая [с. ерПерПса] — см. К. иктаффшшая.

Консультативная психология — раздел знания, со­держащий систематическое описание процесса оказания психологической помощи (консультирования). К. п. исхо­дит из представления о том, что с помощью специально орга­низованного процесса общения у обратившегося за помо­щью могут быть актуализированы дополнительные психоло­гические силы и способности, к-рые, в свою очередь, могут обеспечить отускание новых возможностей выхода из труд­ной жизненной ситуации. Соответственно К. п. пытается от­ветить на пять основных вопросов: I) в чем суть процесса, возникающего между человеком, оказавшимся в трудной си­туации и обращающимся за помощью (клиентом), и челове-

ком, ее оказывающим (консультантом); 2) каковы должны быть личностные черты, установки, знания и умения кон­сультанта; 3) какие резервы, внутренние силы клиента могут быть актуализированы в процессе консультирования; 4) ка­кие особенности налагает на процесс консультирования особая ситуация, сложившаяся в жизни клиента; 5) каковы те приемы или техника, к-рые могут быть сознательно испо­льзованы консультантом в процессе оказания помощи. К. п. содержательно и организованно обособилась в начале 50-х гг. в США по мере осознания специфики процесса кон­сультирования и его отличия от психотерапии, с одной сто­роны, и обучения — с другой. От классической психотерапии консультирование отличает отказ от концепции болезни, бо­льшее внимание к ситуации и личностным ресурсам; от обу­чения придание значения не столько знаниям, сообщаемым консультантом клиенту в ходе консультативных встреч, сколько особым взаимоотношениям между консультантом и клиентом, порождающим дополнительные возможности са­мостоятельного преодоления трудностей последним. Тем не менее между этими тремя областями не существует жестких границ; модели психотерапии, консультирования и обуче­ния взаимообогащают друг друга. К. п. базируется на соци­альной, клинической и дифференциальной психологии, психологии личности и тестологии. Выбор оснований для конкретной модели К. п. часто связан с более общей теоре­тической ориентацией — психоаналитической, адлериан-ской, личностно-центрированной, бихевиоральной, когни­тивной и т. д. К основным моделям, или парадигмам, К. п. относятся: 1) тренинг жизненных навыков; 2) тренинг чело­веческих взаимоотношений и коммуникативных навыков; 3) тренинг в решении проблем и принятии решений; 4) тре­нинг в поддержании здорового образа жизни; 5) ориентация и развитие способностей; 6) помощь в становлении самоин-дентичности и личностном развитии. Модели К. п. специ­фицируются и приспосабливаются в соответствии с жизнен­ными ситуациями, вызывающими психическую дезадапта-

цию, нарушения в развитии. Проблемами, в наибольшей степени повлиявшими на спецификацию моделей К. п. за последнее десятилетие, явились алкоголизм, наркомания, насилие над детьми, трудности в обучении детей. К. п. все больше используется представителями других, непсихологи­ческих профессий, входя в процесс профессиональной под­готовки руководителей, учителей, врачей. В свою очередь, внутри профессионалов-консультантов различаются отряды с различной базовой подготовкой: психиатры, психологи, социальные работники, священники, психиатрические ме­дицинские сестры, посредники.

Консультация генетическая [англ. §епег!с соипзе!-Пп&\ — консультация, во время к-рой врач рассказывает больному и членам его семьи о природе и наличии у них воз­можных наследственных заболеваний, о том, какова вероят­ность передачи этих заболеваний детям и как можно предот­вратить их развитие, а также проводит диагностирование и назначает необходимое лечение. К. г. играет очень важную роль в процессе пренатального и постнатального обследова­ния, а также в ходе планирования семьи.

Контент-анализ [англ, солили — содержание] — в психо­логии — метод выявления и оценки специфических характе­ристик текстов и др. носителей информации (видеозаписей. теле- и радиопередач, интервью, ответов на открытые вопро­сы и т. д.), в к-ром в соответствии с целями исследования вы­деляются определенные смысловые единицы содержания и формы информации (напр., психологические характеристи­ки персонажей сообщений массовой коммуникации, вилы взаимодействия людей, жанры сообщений и т. д.). Затем про­изводится систематический замер частоты и объема упоми­наний этих единиц в определенной совокупности текстов или др. информации. К. а. дает возможность выявлять отде­льные психологические характеристики коммуникатора. аудитории, сообщения и их взаимосвязи. В отличие от эле­ментарного содержательного анализа, К. а. как научный ме-

тод психологии используется для получения информации, отвечающей нек-рым критериям качества (таким, как объ­ективность, надежность и валидность). Заметную роль в по­вышении качества К. а. играет возможность использования методов многомерного статистического анализа данных К. а. Особенно широко используется факторый анализ, спо­собствующий выявлению скрытых факторов, определяю­щих содержание текстов.

Контузия мозга — ушиб мозга; трактуется так же, как и сотрясение мозга. При сотрясении мозга наступает наруше­ние функции головного мозга без грубых изменений его ве­щества. При К. м. наряду с общемозговыми явлениями, свойственными сотрясению, обнаруживаются и очаговые симптомы, зависящие от повреждения определенного участ­ка вещества мозга.

Вслед за травмой головы может наступить бессознатель­ное состояние, появляется рвота, иногда судороги. Уже в это время нередко появляются очаговые симптомы, к-рые вы­ступают более ясно позже, когда больной приходит в себя. Очаговые симптомы могут быть очень разнообразными, в зависимости от локализации травматического поражения (параличи и парезы, расстройства чувствительности, рече­вые нарушения и др.)

Повреждение мозга происходит либо в области получен­ной травмы, либо в участке, расположенном напротив, — от «противоудара» смещенного мозга о внутреннюю стенку че­репа. Ушиб может вызвать и повреждение сосудов мозга, и травматический асептический менингит.

Исход при ушибах мозга зависит от размеров и интенсив­ности повреждения мозгового вещества, а также от тяжести сотрясения. Предсказание хуже, чем при простом сотрясе­нии, т. к. всегда надо думать о возможных нарушениях в свя­зи с выпадением функций разрушенного участка.

Иногда остаются психические нарушения: так называе­мые травматическое слабоумие, эпилептические припадки и др.

Конфабуляции [лат. соп/аЬи1о — болтаю] — ложные вос­поминания, наблюдающиеся при нарушениях памяти. Со­держанием К. могут быть возможные или действительно имевшие место события, к-рые в виде образных воспомина­ний переносятся в более близкое время или вплетаются в на­стоящее, как бы восполняя пробел в памяти больных. Как правило, в К. представлены обыденные, чаще всего свя­занные с профессией больного события. Иногда в К. может проявиться продукция патологического воображения (фан­тастические К.). К. обычно сочетаются с расстройствами мышления, амнезиями и наблюдаются при локальных пора­жениях головного мозга, психозах.

Конфликт [лат. соп/ИсШз — столкновение] — предельно обостренное противоречие, связанное с острыми эмоцио­нальными переживаниями. Принципиально подразделение К. на внутренние (внутриличностные) и внешние (межлич­ностные и межгрупповые). Внутриличностные К. — столк­новение примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влечений и т. п. Проявляются в неустойчивости настроения, повышен­ной ранимости и т. п. Довольно часто возникают у детей с огра­ниченными возможностями как следствие невозможности удовлетворения тех или иных потребностей в силу ограниче­ний, накладываемых нарушением. Если внутриличностный К. носит затяжной характер, то его проявления принимают форму отклонений в поведении, снижения результатов деят-ти; воз­можно возникновение на его почве невроза. Чтобы вернуть ре­бенку эмоциональное благополучие, ему необходимо помочь осознать, какие его внутренние тенденции вошли в противоре­чие; восстановить пошатнувшуюся самооценку или утвердить ее на новой основе; привести уровень притязаний в соответст­вие с индивидуальными возможностями.

К. между отдельными детьми чаще всего бывает вызван не­способностью одной или обеих сторон преодолеть свой эгоцен­тризм. При педагогически целесообразном вмешательстве та-

кой К. может способствовать успешному формированию лич­ности и положительным изменениям в поведении ребенка.

К. психический [син.: конфликт внутрипсихиче-ский] — наличие внутренних противоречий в психике инди­видуума, противоречивых тенденций, установок и эмоций: может вызвать психореактивные, невротические, психосо­матические расстройства.

Копофобия [сорорпоЫа; греч. Короз — усталость + фо­бия] — навязчивый страх — боязнь переутомления.

Копр- [копро-; греч. Ьоргоз — кал] — составная часть слож­ных слов, означающая «относящийся к калу», «грязный».

Копро см. Копр-.

Копрофагия [соргорпа§1а; копро- + греч. рНа§ет — есть, пожирать; син.: скатофагия] — расстройство психики — стремление поедать кал.

Копрофемия [соргорНет1а; копро- + греч. рНёт.1 — гово­рить] — вид полового извращения, при к-ром половое удов­летворение достигается произнесением бранных и нецен­зурных слов в присутствии лиц противоположного пола.

Копрофилия [соргорНШа; копро- + греч.рНШа склонность] — см. Скатофилия.

влечение,

Коревая краснуха — острое заболевание, к-рое вызыва­ет отчетливую сыпь и припухание лимфатических желез. Чаще всего болеют дети в возрасте от 5 до 9 лет, подростки и молодые люди.

К. к. проходит без лечения, прогноз благоприятный. Бо­лезнь опасна для беременныхженщин, т. к. угрожает появле­нием тяжелых врожденных аномалий у новорожденного.

К. к. распространена во всех странах мира. Чаще всего ею болеют весной (особенно в больших городах). Иногда случа­ются эпидемии К. к.

Причины К. к.: К. к. передается через контакт с кровью, мочой, каловыми массами, выделениями из носа и зева ин­фицированных, а также через загрязненное выделениями инфицированных белье. Возможна передача вируса от мате­ри эмбриону или плоду через плаценту.

Больной заразен примерно за 10 дней до появления сыпи и еще 5 дней во время высыпаний.

Симптомы К. к.: У детей через 16—18 дней после инфици­рования внезапно появляется бледно-розовая сыпь. У по­дростков и взрослых до сыпи возникают такие симптомы, как головная боль, недомогание, потеря аппетита, неболь­шое повышение тепмературы, насморк и заложенность носа, припухшие лимфатические узлы и иногда конъюнк­тивит (воспаление глаз).

В первую очередь сыпь появляется на лице, быстро рас­пространяясь на туловище и конечности. До сыпи или одно­временно с ней могут возникать мелкие красные пятнышки в полости рта. К концу второго дня пятна на лице начинают бледнеть, но на туловище они постепенно сливаются. Поэ­тому их легко спутать со скарлатинозной сыпью.

Появление сыпи может сопровождаться небольшим по­вышением температуры (от 37,2 до 38,3°), но она обычно воз­вращается к норме после первого дня высыпаний. Изредка температура поднимается до 40°.

Кожные высыпания исчезают в том же порядке, в каком они появлялись. Как правило, сыпь пропадает на 3-й день. но иногда сохраняется в течение 4—5 дней и может сопро­вождаться небольшим насморком и конъюнктивитом. От коревой сыпи она отличается быстрым высыпанием и ис­чезновением (К. к. может протекать и без сыпи, но это случа­ется редко).

У детей осложнения встречаются редко (обычно это кро­вотечения). Однако у молодых женщин в период исчезнове­ния сыпи часто появляются боли в суставах или артрит. В та­ких случаях может снова повыситься температура. Эти осложнения обычно проходят в течение 5—30 дней.

Диагностика К. к.: Врач ставит диагноз на основании та­ких типичных симптомов, как характерная сыпь, припух­лость лимфатических узлов. Учитываются также соответст­вующие данные эпидемиологического анамнеза. Однако для подтверждения диагноза может использоваться прямое вы­деление вируса на культуре тканей (исследуются выделения из носоглотки, кровь, моча и спинно-мозговая жидкость).

Самопомощь: К. к. является относительно легким заболе­ванием, к-рое редко дает осложнения. Но она может вызвать тяжелые врожденные нарушения у новорожденных. Вот по­чему женщинам детородного возраста, не переболевшим краснухой, следует сделать прививку. Однако, по крайней мере, в течение 3 месяцев после прививки они должны поль­зоваться надежным методом контрацепции, чтобы не забе­ременеть.

Когда следует воздержаться от прививки? Если вы бере­менны — или думаете, что могли забеременеть — не делайте прививку. Не следует также делать прививку, если ваша им­мунная система ослаблена или вы больны иммунодефицит-ным заболеванием (напр., СПИДом), а также при приеме стероидов или др. лекарств, угнетающих иммунную систему. Возможно, для предотвращения инфицирования или ослаб­ления инфекции вам имеет смысл воспользоваться сыворо­точным иммуноглобулином. Посоветуйтесь об этом со сво­им врачом.

После вакцирования может немного подняться темпера­тура, появиться небольшая сыпь, боли в суставах (у подрост­ков) или симптомы артрита (у людей старшего возраста).

Корковая дизартрия — см. Дизартрия.

Корковая слепота — оптическая (зрительная, предмет­ная) агнозия: расстройство узнавания предметов, к-рое мо­жет быть исправлено после их ощупывания; утрата способ­ности различать цвета, цифры, ноты.

Корнелии де Ланге синдром — редкое наследствен­ное заболевание, характеризующееся сочетанием своеобраз­ного строения лица, умственной отсталости и избыточным оволосением (гипертрихозом). Впервые описан в 1933 г. Час­тота точно не установлена. Характерный признак синдро­ма — умственная отсталость (разной степени выраженно­сти) — иногда осложняется нарушениями эмоциональ­но-волевой сферы и поведения. В нек-рых случаях отмечается склонность к однообразным стереотипным дви­жениям и аутоагрессии. Обучение детей с данным синдро­мом осуществляется с учетом специфики и выраженности интеллектуальной недостаточности (Б. П. Пузанов).

Корофилия [согорИШ; греч. Логе-— девушка + рНШа — вле­чение, любовь] — разновидность женского гомосексуализма с избирательным влечением к девочкам.

Коррекционно-воспитательная работа — система педагогических мероприятий, направленных на преодоле­ние или ослабление недостатков психического и физическо­го развития детей с нарушениями интеллекта.

К.-в. р. является основой процесса обучения детей с на­рушениями интеллекта, главным образом в спец. школе-ин­тернате.

В истории развития взглядов на содержание и формы К.-в. р. с детьми с нарушениями интеллекта существовали различные направления. Так, М. Монтессори (1870—1952. Италия), исходя из сенсуалистических позиций, полагала, что наиболее нарушенной областью психических процессов у детей с нарушениями интеллекта является восприятие. По­этому она ввела в практику спец. учреждений особые заня­тия по воспитанию сенсорной культуры у детей, разработав спец. упражнения, развивающие органы чувств. Монтессори использовала в работе с детьми с нарушениями интеллекта различные дидактические игрушки, лото, мозаику и т. д., по­лагая, что с помощью этих пособий обогащается чувствен-

ныи опыт детей и тем самым создаются предпосылки для развития их мышления.

Слабым местом в системе взглядов Монтессори было не­оправданное предположение, что улучшение в развитии мышления ребенка возникает автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деят-ти.

О. Декроли (1871 —1933, Бельгия), использовав частично систему Монтессори, разработал свою систему К.-в. р. с детьми с нарушениями интеллекта, в к-рой он выделил три этапа: наблюдение, ассоциацию, выражение. Этап воспита­ния наблюдений в основном соответствовал разработанной Монтессори системе сенсорной культуры; этап воспитания ассоциаций (мышление) осуществляется в процессе изуче­ния грамматики родного языка, истории, естествознания и др. общеобразовательных предметов; этап воспитания вы­ражения осуществляется в работе над культурой непосредст­венных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений.

Система К.-в. р., предложенная Декроли, была значи­тельным вкладом в теорию олигофренопедагогики. Однако Декроли допускал грубейшее биологизаторство в подборе и построении содержания упражнений на всех этапах своей системы, полагая, что весь уч. материал надо сгруппировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстин­ктов детей.

В конце XIX в. и первой половине XX в. русские педаго-ги-дефектологи разрабатывали свои системы К.-в. р. с деть­ми с нарушениями интеллекта, находясь в значительной мере под влиянием взглядов Монтессори, Декроли, Демора и др. западно-европейских дефектологов. Так, А. Н. Грабо-ров (1885—1949) разработал особую систему занятий по вос­питанию у умственно отсталых культуры поведения,процес­сов памяти, логического мышления и произвольных движе­ний. А. Н. Граборов в значительной мере преодолел узость взглядов Монтессори и биологизаторство Декроли: он по­строил свою систему сенсорной культуры, опирающуюся на

социально значимое содержание: игра, ручной труд детей. предметные уроки, экскурсии на природу.

В 30-е гг. и позднее в олигофренопедагогике под влияни­ем исследований о развивающем значении процесса обуче­ния в целом (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, И. М. Соловьев. Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. Ф. Гнездилов, Г. М.Дуль-невидр.) выдвинут новый принцип К.-в. р., основное значе­ние к-рого заключается в том, что исправление нарушений познавательных процессов у детей с нарушениями интел­лекта не выделяется в обособленные занятия, как это имеет место в системе сенсорной культуры Монтессори, в системе сенсорной культуры А. И. Граборова, а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта.

В спец. школе в коррекционных целях предусматривает­ся значительный по срокам пропедевтический период рабо­ты с начинающими обучение детьми с нарушениями интел­лекта. В этом периоде обучения особое внимание обращает­ся на воспитание у детей фонематического слуха. обогащение их представлений об окружающем мире вещей г. явлений; воспитываются простые навыки самообслужива­ния, ведется логопедическая работа по исправлению у детей недостатков произношения, исправляются недостатки про­извольных движений. Все это осуществляется в систем^ учебных занятий по развитию речи и обучению грамматике, на предметных уроках и экскурсиях, в процессе занятий руч­ным трудом, рисованием и лепкой, ритмикой и лечебно;: гимнастикой, в дидактических играх и организации элемен­тарного труда детей по самообслуживанию.

В дальнейшем К.-в. р. осуществляется в процессе обуче­ния детей с нарушениями интеллекта элементарным обще­образовательным знаниям (элементы грамматики, арифме­тики, естествознание и др.). В этот период особое внимание обращается на воспитание у уч-ся умений производить на­блюдения, сравнивать объекты и явления, устанавливать.

сходство и на этой основе производить простейшие обобще­ния.

Большое значение для К.-в. р. имеет трудовое обучение, в содержание к-рого входит не только формирование у уч-ся производственных навыков, но и воспитание умения планиро­вать свою работу, пользоваться различного рода словесными инструкциями, технологическими картами, умения оценить качество работы по определенным показателям, производить счетно-измерительные операции и решать ряд др. мыслитель­ных задач, связанных с выполнением трудового задания.

Особое место в системе К.-в. р. занимает формирование нравственных качеств у уч-ся спец. школ и исправление не­достатков характера: воспитание положительного отноше­ния к труду, навыков культурного поведения в коллективе, в семье, коррекция недостатков эмоционально-волевой сфе­ры.

Развитие детей с нарушениями интеллекта имеет ряд ин­дивидуальных особенностей, к-рые зависят от времени и степени поражения ЦНС. Поэтому К.-в. р. во вспомагатель-ной школе строится с учетом индивидуальных особенностей детей: для одних используется охранительный режим, для других — более активные, стимулирующие педагогические мероприятия; при этом варьируются степень учебной на­грузки, ее объем и сложность и т. д.

Правильное построение К.-в. р. помогает подготовить уч-ся спец. школ к самостоятельной трудовой деят-ти,

Коррекция [лат. согге§еге — исправлять]— частичное или полное исправление недостатков психического и физиче­ского развития у детей с помощью специальной системы пе­дагогических приемов и мероприятий.

К. зрения [лат. соггесйо — исправление; соггщо, соггес-

Ыт — выпрямлять, исправлять] — повышение остроты зре­ния путем устранения оптических, анатомических или фун­кциональных недостатков с помощью технических средств (оптических, электронно-оптических, светотехнических и др.) или хирургических операций.

К. зрения контактная — К. с помощью контактныхлинз.

К. произношения — исправление недостатков произ­ношения, включая все его составные части: дыхание, голос, звуки, словесное и фразовое ударение, членение речи пауза­ми, темп и соблюдение орфоэпических норм.

Корсаковский психоз [син.: болезнь Корсакова, алко­гольный паралич, полиневрический психоз] — вариант ост­рой алкогольной энцефалопатии, развивающейся обычно после атипичного алкогольного делирия в основном у лип пожилого возраста. Характеризуется сочетанием полинев­рита с различно выраженной атрофией мышц конечностей, ослаблением или отсутствием сухожильных рефлексов и психическими изменениями в виде триады симптомов: ам­незия, дезориентировка и конфабуляции. Наряду с фикса­ционной амнезией страдает в той или иной мере память на события, предшествующие заболеванию (ретроградная ам­незия), продолжительностью от нескольких недель до мно­гих лет. Конфабуляции проявляются в рассказах больного о якобы только что происшедшем с ним событии, обычно о к.-л. случае из обыденной жизни или профессиональной де-ят-ти, к-рого на самом деле не было.

Течение болезни в легких случаях может быть регреди-ентным, с относительным улучшением психического состо­яния в течение года; иногда даже возможно выздоровление. В более тяжелых случаях формируется слабоумие. В наибо­лее злокачественно протекающих случаях возможен смер­тельный исход вследствие геморрагии, приводящих к об­ширным размягчениям в полушариях головного мозга. Па-тологоанатомически определяются диффузные изменения б нервных клетках, их гибель (особенно в III корковом слое). мелкие кровоизлияния в коре, стволе мозга, вокруг III желу­дочка, в спинном мозге и периферических нервах.

Корсет \фр. согхе!\ — в медицине — гипсовая, кожаная, пластмассовая или матерчатая с металлическим каркасом повязка (приспособление), применяемая для создания не-

подвижности позвоночника при его заболеваниях или по­вреждениях.

Корь — острое инфекционное детское заболевание. К. лег­ко передается и является одной из самых распространенных инфекций. Применение противокоревой вакцины привело к уменьшению заболеваемости К. в детском возрасте. Но К. стала чаще встречаться у подростков и взрослых. В слабораз­витых странах К. является основной причиной детской смертности.

В странах с умеренным климатом заболеваемость выше в конце зимы и ранней весной. До того как стала доступна противокоревая вакцина, в промышленных районах эпиде­мии кори повторялись каждые 2—5 лет.

Причины К.: К. — вирусная инфекция, передается при прямом контакте с инфицированным и воздушно-капель­ным путем. Вирус проникает в организм через верхние дыха­тельные пути.

Симпотомы К.: Симпотомы появляются через 10—14 дней после инфицирования. К. наиболее заразна в период появ­ления предвестников болезни (примерно после 11 -го дня инфицирования). Симптомы К.: лихорадка, высокая чувст­вительность к свету, недомогание, потеря аппетита, конъюн­ктивит (воспаление глаз), заложенность в носу, осиплость и частый сухой кашель.

К концу продромального периода появляются характер­ные голубовато-серые пятна, окруженные красным венчи­ком, на слизистой оболочке щек на уровне малых коренных зубов и на языке (пятна Вельского — Филатова — Коплика). Иногда они кровоточат.

Примерно через 5 дней после появления этих пятен резко поднимается температура, пятна исчезают, и начинает вы­сыпать слегка зудящая сыпь на теле. Эта характерная сыпь в виде мелких плоских пятен сначала появляется за ушами, на шее и щеках. Элементы сыпи краснеют, становятся плотны­ми, возвышаются над поверхностью кожи. Сыпь быстро рас­пространяется по всему лицу, шее, переходит на веки, руки,

грудь, спину, живот и бедра. Через 2—3 дня она уже покрыва­ет ноги и начинает исчезать в той же последовательности, в к-рой появлялась. На коже остаются пигментированные (коричневатые) пятна, к-рые исчезают в течение 7—10 дней.

Через 2—3 дня после появления сыпи наступает пик бо­лезни, температура поднимается до 39,4—40,5°, развивается сильный кашель, насморк, глаза краснеют, веки отекают. Примерно через 5 дней после исчезновения сыпи состояние больного улучшается, он перестает быть заразным.

В таких случаях к К. может присоединиться вторичная бактериальная инфекция, аутоиммунная реакция или вирус­ная инфекция, способные вызвать ушные инфекции, пнев­монию и воспаление мозга.

Диагностика К.: Диагноз ставится на основании призна­ков и симптомов заболевания, в первую очередь на основа­нии появления пятен Вельского — Филатова — Коплика. К. в легкой форме легко спутать с коревой краснухой и токсо-плазмозом; в таких случаях для исключения др. заболеваний требуется выполнить лабораторные исследования. При не­обходимости вирусы кори могут быть выделены из крови, секретов слизистых оболочек носа.

Как помочь ребенку справиться с корью:

• Держите ребенка в постели. Пока он заразен, не допус­ кайте к немудр, детей. Давайте ему больше пить.

• Пользуйтесь испарителем, чтобы облегчить симптомы катара верхних дыхательных путей. В комнате, где нахо­ дится ребенок, должно быть тепло. Противокашлевые препараты и антибиотики при кори не эффективны.

• Если ребенок плохо переносит свет, затемните комнату или наденьте на него солнцезащитные очки.

• Для снижения температуры давайте жаропонижающие. Обтирайте тело ребенка теплой губкой.

• Следите за признаками развивающихся осложнений (напр., воспаления уха или пневмонии).

Косноязычие [син.: Дислалия}— расстройство речи, характеризующееся неправильным произношением отдель-

ных звуков (пропуском, искажением или заменой др. зву­ком). К. может выступать одним из симптомов общего недо­развития речи, а также в качестве самостоятельного нарушения. Возникает вследствие нарушений речевого ап­парата, нарушений его иннервации (органическое К.). В ран­нем возрасте незрелость речи ребенка проявляется в том чис­ле и в так называемом физиологическом К., к-рое проходит по мере освоения ребенком фонетической системы языка. Если этот процесс нарушен или затруднен, возможно закреп­ление неправильного произношения (функциональное К.). Наиболее часто искажению или замене подвергаются шипя­щие и свистящие звуки, а также звуки «/?» и «л».

Косоглазие [МгаЫзтш', син.: Гетеротропия, Гипотропия, страбизм] — отклонение зрительной линии одного из глаз от совместной точки фиксации. При содружественном К. кося­щий глаз следует за движением др. глаза, но между их зри­тельными осями остается расхождение, величина к-рого по­стоянна (у детей чаще встречается именно эта форма К.). Ча­сто в косящем глазу наблюдается снижение остроты зрения. Причины возникновения содружественного К. изучены недо­статочно. Паралитическое К. возникает при параличе глазо­двигательной мышцы вследствие заболевания ЦНС. Лечение комплексное, иногда необходимо хирургическое вмешательст­во.

К. кажущееся — см. К. мнимое.

К. мнимое \р5еийо$1гаЫ$тт', син.: К. кажущееся, псевдо­страбизм] — особенность положения глазных яблок при би­нокулярной фиксации: при значительной величине угла между зрительной линией и оптической осью создается лож­ное впечатление о наличии К.

Косолапость [шЦрех; син.: резеяшпоуашз] —деформация стопы, характеризующаяся ее супинацией, подошвенным сгибанием и приведением.

К. вестиментарная [I. уезитепШпш; лат. одежда] — К., обусловленная внешним воздействием на сто­пу, напр., при ношении неудобной обуви или (у ослабленно­го больного) в результате давления одеяла.

К. врожденная [/. соп%етШ5\ — К., обусловленная ано­малией развития мышц, связочного аппарата и костей сто­пы.

К. компенсаторная [1. сотрета1огш5\ — К., развиваю­щаяся при укороченной и ротированной внутрь конечности.

К. миогенная [/. туо^епт] — К., обусловленная патоло­гическим процессом в мышцах голени.

К. паралитическая [/. рага1уист] — К., обусловленная параличом малоберцовых мышц.

К. посттравматическая [1. розМгаитайсш] — К., обу­словленная неправильным сращением костных отломков после перелома костей стопы или перелома лодыжек с под­вывихом стопы.

Косорукость [лат. гаПротапт} — стойкое отклонение кисти от оси предплечья во фронтальной плоскости.

К. врожденная [Л соп$ет(а] — К., обусловленная анома­лией развития мышц, связочного аппарата и костей пред­плечья.

К. локтевая [тапш гага] — К. с отклонением кисти в локтевую сторону.

К. лучевая [тапиз Vа^%а\ — К. с отклонением кисти в лу­чевую сторону.

К. паралитическая [I рага1уиса\ — К., обусловленная параличом мышц предплечья.

К. посттравматическая [{. ровШаитаиса} — К., обу­словленная укорочением одной из костей предплечья в ре­зультате травмы.

К. спастическая [/. зразиса} — К., развивающаяся при спастических параличах вследствие более выраженного то-

нического сокращения локтевой или лучевой группы мышц предплечья.

Коэффициент детской смертности — демографи­ческий показатель: отношение числа детей в возрасте до 1 года, умерших за год, к общему числу детей, родившихся живыми, к-рое складывается из ²/₃ числа детей, родившихся живыми в данном году и '/₃ — в предыдущем; выражается в промилле.

Коэффициент интеллекта [англ. тгеПщепсе ^ио^^еп^,

Ш] — показатель умственного развития. К. и. отражает ин­теллектуальные способности детей и взрослых по отноше­нию к др. людям; у детей он также отражает скорость их раз­вития (психический возраст по отношению к хронологиче­скому возрасту). Большинство тестов на интеллектуальное развитие разрабатываются таким образом, чтобы результи­рующий К. и. имел среднее значение 100, а стандартное от­клонение составляло примерно 15.

К. и. представляет собой отношение умственного возраста (УВ) к паспортному, хронологическому (ХВ) соответственно формуле Щ = УВ: ХВ х 100 %. У В вычисляется на основании результатов выполнения психологических тестов. Для каждо­го .И? существует нормативный показатель решения тестовых задач; нормальному умственному развитию соответствует /О = 100 %. Значительное превышение этого показателя (на 20 % и более) расценивается как свидетельство одаренности. Для умственной отсталости характерен низкий Щ.

По мнению отечественных и большинства зарубежных ученых, Щ не является не изменяющимся с возрастом пока­зателем врожденных умственных способностей, как это счи­талось ранее. Он представляет собой лишь показатель на­личного уровня умственного развития и не дает достаточных оснований для прогноза. В то же время Щ служит приемле­мой в практике спец. педагогики оценкой состояния интел­лектуальной сферы тестируемого на момент обследования. Точный диагноз и прогноз возможны только на основании

более широкого комплексного обследования. См. Возраст психический.

Коэффициент материнской смертности — стати­стический показатель: отношение числа случаев смерти женщин при беременности сроком не менее 28 недель, во время родов и в послеродовом периоде к общему числу родов за год; выражается в промилле.

Коэффициент мертворождаемости [син.: мертво-рождаемость] — статистический показатель: отношение числа случаев смерти плода, наступившей до родов, во время родов и после родов (до появления дыхания ребенка), к об­щему числу детей, рожденных живыми и мертвыми за год: выражается в промилле.

Краниостеноз [греч. Ьттоп — череп + Мепдак — суже­ние] — особый вид формообразования черепа, характеризую­щийся деформацией черепа, нарушениями структуры его ко­стей, проявляющийся расстройствами зрения и различным]! симптомами недостаточности функций головного мозга.

Кретинизм [сгеПтзтш; фр. сгейтзте; сгейп — кретин: син.: атиреоз врожденный, гипотиреоз — нрк,, гипотиреоз врожденный, Рагге болезнь] — синдром врожденной недо­статочности щитовидной железы, характеризующийся рез­ким отставанием физического и психического развития.

Большинство исследователей в качестве причины К. рас­сматривают недостаток йода — экзогенный (природный — б воде и пище) или эндогенный (характерный непосредствен­но для организма).

Больных К. отличают характерные внешние особенно­сти. Средний рост — 140—150 см, телосложение непропор­циональное (короткие конечности, кривые ноги, широкие кисти с короткими пальцами). Лицо круглое, с низким лбом и глубоко посаженными глазами, зубы короткие и редкие. язык увеличен, кожа утолщенная, грубая, с желтовато-се­рым оттенком; оволосение слабое. Половые органы недоразвиты. Частым и выраженным расстройством при К. является снижение слуха, приводящее в силу психического недораз­вития к глухонемоте. Для К. характерна умственная отста­лость (в большинстве случаев — идиотия) в сочетании с вя­лостью, заторможенностью; усвоение знаний и навыков больными крайне затруднено и, как правило, не выходит за рамки овладения простейшими навыками самообслужива­ния и элементарными трудовыми операциями.

- К. спорадический [с. зрогасНсиз] — К., наблюдаемый у лиц, проживающих в районах, свободных от эндемии зоба.

К. эндемический [с. епйет1ст\ — К., наблюдаемый у лиц, проживающих в районах эндемии зоба.

Кривошея \1огНсо\Ш, сари! оЬзНрит] — деформация шеи, характеризующаяся неправильным положением головы (ее отклонением от срединной линии тела).

Кризисы возрастные [греч. сгт$ — поворотный пункт] — условное наименование переходных этапов от од­ного возрастного периода к другому. В детской психологии эмпирически отмечалась неравномерность детского разви­тия, наличие особых сложных моментов становления лично­сти. При этом многие исследователи (3. Фрейд, А. Гезелл и др.) рассматривали эти моменты как «болезни развития», негативный результат столкновения развивающейся лично­сти с социальной действительностью. Л. С. Выготский раз­работал оригинальную концепцию, в к-рой рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс. Эволюци­онные этапы постепенных изменений в этом процессе чере­дуются с эпохами революционного развития — К. Психиче­ское развитие происходит в результате смены так называе­мых стабильных и критических возрастов. В рамках стабильного возраста вызревают психические новообразова­ния, к-рые актуализируются в К. в. Выготский описал следу­ющие К. в.: кризис новорожденное™ — отделяет эмбрио­нальный период развития от младенческого возраста; кризис первого года — отделяет младенчество от раннего детства;

кризис трех лет — переход к дошкольному возрасту; кризис семи лет — соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом; кризис 13 лет — совпадает с перехо­дом к подростковому возрасту. На этих этапах происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ре­бенка: возникновение нового типа отношений со взрослы­ми, смена одного вида ведущей деят-ти другим. Эти проти­воречия нередко принимают острую форму, порождая силь­ные эмоциональные переживания, в рамках К. в. у детей на­блюдается снижение успеваемости и работоспособности, ослабление интереса к учебным занятиям. На остроту проте­кания К. в. оказывают влияние и индивидуальные особенно­сти ребенка.

Наиболее яркую негативную окраску обычно имеет кри­зис трех лет, когда прежде послушный ребенок может вне­запно стать неуправляемым, и кризис подросткового возрас­та, опасный неожиданными формами протеста против ре­ального или мнимого давления со стороны взрослых.

Негативные проявления К. в. не являются неизбежными. Гибкая смена воспитательных воздействий, учет происходя­щих с ребенком перемен могут значительно смягчить проте­кание К. в. (Б. П. Пузанов}.

К. развития детей дошкольного возраста

Кризис трех лет научно описал Л. С. Выготский, к-рый выделил как отрицательные, так и положительные его сторо­ны. Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, — не­гативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрица­тельно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом — это упрямство, когда ребенок настаи­вает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость, к-рая в отличие от упрямства носит более генерализированный характер, направлена против устояв­шихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на соб­ственном желании. Четвертый симптом — своеволие.

к-рое проявляется в том, что ребенок настаивает на самосто­ятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский называет второстепенны­ми. Это протес т-б унт, когда поведение ребенка начина­ет приобретать черты протеста, как бы постоянного конф­ликта. Симптом обесценивания, когда дети начинают употреблять неприличные слова, называть ругательными словами своих любимых мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, к-рый в семьях с одним ребенком может выра­жаться в форме деспотизма, ав семье с несколькими де­тьми проявляется в виде ревности по отношению к дру­гим детям. Но за всеми этими симптомами Л. С. Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, по­явление психологического новообразования Я-с а м, прояв­ление самостоятельности.

Кризис трех лет, по убеждению исследователей, — это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми, сви­детельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, к-рые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений к нему. Если взрос­лый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д. Б. Элъконин).

Дошкольный возраст — важный период становления лич­ности. Академик А. Н. Леонтьев, предпринявший попытку построить теорию развития ребенка в детском возрасте, при­шел к заключению, что именно в дошкольном детстве скла­дываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет воз­никновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения мотивов, к-рые уста­навливаются «на основе выделения более важных мотивов, лодчиняющих себе другие». Деят-ть дошкольника побужда­ется и направляется не отдельными, не связанными между :обою мотивами, к-рые сменяются, подкрепляют друг друга

.:л вступают в конфликт, а системой взаимно соподчинен-

ых мотивов.

С этим центральным психическим образованием А. Н. Леонтьев связывает все другие конкретно-психологи­ческие изменения. Среди них особо выделяется развитие произвольности нек-рых психических процессов. В до­школьном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую деят-ть в знако­мой для него ситуации и добиваться ее результата.

Дошкольник усваивает этические нормы. У него форми­руются моральные оценки и представления, активное отно­шение к событиям жизни, сочувствие, заботливость.

Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступ­ки с этими нормами являются первым задатком произволь­ного поведения.

В дошкольном возрасте возникают элементы самосозна­ния, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как замеча­ет Л. И. Божович, появляется потребность в реальной обще­ственно значимой и оцениваемой деят-ти, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьни­ком.

Кризис семи лет называют кризисом непосредственности (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и по­ведении ребенка, он начинает «манерничать» и «поясни-чать». Происходит утрата непосредственности ребенка, и он может прибегать к манерничанию как средству защиты. Са­мой существенной чертой К. семи лет Л. С. Выготский назы­вает «начало дифференциации внутренней и внешней сто­роны личности ребенка». Ребенок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они на­чинают приобретать смысл для ребенка. Переживания при­водят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отношения к самому себе. Позитивная сторона К., по мысли Л. С. Выготского, состоит в появлении таких новооб-

разований, как самолюбие и самооценка, возникающие в обобщенном виде именно в этот период (Н. И. Лифинцерова).

К. развития детей школьного возраста

Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деят-ти ребенка и совпа­дает с периодом второго физиологического криза, приходя­щегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным рос­том тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологическую перестройку могут сопро­вождать осложнения: нервно-психическая ранимость, по­вышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В. П. Петрунек, Л. Н. Таран).

Принципиально меняется социальная ситуация развития ребенка. Он становится «общественным субъектом», выпол­няет общественно значимую и общественно оцениваемую деят-ть. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладе­вает учебной деят-тью, к-рая становится ведущей. Нормаль­ное развитие ребенка в этот период характеризуется форми­рованием следующих качественно новых психологических образований:

• ребенок переходит на качественно новый уровень произ­ вольной регуляции поведения и деят-ти. У младшего школьника формируются навыки самоконтроля, самоор­ ганизации и саморегуляции, что принципиально изменя­ ет его интеллект, личность, социальные отношения;

• происходит перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутрен­ ний план действий;

• формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает новое познавательное отношение к действительности;

• формируется адекватная самооценка, развивается кри­ тичность к самому себе и окружающим;

• приобретаются навыки общения со сверстниками, уме­ ния устанавливать дружеские контакты и отношения;

• школьник овладевает «умением учиться», т. е. приобрета­ ет навыки и умения учебной работы;

• раскрываются индивидуальные способности и возмож­ ности ребенка.

Таким образом, нормально развивающийся младший школьник — это активный, жизнерадостный ребенок, жела­ющий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих спо­собностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.

Нормальным психологи признают и тот факт, что боль­шинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И. В. Дубровина).

Изучению подросткового возраста посвящено множест­во исследований. Это классические работы Л. С. Выготско­го, Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой, Д. И. Фельдштейна. Л. И. Божович и современные — А. М. Прихожан, Н. Н. Тол­стых, С. К. Масгутова и др.

Подростковый кризис исследователи объясняют по-раз­ному. В отечественной психологии в контексте идей Л. С. Выготского сложилась позиция, согласно к-рой под­ростковый кризис играет существенную роль в общем про­цессе возрастного развития. Кризисные проявления: проти­вопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, за­воевание новой позиции — не только закономерные, т. е. нормальные, явления, но и продуктивные для формирова­ния личности подростка (А. М. Прихожан).

Можно выделить следующие важнейшие проявления подросткового возраста. Он проходит три фазы: негативную, или предкритическую, — фазу ломки старых привычек, сте­реотипов, распада сформировавшихся ранее структур: куль­минационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты:

посткритическую, когда формируются новые структуры, складываются новые отношения.

Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоцировать запретные для себя ситуации, специ­ально «принуждать» родителей к ним, чтобы иметь возмож­ность проверить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовлетворить потребность в самоут­верждении. Если этого не происходит и развитие в этот пе­риод протекает гладко и бесконфликтно, то позднее, в 17—18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затягивается и может оставаться даже в зрелом возрасте.

Автор описывает два основных пути протекания кризиса. Наиболее распространенный — кризис независи­мости. Его симптомы те же, что и в дошкольном возрас­те, — строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, к-рые ранее выполнялись, протест-бунт, рев­ность к собственности. Но в подростковом возрасте они вы­ражаются по-своему. Так, ревность к собственности обнару­живается в стремлении оградить от внешних посягательств свое индивидуальное внутреннее, психологическое про­странство. Главная его собственность — это переживание собственного внутреннего мира, что и защищает подросток и ревниво оберегает от других. Второй путь — кризис за­висимости, симптомы к-рого противоположны: чрез­мерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам поведения. Это своего рода возврат назад, к той системе отношений, к-рая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Первый и второй варианты — это способы самоопределения. Но в первом случае он выра­жается позицией «Я уже не ребенок», а во втором — «Я ребе­нок и хочу оставаться им». Для развития наиболее благопри­ятным оказывается первый вариант.

Специалисты подчеркивают, что в симптомах кризиса присутствуют обе тенденции, но одна из них доминирует. Одновременное присутствие стремления к независимости и стремления к зависимости связано с двойственностью пози­ции подростка. С одной стороны, «взрослые» притязания, требование равных с ними прав, расширение границ само­стоятельности, ас другой — недостаточная психологическая и социальная зрелость подростка, вызывающая у него по­требность в помощи, поддержке и защите со стороны взрос­лых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, огра­дят его от слишком рискованных шагов. Именно поэтому попустительско-либеральное, слишком «разрешающее» от­ношение может вызывать недовольство и даже глухое раз­дражение подростка, а достаточно жесткий, но аргументиро­ванный запрет приводит к эмоциональному благополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначальной вспышки негодования. В контексте культурно-исторической психоло­гии и психологической теории деят-ти нормально развиваю­щемуся подростку присущи тенденции развития и самораз­вития таких человеческих качеств, как:

• самостоятельность мышления, интеллектуальная актив­ ность, творческий подход к решению познавательных за­ дач; это сензитивный период развития творческого мыш­ ления;

• выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому себе и к др. человеку как личности;

• адекватные формы утверждения своей самостоятельно­ сти, личностной автономии, индивидуальности;

• адекватная самооценка, высокий уровень притязания, развитое чувство собственного достоинства, внутренние критерии самооценки;

• способность сознательно ставить перед собой цели, пере- подчинять мотивы, принимать решения и быть ответст­ венным за их последствия;

• моральные и волевые качества, личностная рефлексия, т. е. понимание, сочувствие и сопереживание другому;

• владение способами регуляции поведения, эмоциональ­ ных состояний, адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях;

• способность контролировать ситуацию, устойчивость к неблагоприятным воздействиям среды;

• положительное отношение к труду, ориентация на куль­ турные, нравственные ценности и человеческие смыслы;

• владение навыками дружеского, избирательного обще­ ния со сверстниками; ориентация на социально положи­ тельного лидера в среде сверстников; адекватность пове­ дения в школе и вне ее (Д. Б. Эльконин, А. М. Прихожан). Существуют и др. научные позиции, в русле к-рых реша­ ется и проблема нормы — аномалии. Они широко представ­ лены в зарубежных концепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет концепция американ­ ского психотерапевта Э. Эриксона, к-рый как бы «изнутри» анализирует жизнь человека и показывает источники его развития по линии норма — аномалия. Взгляды Э. Эриксона представлены в книгах «Детство и общество», «Идентич­ ность: бедность и кризис».

Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности.

Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Это обобщенное понятие, к-рое включает в себя понятие психи­ческого здоровья человека, чувство устойчивости и непре­рывности «Я», причастности к социальной группе, принято-сти ею, тождественности. Идентификация, по Эриксону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребности. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, вос­приятия себя с точки зрения др. людей и исторического вре­мени.

Формирование идентичности, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и прохо­дит ряд стадий. Влияют на этот процесс не только родители и близкие ребенку люди, но и широкое социальное окруже­ние, общество, конкретные социальные условия, т. е. время и место осуществления психической жизни ребенка. Эрик-сон выделил 8 основных этапов развития идентичности, в те­чение к-рых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возникает возможность формирования противоположных качеств, к-рые человек осознает в себе и с к-рыми начинает себя идентифицировать. В ходе развития у человека последовательно формируются качества, каждое из к-рых в определенный момент становит­ся определяющим его психическую жизнь и поведение. При этом развитие предполагает наличие реальных и потен­циальных свойств, к-рые избирательно влияют на др. свой­ства личности и регулируют воздействия социальной среды. отбирая соответствующие возможности ребенка и взросло­го. При этом потребность в принятии группой, социальным окружением является важнейшим источником активности человека и проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных отношений.

Переход от одной формы идентичности к другой сопро­вождается кризисами. В этот момент усиливается уязви­мость, но одновременно возрастают потенциал человека, энергия для дальнейшего развития. Общество же предлагает человеку новые задачи и возможности для реализации этого потенциала. На каждом этапе развития человек оказывается перед выбором полярных отношений к миру и к себе.

Первая стадия — до 1 года. Развитие в это время в основном детерминируется близкими людьми, родителями, к-рые формируют у ребенка чувство базового доверия, т. е. открытости к миру, или недоверия, настороженности, за­крытости к окружающему. Возникает чувство собственной идентичности. «Кол-во веры и надежды, вынесенной из пер­вого жизненного опыта» определяется качеством ухода за ре-

бенком, наличием материнской любви и нежности. Важным условием при этом является уверенность матери в своих дей­ствиях. «Мать создает у своего ребенка чувство веры тем ти­пом обращения с ним, к-рый совмещает в себе заботу о нуж­дах ребенка с твердым чувством полного личностного дове­рия к нему в рамках того жизненного стиля, к-рый существует в ее культуре», — подчеркивал Э. Эриксон.

Этнографические исследования Э. Эриксона говорят о том, что в разных культурах существуют разные «схемы дове­рия» и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах принято туго пеленать ребенка, давать ему возможность покричать и поплакать, «чтобы его легкие были сильнее». Такой способ ухода, по мнению Э. Эриксона, характерен для русской культуры. Этим, по его мнению, объ­ясняется особая выразительность глаз русских людей, по­скольку туго запеленутый ребенок имеет основной способ связи с миром — через глаза.

Вторая стадия — от 1 года до 3 лет — состоит в фор­мировании и отстаивании ребенком своей автономии и не­зависимости или, напротив, зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые попыт­ки ребенка добиться самостоятельности. Чувство стыда и со­мнение появляются в результате жесткого контроля. Возрас­тающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового отношения к миру. Оно поддержи­вается и сохраняется благодаря контролю со стороны роди­телей, через ограничение желаний ребенка требовать, при­сваивать, разрушать. «Внешняя твердость должна предохра­нять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать», — пишет Э. Эриксон. Но эти ограничения создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.

Борьба чувства независимости против стыда и сомнеп-приводит к установлению соотношения между спскх"-ностью сотрудничать с др. людьми и настаивать на с во; (видимо, упрямство), между свободой самовыражения и ;. ограничением. В конце стадии складывается подвижное г„; -новесие между этими противоположностями. Оно будет г. -ложительным, если родители и близкие не будут жестко ~ -давлять и чрезмерно управлять стремлением ребенка к ав::-номии. Чувство доброжелательности и гордости происхсс, " из чувства самоконтроля при положительной самооиен:-,: Внешний, чужеродный контроль, утрата чувства самоконт­роля приводят к появлению устойчивой склонности к сам : -мнению и стыду, чувства зависимости от взрослых.

Третья стадия — с 3 до 6 лет. Ребенок жадно и акти е-но познает окружающий мир. В игре он совместно со сверст -никами осваивает систему отношений между людьми. У ре­бенка возникает желание выйти из роли маленького и вкл:-.: -читься в реальную совместную со взрослыми деят-т-Но взрослые всемогущи, они диктуют ему строгие правил_ поведения, могут стыдить и наказывать. В этот период рее; -нок учится соотносить свои желания с нормами, приняты v в обществе, осваивает практически социальные, этически. нормы и правила. У него развивается чувство инициативь активной предприимчивости. Именно на этой стадии разви -тия, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жал-: учиться. Но это связано с тем, насколько благополучно пр; -текает процесс социализации ребенка, насколько строги. правила ему предъявляются. Агрессивное поведение ребен­ка ведет к ограничению взрослыми его инициативы и поя ± -лению чувства вины и тревожности.

Четвертая стадия — от 6 до 14 лет. В это время ра: -вивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценное?.' Ребенок идет в школу, начинается систематическое приоб­щение его к знаниям. Школа, учитель, одноклассники игра­ют доминирующую роль в процессе самоидентификации О того, насколько ребенок успешно учится, как складывают^ -

у него отношения с учителем и одноклассниками, зависит благополучие или неблагополучие его становления. Трудо­любию противостоит чувство неадекватности и неполноцен­ности. По мнению Эриксона, ребенок в этом случае пережи­вает отчаяние от своей неумелости и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность. Если в благопри­ятных случаях значимость отца и матери отходит на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия тре­бованиям школы семья вновь становится убежищем для ре­бенка.

Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развиваю­щийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности. Поэтому снис­ходительное одобрение или незаслуженная похвала не дол­жны его удовлетворять. Идентичность его полноценная в том случае, когда он понимает, что его достижения соответ­ствуют тем требованиям, к-рые значимы в данной сфере жизни.

Пятую стадию —с 14 до 20 лет — характеризует са­мый глубокий жизненный кризис. Формируется первая це­льная форма идентичности. К этому кризису приводят три линии развития: физический рост и половое созревание, озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессио­нальное призвание, отвечающее индивидуальным способ­ностям и требованиям общества. В этом кризисе идентично­сти заново встают все пройденные критические моменты развития. Все прежние, старые задачи он должен теперь ре­шить сознательно, будучи убежденным, что его выбор зна­чим для него и для общества. Именно в таком случае соци­альное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

На юношеский возраст приходится основной кризис идентичности, за к-рым следует либо обретение «взрослой» идентичности, либо задержка в развитии. Острота этого кри­зиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и

от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к задержке в личностном развитии и составляет основу социальной патологии юношеского возраста. «Синд­ром патологий идентичности», по Э. Эриксону, включает: возврат к инфантильному уровню и желание как можно дольше оставаться ребенком; смутное, но устойчивое состо­яние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; посто­янное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособ­ность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным обществен­ным людям, вплоть до мужских и женских («унисекс») и др. (Л. Ф. Обухова).

Становление личностной идентичности позволяет моло­дому человеку перейти на очередную стадию развития. По­следующие стадии развития относятся к периоду взрослости и имеют свои задачи, связанные с формированием самостоя­тельности, автономности личности, творчества. Таким обра­зом, при неблагоприятных условиях развитие ребенка может идти по линии формирования чувства зависимости, вины, тревоги, неполноценности, агрессии, противоречивости, внутренней конфликтности.

Общепсихологические аспекты проблемы нормы — ано­малии рассматриваются в рамках развивающейся психоло­гии личности. В отечественной психологии это направление представлено в работах Б. С. Братуся. Согласно его точке зрения, степень личностного здоровья человека определяет­ся его отношением к др. человеку. Признаками и атрибутами нормального развития он считает отношение к др. человеку как к самоценности (это — главный признак), способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремленный характер жизнедеят-ти; потребность в позитивной свободе; способ­ность к свободному волепр'оявлению; возможность само­проектирования будущего; веру в осуществление намечен­ного; внутреннюю ответственность перед собой и другими.

прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни.

Речь, конечно, идет не о состоянии, а о тенденции разви­тия, т. е. это те направления, в к-рых осуществляется нор­мальное развитие человека. Эти критерии имеют достаточно общий характер, но они могут быть конкретизированы и ис­пользованы в практике (Н. И. Лифинцерова),

Крипт- [крипто-] — 1. [греч. ЬьурЮз— скрытый, тайный] — составная часть сложных слов, означающая «скрытый», «от­носящийся к к.-л. скрытому состоянию». 2. [анат. сгур1а — крипта; греч. &гур!е — склеп, скрытое место] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к крипте (миндалины, радужки и др.)».

Криптомнезия [сгур{отпея1а; крипто- + греч. тпёш — па­мять] — нарушение памяти, при к-ром стерты грани между реальными событиями, происходившими с больным, и со­бытиями, имевшими место с др. людьми, услышанными, по­черпнутыми из книг или увиденными во сне. См. Памяти расстройства.

Криптофтальм [крипто- + греч. ор/йЬа1то$ — таз] — врож­денное недоразвитие глазного яблока, век и глазной щели.

Кровосмешение — см. Инцест.

Ксантопсия [греч. хап1Ноз — золотисто-желтый + орзк — видение, зрение] — видение предметов в желтом цвете.

Ксено- [греч. хепо чужой, чуждый] — приставка, обо­ значающая отличие; чужеродность по отношению к ч.-л.; чуждость ч.-л.

Ксенофобия [хепорНоЫа] — болезненный страх всего чу­жого и незнакомого.

Ксерофтальмия [греч. хегох — сухой + орШНа1то$ — глаз] — высыхание конъюнктивы и роговицы.

Курение пассивное — вдыхание воздуха, загрязненно­го табачным дымом. Табачный дым, содержащий более 2 000 различных химических веществ в виде частиц или газа, — одна из самых значительных и поддающихся устра­нению причин различных заболеваний. Курение усиливает предрасположенность к раку легких, болезням сердца и все­возможным респираторным инфекциям. Научные исследо­вания, проведенные в последние годы, показывают, что пас­сивное курение является для человека канцерогеном того же класса, что и соединения мышьяка, асбеста и бензола (со­держащегося в лаках и красках). Те, кто не курит, но находит­ся вместе с курильщиком в закрытом помещении, вдыхают до 80 % всех веществ, содержащихся в дыме сигареты, папи­росы или трубки.

Яды табачного дыма проникают через плаценту в плод. Пассивное курение может увеличить вероятность выкидыша и рождения мертвых детей. Вес младенцев, испытавших гу­бительное воздействие табака еще во чреве матери, ниже нормального на 170—230 граммов, умственное и физическое развитие таких детей может существенно замедляться.

У детей, вынужденных вдыхать табачный дым, развива­ются конъюнктивиты, хронические заболевания верхних дыхательных путей, ухудшаются аппетит и настроение. Ре­бенок начинает отставать в развитии, и чем дольше продол­жается такое курение, тем более выраженные изменения происходят в организме малыша. Ведь помимо никотина вдыхаемый табачный дым содержит угарный газ. Он лишает ребенка кислорода, соединяясь, причем почти в 200 раз прочнее, чем кислород, с гемоглобином, к-рый обеспечива­ет растущий организм кислородом. Из-за молекул угарного газа живые клетки не могут высвобождать атомы кислорода. Нередко у пассивных курильщиков возникают признаки кислородного голодания, а в результате ухудшаются память, мыслительные способности, замедляется скорость реакции.

Дети курящих родителей в 2—3 раза чаще посещают вра­чей по поводу инфекций дыхательных путей и аллергических заболеваний.

Пассивный курильщик, вырастая, почти всегда рано на­чинает курить, замыкая тем самым своеобразный порочный круг. Получив никотиновое воспитание от своих родителей, он невольно повторяет их ошибки и в отношении своих соб­ственных детей. Родители должны раз и навсегда усвоить очень простую истину. Если они сами не заботятся о своем здоровье, продолжая курить, то просто преступно курить в присутствии детей. См. Никотин.

Начиная с 4—5 лет дети должны получить необходимый минимум знаний о вреде курения, представленных в яркой, до­ходчивой форме. Это задача родителей и воспитателей детских дошкольных учреждений. А самое главное, взрослые своим примером должны показать свою неприязнь к курению.

Л

Лабильность [лат. 1аЪШ$ — скользящий, нестойкий] — в физиологии — функциональная подвижность, скорость эле­ментарных процессов, лежащих в основе реакции возбужде­ния в различных тканях и органах. Термин предложен Н. Е. Введенским. В дифференциальной психофизиологии Л. — одно из основных свойств нервной системы, характери­зующее скорость возникновения и прекращения нервных процессов.

Лабораторный эксперимент [лат. ЫЪотге — рабо­тать; ехрептепШт — опыт] — разновидность эксперимента, проводимого в условиях специально оборудованных поме­щений, что обеспечивает особенно строгий контроль неза­висимых и зависимых переменных. Благодаря этим услови­ям результаты Л. э. обычно отличаются сравнительно высо­кой степенью надежности и достоверности. К недостаткам Л. э. иногда относят низкую степень «экологической валид-ности» — соответствия реальным жизненным ситуациям.

Л агофтальм [грен. 1а§до$ — заячий + орН1На1то8 — глаз] — неполное смыкание век; сопровождается высыханием рого­вицы и конъюнктивы с развитием в них воспалительного и дистрофического процессов.

Лайтматофобия [Шша1орПоЫа; грен. Шша,

морская пучина + фобия] — навязчивый страх — боязнь

упасть с корабля в море из-за внезапного головокружения .

Лало- [греч. 1аИа — речь, болтовня] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к речи».

- "злогштия [1а1орМа; лало- ~>~ греч.раЛоа—- страдание. бо­гинь; устар.] — общее название расстройств речи.

Лалофобия [МорНоЫа; лало- + фобия] — навязчивый страх — боязнь произность слова в связи с опасением воз­никновения заикания.

Ламбдацизм [ламбда — греч. название буквы л] — непра­вильное произношение звука «л».

Ларинг- [ларинго-; греч. 1агуп§о5 — гортань] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к гортани».

Ларингоплегия — паралич гортани.

Ларингоспазм [ларинго- + греч. ураха — длительная то­ническая судорога] — внезапный судорожный спазм муску­латуры гортани (в том числе голосовых складок), вызываю­щий полное закрытие голосовой щели.

Леворукость — генетически обусловленное или вынуж­денное преобладание развития и функций левой руки над правой. Человек, к-рому свойственна врожденная Л., назы­вается левшой.

Л. врожденная — Л. может быть наследственной или возникнуть в период внутриутробного развития (Л. наблю­дается, напр., у одного из однояйцовых близнецов). Кроме явной Л. бывает скрытая Л. Лица с такой Л. приучены с дет­ства пользоваться правой рукой (есть, писать, работать), но при непривычных действиях или в состоянии аффекта они пользуются левой. Существует много морфологических и функциональных признаков скрытой Л. К первым относят­ся: большая величина левой руки, большее развитие вен на тыльной стороне левой кисти, большая ширина ногтя левого мизинца, лучшее развитие мимической мускулатуры слева и др. Функциональные признаки скрытой Л.: у левшей при сжимании кистей с переплетенными пальцами большой па­лец левой руки оказывается сверху, при аплодировании ак­тивнее действует левая рука и др.

Наблюдаемые симптомы стертой или скрытой Л. имеют большое значение для диагностики нек-рых заболеваний. Наличие стертых признаков Л. у больного, а также многих случаев Л. в роду больного может иметь существенное значе­ние для оценки симптомов, вызываемых очаговыми пораже­ниями мозга. Оба полушария головного мозга при всей мор­фологической симметричности не являются функциональ­но равноценными: левое полушарие у правшей преимущественно связано с речевыми функциями и являет­ся в этом отношении доминантным (ведущим), в то время как правое полушарие не несет столь важных функций и мо­жет быть обозначено как субдоминантное (подчиненное). При абсолютной доминантности левого полушария грубые поражения основных речевых зон вызывают афазические нарушения речи. В тех случаях, когда и правша обнаружива­ет стертые признаки Л. или имеются случаи Л. вроду, распре­деление доминантности полушарий меняется: левое полу­шарие теряет ту доминантность, к-рую можно было ожидать, и патологический процесс в нем может не вызывать обыч­ных в таких случаях речевых расстройств, и, наоборот, пора­жение «субдоминантного правого полушария иногда ведет к возникновению речевых нарушений, свойственных пораже­нию левого полушария. Таким образом, наличие скрытой Л. иногда приводит к перестройке соотношения между полу­шариями.

При обнаружении у ребенка Л. не следует его насильно заставлять пользоваться преимущественно правой рукой, т. к. это может привести к нарушению плавности речи, к заи­канию, невротическому состоянию и др. нарушениям. Одна­ко следует все же развивать обе руки, привлекая правую руку к пользованию в разных видах деят-ти. Работу по развитию правой руки надо начинать в возможно более раннем возрас­те. Вначале применяются упражнения, в к-рых правая рука вовлекается в совместные с левой действия (напр., взятие иг­рушки) и развиваются зрительно-двигательные координа­ции. Затем переходят к упражнениям для одной правой руки.

Эти упражнения способствуют развитию функций правой руки.

Л. вынужденная — обусловливается повреждением или заболеванием правой руки, влекущим за собой невозмож­ность пользоваться ею.

Л. скрытая — Л., сочетающаяся с наличием выработан­ных навыков выполнения нек-рых действий правой рукой (письмо, пользование ложкой и т. п.).

В современном обществе насчитывается 7—12 % левору-ких и отмечается устойчивая тенденция к возрастанию их числа. Л. может быть врожденной (иногда наследственной) и приобретенной — вследствие нарушения функции правой руки. Различают явную и скрытую Л., при последней чело­век, будучи от рождения леворуким, путем тренировки при­учается пользоваться в основном правой рукой.

К сожалению, дети, пишущие левой рукой, почти всегда привлекают к себе внимание окружающих и нередко стано­вятся мишенью их насмешек. Как показывают спец. иссле­дования, левши имеют ряд индивидуальных качеств, к-рые обусловливают особенности их поведения и обучения. Они проявляют способности к занятиям музыкой и рисованию, их отличают повышенная эмоциональность, впечатлитель­ность и ранимость. Для леворуких детей характерны призна­ки «зеркального» мышления: при письме они перевертыва­ют справа налево отдельные буквы и слоги, переносят их из конца в начало слова и «упорно» читают слова справа налево. У левшей, как правило, прекрасно развита зрительная па­мять. История сохранила для нас многочисленные примеры: известный римский полководец Александр Македонский был левшой и обладал феноменальной памятью. Он, как утверждают историки, знал в лицо каждого своего воина, хотя его войско насчитывало десятки тысяч солдат. Левшам свойственны сильные волевые качества. Благодаря этому и высокому интеллекту, они нередко становятся знаменитыми государственными деятелями и полководцами. Яркий при­мер тому — карьера Джорджа Буша. Левшами были Микеланджело, Леонардо да Винчи, Пикассо, Чарли Чаплин и многие др. известные деятели науки и искусства. Очень мно­го левшей становятся выдающимися спортсменами — бок­серами, фехтовальщиками, волейболистами, теннисистами.

Процесс формирования доминантности руки завершает­ся к 5 годам, а до этого возраста необходимо внимательно на­блюдать за леворуким ребенком и направлять тактику его моторного (двигательного) воспитания.

На ранних стадиях развития ребенка обе руки действуют вместе, и только к полутора годам одна рука становится бо­лее пассивной по сравнению с другой. Учитывая, что наша жизнь протекает в праворуком мире и он характеризуется выраженной праворукой культурой, необходимо начиная с 6-недельного возраста осуществлять спец. тренировки рук, и особенно левой кисти. Это может быть массаж, пассивное сгибание и разгибание пальцев и т. п. Они способствуют бо­лее раннему созреванию мозга и слаженному владению обе­ими руками.

Плавание, гимнастика, спортивные игры и др. виды спорта способствуют более совершенному развитию всех двигательных функций растущего организма.

Если, несмотря на осторожные попытки научить ребенка пользоваться преимущественно правой рукой, он остается упорным левшой, то от переучивания необходимо раз и на­всегда отказаться. Оно принесет только вред. Для того, что­бы особая и ценная одаренность левшей могла успешно раз­виваться, необходимо создать все условия, чтобы им было удобно жить в нашем праворуком мире.

В семье леворукого ребенка должна сохраняться спокой­ная, доброжелательная атмосфера, нельзя обсуждать левору-кость ребенка в его присутствии, фиксировать внимание на его необычности и исключительности. Леворукому ребенку объясняется вред сокрытия и маскировки особенностей его моторики, при этом целесообразно оперировать примерами из истории и литературы, делая акцент на неоценимом вкла­де леворуких в общечеловеческую культуру, науку, политику.

Рабочее место леворукого ребенка должно быть организова­но таким образом, чтобы свет падал с правой стороны, про­думываются приемы техники безопасности, исключающие травмы и несчастные случаи.

Леворукому ребенку, имеющему признаки «зеркального» мышления, при подготовке к школе, на учебных занятиях в детском саду и т. п. предлагается писать буквы и слова по за­ранее приготовленным трафаретам. Левая сторона листа по­мечается цветным карандашом: ребенку объясняют, что именно здесь начинается строка. Не следует проявлять стро­гость к каллиграфической стороне почерка леворуких детей (допустимы вертикальное написание букв и наклон почерка влево). При обучении письму леворукому ребенку предлага­ют избрать самому тот способ письма, к-рый ему более удо­бен и позволяет не отставать по скорости от праворуких сверстников.

В игровой обстановке, при общении следует учитывать индивидуальные особенности леворуких детей. Их вовлека­ют в подвижные игры, дают разнообразные поручения, тре­бующие переключения внимания, вселяют уверенность в себе, способствуют их самоутверждению. Следует стремить­ся предупреждать возможные осложнения в общении лево­руких детей со взрослыми и сверстниками.

Лейкоэнцефалит [греч, 1еиЬо$ — белый + епКерНаЬх — головной мозг] — энцефалит с преимущественным пораже­нием белого вещества головного мозга.

Лепрофобия [1ергорНоЫа; рошг — проказа + фобия] — на­вязчивый страх — боязнь заболеть лепрой (устар.: проказой).

Лесбианство [англ. 1е$Ыатзт; по названию греческого острова Лесбос в Эгейском море; син.: лесбийская любовь, Сапфизм, трибадия] —женский гомосексуализм; состояние, при к-ром женщину привлекает и возбуждает сексуальное поведение др. женщины и осуществляются сексуальные контакты между двумя женщинами. Л. не является к.-л. за-

заболеванием. Это др. сексуальная ориентация. Л. было распространено на востоке и юге Азии (Ассирия, Вавилон, Древняя Индия), а также в Африке (Египет). Оттуда распро­странилось в Древнюю Грецию и Рим, а затем уже в Запад­ную Европу и Америку. Отношение общества к Л. в разных странах Европы было различным. Если в Австрии Л. счита­лось тяжелым уголовным преступлением, то во Франции в 1881 г. дамы официально получали право на посещение спе­циальных домов терпимости для трибадии. Частота Л. ко­леблется от 1 до 3 % женщин. Нек-рые исследователи счита­ют этот процент сильно заниженным, т. к. женщине гораздо легче, чем мужчине, скрывать свои сексуальные предпочте­ния, она может выйти замуж и родить ребенка для того, что­бы реабилитировать себя в глазах общества, чего не может сделать мужчина-гомосексуалист. Ласки лесбианок весьма разнообразны: от безобидных поцелуев до взаимного она­низма. В восточных и южных странах широкое распростра­нение получил искусственный пенис. В тех случаях, когда лесбианские взаимоотношения вызваны внешними обстоя­тельствами, лишающими женщин на длительное время воз­можности вести нормальную половую жизнь, лесбийскую любовь можно приравнять к викарному (замещающему) ко­итусу. Часто эти наклонности встречаются у семейных жен­щин, живущих одновременно со своими мужьями. Женщи­на в такой двойной половой жизни может получать удовлет­ворение от обоих партнеров (она бисексуальна) либо мужчины ей неприятны, и она испытывает оргазм только в гомосексуальной любви.

Пассивная лесбианка, «жена», полностью сохраняет свою внешность, женственность, одежду и поведение в быту, любит заниматься рукоделием и домашним хозяйством. В детстве она ничем не отличается от др. девочек. Инверсия у нее приобретенная. Активная лесбианка, «муж», обычно отличается мужеподобным сложением, грубым голосом, лю­бит носить мужскую одежду, выполнять мужскую работу, ча­сто утрируя свое «мужское» поведение. Активное Л. расце-

нивалось нек-рыми специалистами как врожденное мозго­вое органическое страдание. Предпринимались многочисленные попытки лечения активных лесбианок, но до сих пор терапию надо считать безуспешной, хотя в нек-рых случаях активный сапфизм может смениться пыл­кой гетеросексуальной любовью. Для профилактики гомо­сексуализма как у мужчин, так и у женщин необходимо с дет­ского возраста воспитывать детей в духе соответствующей половой роли. Возможно, в недалеком будущем наука позво­лит диагностировать и устранять гормональные нарушения у плода во внутриутробном периоде, и тогда откроются новые широкие возможности профилактики гомосексуализма. См. также Гомосексуальность.

Летаргия [англ. 1е1Наг§у] — психическая и физическая вя­лость; болезненный сон, длящийся от нескольких часов до нескольких недель с почти неощутимыми в тяжелых случаях пульсом и дыханием; степень утраты активности в этом слу­чае близка к полной потере сознания. Данное состояние на­блюдается при различных заболеваниях человека (напр., при сонной болезни) или во время гипноза.

Лечебная педагогика — отрасль педагогики, разраба­тывающая средства и методы исправления физических и психических нарушений. Термин употребляется главным образом в немецкоязычной литературе, в современных педа­гогических науках практически не используется. Предмет Л. п. и сфера ее применения являются объектом дискуссий. По мнению нек-рых авторов, Л. п. охватывает почти весь круг проблем, разрабатываемых в спец. педагогике. Другие считают, что Л. п. должна заниматься вопросами обучения и воспитания лишь нек-рых групп детей с ограниченными возможностями. Проблемы Л. п. в науке разрабатываются в русле спец. педагогики.

Лечебная физическая культура — система средств физической культуры, применяемых для профилактики и

лечения различных заболеваний и их последствий. Занятия Л. ф. к. направлены на выведение организма из патологиче­ского состояния, на повышение его функциональных воз­можностей путем восстановления, коррекции и компенса­ции нарушений.

В спец. детских учреждениях занятия Л. ф. к. проводят с детьми, у к-рых основное нарушение (умственная отста­лость, глухота, слепота) осложняется глубокими нарушения­ми в деят-ти различных систем и функций организма (сер­дечно-сосудистой, дыхательной, моторной и др.). Л. ф. к. содействует функциональному восстановлению дефектов моторного и физического развития аномального ребенка, формированию возрастных двигательных навыков и уме­ний, задержанных у детей вследствие имеющихся комбини­рованных нарушений.

Физические упражнения дифференцируются в зависи­мости от состояния ребенка. Вспомогательными средствами Л. ф. к. явялются двигательный и гигиенический режим, ес­тественные факторы природы, облегчение занятия в трудо­вых мастерских, специально организованные игры.

Л. ф. к. тесно связана с физиотерапией. Такое сочетание, особенно с применением медикаментозного лечения, дает особенно высокий восстановительный эффект. Занятие Л. ф. к. проводятся по рекомендации врача и под его контро­лем индивидуально или с небольшой группой детей не реже двух раз в неделю.

Лечебный бассейн —плавательный бассейн при лечеб­но-профилактическом учреждении, предназначенный для лечебной гимнастики в воде, дозированного плавания и под­водного вытяжения.

Лживость — индивидуально-психологическая особен­ность, выражающаяся в сознательном искажении действи­тельного положения вещей, стремлении создать неправиль­ное впечатление о фактах и событиях. Л. противоречит об­щечеловеческим требованиям, вытекающим из потребности

людей иметь правильное представление об обществе, в к-ром они живут, о поступках окружающих, к-рые они дол­жны оценивать, о жизненных обстоятельствах, в к-рые они попадают. От Л. следует отличать искаженные представле­ния, являющиеся следствием недоразвития мышления, неу­мения разграничить желаемое и действительное (у детей —-«мнимая Л.»). Особый случай составляет патологическая Л., обычно сопряженная с некритической верой в реальность выдуманного. Как общественное явление Л. обычно наблю­дается в обстановке взаимной враждебности, конкуренции и подозрительности между людьми. Дифференциация Л. и оценка ее конкретных проявлений возможны при условии правильного понимания мотивов и причин этого явления.

Природа детской Л. профессионально исследовалась проф. Калифорнийского университета США Полом Экма-ном в течение более чем 20 лет. Л., по утверждению исследо­вателя, не может быть определена однозначно. Существует много видов Л., так же как и ее причин. Многое в природе детской Л. остается скрытым, но вместе с тем значительные эмпирические данные позволили психологу сформулиро­вать ряд положений, касающихся детской Л.

Большое значение имеют мотивы Л. (почему ребенок об­манывает) и последствия (на кого и как повлияла Л.) для определения стратегии поведения родителями и педагогами. Основные побуждения детской Л.: стремление избежать на­казания; стремление добыть нечто, чего иначе не получишь; защита друзей от неприятностей; самозащита или защита др. человека; стремление завоевать, признание и интерес со сто­роны окружающих; желание не создавать неловкую ситуа­цию; избегание стыда, охрана личной жизни, защита своего внутреннего мира; стремление доказать свое превосходство над теми, в чьих руках власть. Эти мотивы наиболее распро­странены не только у детей, но и у взрослых. У старших детей нек-рые из этих мотивов становятся доминирующими.

Часть детей имеют большую, чем др. дети, склонность ко Л. С чем это связано?

По данным П. Экмана, большей склонностью ко Л. отли­чаются дети, имеющие интеллект ниже среднего. Отмечает­ся тенденция — чем выше интеллект, тем ниже процент лже­цов. Более одаренные дети менее склонны ко Л., но не вооб­ще, а скорее в тех случаях, когда их способности гарантируют успех. Детям же с низкой успеваемостью приходится прибе­гать ко Л., чтобы избежать неудачи или лишней работы. Под Л. в данном случае имеется в виду жульничество (спи­сывание, плутовство). Однако прямой связи уровня интел­лекта и честности не отмечается. Высокий интеллект ребен­ка не является гарантией его честности. Если способности ребенка выше средних, то это не значит, что он не будетлгать и жульничать. Одаренный ребенок может оказаться более искусным лжецом и за счет этого избегать разоблачения. Это будет зависеть от возможностей, требований окружающих. Одаренные дети не прибегают ко Л., когда опасаются риска или когда могут и без того добиться успеха. У неспособного же ребенка больше искушений, особенно когда дома от него требуют высоких оценок, а в школе царит высокий дух кон­куренции. В этой ситуации у такого ребенка больше предпо­сылок для появления Л.

Более склонными ко Л. оказываются дети с трудностями в социальной адаптации. Этот факт констатирует П. Экман на основе анализа ряда независимых друг от друга исследо­ваний. Плохо адаптированные дети, пишет он, л гут в 2,5 раза больше, чем их нормальные сверстники. В большей мере это относится к группе 16-летних. Социально дезадаптирован­ные дети являются «неудачниками». Они нарушают правила и нормы, установленные взрослыми, попадаются на этих на­рушениях и вынуждены прибегать ко Л.

Л. может выступать и как одно из проявлений более обоб­щенной личностной характеристики — склонности к мани­пулированию. Дети, подростки могут стать искусными ма­нипуляторами, если взрослые (родители) сами выступают как манипуляторы, а дети подражают им. Возможно и обрат­ное, когда непосредственность и доверчивость родителей

провоцируют ребенка к уловкам и хитростям. Склонность к манипулированию, согласно П. Экману, появляется при­мерно в 10 лет. По данным отечественных психологов, зна­чительно раньше, уже в дошкольном возрасте, ребенок мо­жет успешно манипулировать взрослыми.

Нечестность ребенка может быть вызвана условиями се­мейного воспитания. Дети-лжецы в большинстве своем, за­мечает П. Экман, происходят из семей, в к-рых родители то­же лгут и нарушают общепринятые нормы. Это не всегда пример явной, вызывающей Л. Такая Л. обыденна и чаще проходит незамеченной родителями, т. к. они не придают ей значения.

Недостаток родительского внимания, несчастливые, не­полные семьи, отвержение родителями своего ребенка — все это может становиться причиной детской Л. Влияние на ре­бенка могут оказать друзья, к-рые совершают неблаговид­ные поступки и прибегают ко Л., чтобы скрыть их. Влияние сверстников наиболее сильно в подростковом возрасте. Важную роль при этом играет отношение мальчика к отцу. Подростки, к-рые уважают своих отцов, отмечает П. Экман, более устойчивы к влиянию товарищей.

Кроме перечисленных факторов имеют значение и осо­бенности самой ситуации, важно то, что «поставлено на кар­ту». «Честность — это совокупность особых действий, харак­тер к-рых зависит от той ситуации, к-рая провоцирует на об­ман. Мотивы нечестности, ловкачества и воровства очень сложны и столь же разнообразны, как и сами нечестные по­ступки» (П. Экман).

Относительная роль влияния перечисленных факторов зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребен­ка, считает П. Экман. Детская Л. претерпевает возрастные изменения. Осознание понятия Л., отношение ко Л. как ко злу, умение безнаказанно солгать, способность высказывать моральные суждения — все это меняется с возрастом. Иссле­дователь выделяет два возрастных этапа, имеющих особое значение. В возрасте 3—4 лет ребенок обретает способность

пойти на обман. Другой критический возраст — подростко­вый, когда неискренность достигает своего пика, а затем снижается. Много зависит от того, насколько взрослые счи­таются со стремлением подростка к личной независимости и позволяют ему расширить сферу своей ответственности в новых условиях жизни.

Для нек-рых детей хроническая Л. выступает как прехо­дящее явление, к-рое устраняется педагогическим воздейст­вием. Но иные продолжают л гать, поскольку Л. для них стала стереотипной реакцией на внешний мир. Именно хрониче­ская Л. вызывает тревогу у взрослых.

Особых признаков, к-рые явно свидетельствуют о неиск­ренности, ни для детей, ни для взрослых нет. Но нек-рые специфические особенности поведения лжеца П. Экман на­зывает. Это бросающиеся в глаза преувеличения, непоследо­вательность, явное несоответствие фактам. Важно не только что говорится, но и как — выражение лица, движение рук, виноватый, испуганный вид, чрезмерное возбуждение. С возрастом дети научаются более успешно обманывать дру­гих и лучше распознавать, когда обманывают их. Человек не испытывает вины, когда лжет тому, кого не уважает и с кем не разделяет убеждений. Дети в меньшей степени чувствуют себя виноватыми, когда лгут родителям, к-рых считают из­лишне строгими, суровыми и придирчивыми. Чувство вины сильнее проявляется тогда, когда приходится лгать уважае­мому человеку, с к-рым разделяешь многие взгляды. Ребенок легко оправдывает себя, когда он лжет родителям, будто он не делал того, что ему запрещено, но что сами родители себе позволяют. Так, если родители злоупотребляют спиртным, подросток сочтет несправедливым, когда его накажут за вы­пивку. Чувства вины у ребенка может и не быть, если он уве­рен, что все вокруг лгут, тем более если это авторитетные для ребенка люди. Однако страх разоблачения мешает быть твердым и последовательным, порождает изменения в речи и выражении лица, к-рые противоречат бодрым заявлениям, причем разоблачения больше боятся маленькие дети. Выдать

лжеца может чувство, к-рое П. Экман называет «восторгом от обмана». Оно проявляется в приподнятом настроении, вызванном тем, что удалось обмануть кого-то и тем самым возвыситься над ним, в ощущении удовлетворения от до­стигнутой цели и собственной силы. Лжеца часто выдают не только чувства вины, страха или восторга, но и неподготов­ленность ко Л. Если Л. совершается экспромтом, то обраща­ют на себя внимание паузы, отведенный взгляд, приглушен­ный голос.

Иногда человек сам начинает верить в свою Л., если про­износит ее достаточно часто. Это происходит в случае, если подросток стремится укрепить свою репутацию выдумкой, фантазией, забывая, что ничего этого не было. Рассказав три-четыре раза эту историю, он начинает сам в нее верить. Но эта особенность предполагает умение предвидеть свое поведение на несколько шагов вперед, мыслить стратегиче­ски, учитывать психологию того, кому лжешь. Умение встать на позицию др. человека, оценить правдоподобность Л. по­зволяет лжецу построить и скорректировать свое поведение. Такая способность появляется в подростковом возрасте, по­скольку именно в этом возрасте научаются смотреть на ситу­ацию глазами другого.

Все эти способности — запоминать, планировать, стано­виться на позицию другого, быстро соображать и говорить, ааадеть своими чувствами — необходимы ребенку в станов­лении его как личности. Но именно они могут сыграть свою роль в возникновении негативных проявлений.

Помимо развития определенных способностей по мере взросления ребенка происходит смена личностных устано­вок, что тоже облегчает Л. Социальне нормы, к-рые казались раньше непререкаемыми, подростком воспринимаются как весьма относительные. Он уже не принимает безусловно справедливость многих социальных норм и правил. Отрица­ние ценностей взрослого мира выступает частью стремления подростка к независимости. Решающее значение приобрета­ет мнение друзей. Подросток, пишет П. Экман, живет в двух

независимых мирах — сверстников и взрослых. Далеко не все-подростки противопоставляют себя старшим. Но даже продолжающие дорожить мнением родителей чувствуют себя вправе и нуждаются в том, чтобы пожить своей собст­венной жизнью, и ради этого порой прибегают ко Л.

В ряде источников природа детской Л. рассматривается в контексте проблемы инфантилизма психического (М. И, Буя­нов).

Выделяется еще одна группа психически незрелых лю­дей, незрелость к-рых дисгармонична. Им присущи те же свойства, что и гармоничным инфантилам, но одна или несколько черт характера резко выделяются, преобладают. У одних — возбудимость, у других — слабоволие, у третьих — склонность ко Л. и т. д. Выделено несколько вариантов дис­гармоничного инфантилизма, но их основными чертами яв­ляются легкая взрывчатость, возбудимость, слабоволие, не­самостоятельность, неспособность довести до конца любое дело, неспособность к самоконтролю и самоорганизации. У нек-рых проявляются патологическая жажда признания, Л., чрезмерная склонность к фантазированию.

К проблеме детской Л. специалисты подходят дифферен­цированно, считая, что это не болезнь, а чаще всего крайний вариант здоровой детской психики. Лишь в очень редких случаях Л. детей является патологической, замечает М. И. Буянов.

Так, дошкольники часто уходят в мир своих фантазий, сживаются с ними и верят своей выдумке. Эта склонность ко Л. связана с неспособностью контролировать свое богатое воображение, дифференцировать реальные и сказочные яв­ления. Большая внушаемость и эмоциональность позволяют уходить в мир своих фантазий. Содержание фантазий быстро меняется, Л. неосознанна, невинна, не преследует к.-л. ко­рыстных целей. Но в нек-рых случаях склонность ко Л. мо­жет зафиксироваться, и ребенок привыкает лгать.

Очень часто ребенок стремится приукрасить свои досто­инства или выдумать их. Чаще это бывает в школьном

возрасте. Ребенок хочет привлечь к себе внимание, приду­мывая истории, в к-рых играет заметную роль. Такой склон­ностью обладают дети разного возраста, пола и умственного развития. Однако это не патологическое явление, оно прохо­дит.

У нек-рых детей Л. может быть стойкой, грубой и трудно поддающейся исправлению. Это, по утверждению специа­листов, свойственно людям с гипертрофированным самолю­бием, стремлением выделиться, привлечь к себе внимание, вызвать восхищение окружающих. Это, как правило, эмоци­онально незрелые подростки, Л. к-рых ограничивается преу­величением своих достоинств. У нек-рых детей и подростков Л. превращается в самоцель. Они лгут не столько ради приу­крашивания своих достоинств, сколько рад и Л., «из любви к искусству». Выдумывают фантастические истории, к-рые к ним никакого отношения не имеют; импровизируют, забы­вая о деталях. Когда их разоблачают, они не смущаются и продолжают врать («эффект Хлестакова»).

Существуют дети, для к-рых Л. выступает средством компен­сации их психической или физической ущербности. Это застен­чивые, боязливые, послушные дети, к-рые лгут не столько ради того, чтобы приукрасить себя, сколько для того, чтобы сде­лать занимательной и интересной рассказанную ими исто­рию. Они лгут для слушателей, чтобы им было интересно. Эти дети очень переживают, когда их разоблачают, но потом вновь прибегают к приукрашиванию историй, к-рые чаще всего рассчитаны на некритическое восприятие.

В нек-рых случаях Л. может быть своеобразной реакцией протеста, способом выхода из психотравмирующей ситуа­ции, формой защиты от насилия, деспотизма, унижения и пр.

В основе Л., таким образом, лежат разные механизмы, поэтому формы преодоления этого негативного явления должны быть строго конкретными. Но решающая роль во всех случаях склонности ко Л., подчеркивает М. И. Буянов, принадлежит

Как тип отношений и психологическая черта Л. преодо­левается в результате воспитания, основанного на доверии между воспитанниками и воспитателями (Н. И. Лифинцеро-ва). См. Ложь.

Ликантропия [ЦсашНгор'ш;греч. 1Шо$— волк + ашНгороз — человек] — бред, симптом психического расстройства, при к-ром человек верит, что может превратиться в волка.

Л иквор {лат. 1щиог — жидкость] — жидкая среда, заполня­ющая полости спинного и головного мозга.

Ликворея [ликвор + греч. гНе'ш — истечение] — истечение ликвора из естественных отверствий черепа или его де­фектов и позвонков в результате травмы, врожденных уродств или новообразований костей черепа, позвоночника, головного и спинного мозга.

Линза [нем. Ппзе] — прозрачное тело, ограниченное двумя полированными поверхностями, из к-рых по крайней мере одна не является плоской; различные Л. применяются для измерения хода световых лучей в оптических приборах, для коррекции зрения и др.

Л. ахроматические [англ. асНготаггс 1еп$ез\ — спец. линзы, предназначенные для использования в окулярах микроскопов и др. научных приборов. Они позволяют чет­кое изображение, не затуманенное цветными разводами, наблюдавшимися при использовании обычных линз (дан­ное явление связано с разложением белого света на различ­ные составляющие спектра в соответствии с длиной их волн).

Л. бифокальные [англ. Ы/оса11епаех] — очки, в к-рых верхняя часть стекол позволяет получить четкое изображе­ние удаленных предметов, а нижняя часть стекол позволяет получить четкое изображение предметов вблизи, напр., чет­ко видеть текст во время чтения.

Л. контактные [англ. сопШ11ете$\ —линзы, надевае­мые непосредственно на глаз и отделенные от него лишь тонкой пленкой слезной жидкости. Роговичные микролин­зы {англ, согпеа! т1сго1епзе5] закрывают лишь роговицу глаза, в то время как тактильные линзы [англ. Нарис 1еп5ез] закрывают также и нек-рую часть окружающей ее склеры. Контактные линзы используются главным образом вместо очков для коррекции дальнозоркости или близорукости, а также др. нарушений рефракции глаза; кроме того, их мож­но использовать и в качестве защитного средства при нек-рых заболеваниях роговицы. Контактные линзы изго­тавливаются из жесткого или мягкого материала, обладаю­щего различными свойствами. Жесткие линзы в настоящее время частично заменяются новыми воздухопроницаемы­ми линзами, к-рые позволяют кислороду воздуха прони­кать к роговице глаза.

Л. многофокальные [англ. тиШ/оса11епхе5] — линзы, преломляющая сила к-рых постепенно увеличивается в на­правлении снизу вверх. В этих линзах не существует никакой разграничительной линии, разделяющей ее верхний и ниж­ний сегменты, как в бифокальных линзах. Человек, носящий очки с такими линзами, может четко видеть предметы, нахо­дящиеся на любом расстоянии от его глаз; он должен лишь немного приподнять или опустить глаза, в зависимости от того, на каком расстоянии находятся рассматриваемые им предметы.

Л. трифокальные [англ. 1г1/оса11еп5еу] —линзы, состоя­щие из трех сегментов. Верхний сегмент позволяет четко ви­деть удаленные от глаз предметы; нижний используется во время чтения и работы вблизи, а средний — для рассмотре­ния предметов, находящихся на среднем от глаз расстоянии. Музыканты иногда пользуются средним сегментом линз для чтения партитуры во время концерта.

Липопсихия — кратковременная потеря сознания. См. Лыпотимия.

Липотимия — см. Липопсихия.

Лиссауэра апперцептивная агнозия [И. Ьшаиег, нем. невролог] — зрительная агнозия, характеризующаяся невозможностью узнавания целостных предметов или их изображений при сохранении восприятия лишь отдельных их признаков.

Литеральная аграфия [лат. Ш(г)ега — буква] — вид аграфии, при к-рой на письме воспроизводятся только от­дельные буквы.

Литеральная параграфия — идентичные парафазии нарушения при письме. См. Параграфия.

Литеральная парафазия — вид парафазии, при к-рой происходит замена нужного звука (или буквы) др. звуком (или буквой), что приводит к искажению слова; характер за­мены зависит от формы афазии (напр., при сенсорной афа­зии замена происходит по признаку фонематической близо­сти звуков, при афферентной моторной афазии происходит замена звуков близких по способу произнесения).

Литтла болезнь |Ж /. Шйе, англ, врач] — форма детско­го церебрального паралича, характеризующаяся централь­ными параличами конечностей; возникает чаще всего у не-дошенных детей, родившихся в состоянии асфиксии, в ре­зультате происшедшего кровоизлияния в мозг или вследствие механической родовой травмы. См. Эмбриопатия аноксемическая врожденная Литтла.

Лицо с ограниченными возможностями здо­ровья — лицо, имеющее физический и/или психический недостатки, к-рые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

ЛИЧНОСТЬ [англ. рег5опаП1у] — в психологии — индивиду­ум с особыми личностными качествами, к-рые отличают его от др. людей. Наиболее распространенные среди лю­дей модели поведения иногда относят к различным кате­гориям.

Л. преступника — в юридической психологии — сово­купность психологических свойств, характерных для лиц, со­вершающих преступления. Изучение Л. п. включаете себя ис­следование психологических механизмов противоправного поведения, мотиваций различных видов преступлений, роли и соотношения индивидуально-психологических и социаль­но-культурных факторов в формировании Л. п. и противо­правного поведения, влияния на него устойчивых и ситуатив­ных психических состояний. Современная русская юридиче­ская психология отрицает наличие у правонарушителей психологических особенностей, с неизбежностью предопре­деляющих совершение преступлений. Механизм преступного поведения рассматривается как процесс взаимодействия не­благоприятной для субъекта социальной ситуации и комп­лекса его психологических свойств. В обобщающей модели Л. п. (А. Р. Ратинов) ведущая роль отводится дефектам право­сознания, ценностно-нормативных ориентации, специфиче­ской структуры мотивационных конструктов, а также нек-рым конкретным психологическим качествам (агрессив­ность, импульсивность, эмоциональная возбудимость, низ­кий уровень интеллектуального развития, личностная упро­щенность, наркотизация, алкоголизация и пр.). На этой основе по психологическим критериям выявлены сходство и различия между группами насильственных, корыстно-наси­льственных и корыстных преступников. Результаты изучения Л. п. используются для разработки личности правонарушите­лей.

Л. шизоидная [англ. зсМгоЫрегхопаНф] — человек, для к-рого характерны замкнутость, эмоциональная холодность по отношению к окружающим людям, неспособность выра-

жать удовольствие, отсутствие реакции на похваау или кри­тику, уход в мир собственных фантазий, усиленный само­анализ и эксцентричное поведение. У нек-рых больных ши­зофренией до развития заболевания отмечаются многие из этих черт; несмотря на это, далеко не у всех шизоидных лич­ностей впоследствии развивается шизофрения.

Лог- [лого-; греч. 1о§05 — слово, речь, разум, смысл, рассуж­дение, понятие, изложение, учение, наука] — составная часть сложных слов, означающая: «слово», «речь», «рассуж­дение».

Логастения [1о§а$11гета; лог- + астения] — расстройство речи, проявляющееся повышенной речевой утомляемостью и страхом неправильного произнесения, обусловленное функциональными нарушениями ЦНС, вызванными ин­токсикацией, инфекционной болезнью и др.; у детей Л. мо­жет наблюдаться в результате неправильного воспитания в период становления речи.

Лого- — см. Лог-.

Логоклония [1о§ос1ота; лого- + греч. Мопох— беспорядоч­ное движение] — заикание с прерывистым повторением от­дельных слогов, слов, междометий, обусловленное клониче-скими сокращениями мышц.

Логоневроз [1о%опеигош; лого- + невроз; син.: Невроз речи] — расстройство речи в форме заикания, обусловленное неврозом.

Логопатия [1о§ораМа;лого- + греч.рагНоз — страдание, бо­лезнь] — термин, к-рый в спец. педагогике служит для обще­го обозначения различных видов речевой недостаточности при нормальном слухе.

Логопед — специально подготовленный педагог, занима­ющийся устранением недостатков речи у детей и взрослых.

Логопедическая помощь — вид специализированной помощи, оказываемой специалистом-педагогом (под конт­ролем и при участии врача) в учреждениях здравоохранения и просвещения лицам (гл. обр. детям), имеющим расстрой­ства речи, с целью исправления последних.

Логопедические пункты — спец. учреждения, в к-рых под руководством логопеда школы проводятся занятия по устранению недостатков устной и письменной речи.

Логопедические занятия — занятия, проводимые ло­гопедом с целью коррекции речи логопатов; различают ин­дивидуальные, подгрупповые, фронтальные (групповые); на Л. з. осуществляется коррекция всех компонентов речи, ды­хания, голоса.

Логопедический детский сад — учреждение для вос­питания и обучения детей в возрасте от 3 до 7 лет, имеющих нарушения речи.

Логопедические ясли — см. Ясли для детей с недо­статками слуха и речи.

Логопедический кабинет — специализированный ка­бинет для проведения логопедом приема детей и взрослых, страдающих нарушениями речи; организуется при поликли­никах и больницах.

Л. к. для взрослых при больницах и диспансе­рах — осуществляет амбулаторное и стационарное лечение взрослых (с 14 лет), страдающих заиканием, афазией или имеющих нарушения голоса; проводит консультации вра­чей-специалистов.

Л. к. при детской поликлинике — охватывает кон­тингент детей в возрасте от 2 до 14 лет, имеющих любые рече­вые нарушения; амбулаторно осуществляет первичный при­ем по направлениям врачей детских учреждений, профилак-

тический прием детей, поступающих в школу, отбор в спец. детские учреждения, занятия.

Л. к. школьный — осуществляет прием и занятия с деть­ми от 7 до 16 лет, страдающих дислалией, дислексией, дисг-рафией, заиканием.

Логопедический санаторий — специализированный оздоровительный летний лагерь для лечения преимущест­венно заикающихся детей.

Логопедический стационар — лечебно-учебное уч­реждение для оказания специализированной помощи до­школьникам и школьникам, страдающим тяжелыми рече­выми нарушениями; организуется в качестве спец. отделе­ния психоневрологической больницы, осуществляющего коррекционное, медикаментозное, психотерапевтическое и физиотерапевтическое воздействие.

Логопедия [лого- + греч. раЫе'ш — воспитание, обуче­ние] — отрасль педагогики, тесно связанная с медициной, изучающая речевые расстройства и разрабатывающая мето­ды их коррекции и профилактики. Л. исследует природу, ме­ханизмы и проявления речевых нарушений, разрабатывает научные основы их предупреждения и преодоления средст­вами спец.обучения и воспитания.

Первые попытки коррекции речевых нарушений опи­саны в трудах по сурдопедагогике в XVII в. (нарушения речи при сохранном слухе тогда не выделялись в особую проблему). Как самостоятельная научная отрасль Л. офор­милась во второй половине XIX в. До 30-х гг. XX в. в Л. пре­обладало упрощенное представление о речевых наруше­ниях как недостатках речедвигательнои мускулатуры; рас­смотрение нарушений речи велось главным образом в русле разработки симптоматических приемов преодоле­ния двигательных трудностей артикулирования. Эти во­просы, наряду с проблемой коррекции дыхательной систе­мы, составляли основное содержание Л. Практические

коррекционные мероприятия имели преимущественно медицинскую направленность.

С расширением и углублением научных представлений о природе речевой деят-ти коренным образом изменилось на­правление Л. — на первый план стало выдвигаться педагоги­ческое содержание. Современная Л., опираясь на общие принципы специальной педагогики, а также взаимодействуя с др. науками (психологией, физиологией, языкознанием), рассматривает речь как системное многофункциональное образование, влияющее на психическое развитие.

Недостатки речи различны по своей природе и проявле­ниям, по степени выраженности и влияния на психическое состояние и развитие. Одни их них (напр., косноязычие) ка­саются произносительной стороны, другие проявляются не только в недостатках произношения, но и в нарушениях чте­ния и письма (дислексия, дисграфия), захватывают и лекси-ко-грамматическую сторону речи (напр., алалия, афазия). Наряду с нарушениями языковых средств существуют также отклонения в формировании речевого поведения, приводя­щие к заиканию.

При логопедическом исследовании, помимо произноси­тельных нарушений устанавливается уровень лексико-грам-матического развития, овладения звуковым строем слова, письменной речью. Исследуется состояние рецепторной де­ят-ти, познавательных процессов. Нарушения речи преодо­леваются педагогическими методами; спец. обучение и кор-рекционно-воспитательные мероприятия по мере необходи­мости согласуются с методическими рекомендациями. Исследования речевого нарушения способствуют расшире­нию представлений в области общей психологии и педагоги­ки речи. Логопедическая помощь детям с нарушениями речи оказывается в спец. (коррекционных) образовательных уч­реждениях соответствующего профиля и массовых школах, дошкольных учреждениях, детских поликлиниках и стацио­нарах (Б. П. Пузанов).

Логорея [1о§оггНоео; лого- + греч. гНо'ш — течение, истече­ние; син.: полифразия, речевое недержание] — неудержи­мость речи больного, сочетающаяся с ее быстротой и мног: словием.

Л оготерапия [1о§оЛегар/а;лого- + терапия] — форма пс :.- -хотерапии, направленная на достижение понимания боль­ным смысла и неизбежности его страданий; применяется За­рубежными психотерапевтами; имеет экзистенциалистич;-скую направленность.

Л. — 1. Термин, предложенный В. В. Ковалевым дл-обозначения широкого спектра лечебных воздействий пс -средством слова. То есть в данном смысле использован : одно, достаточно узкое значение греческого понятия . . -§оз — «слово»; Л., таким образом, означает «лечение ел; -вом», в противовес медикаментозному и хирургическоу лечению. Фактически в такой трактовке Л. выступает си­нонимом психотерапии. В современной литературе пред­почтение отдается именно термину «психотерапия»; поня -тие Л. в указанном смысле широкого применения не име­ет. 2. Общепсихологическое учение и основанный на нем метод психотерапии, разработанный В. Франклом. Ьо%о; ~-данном случае трактуется как «смысл». Согласно Франкл;.. стержневым образованием личности является смысл жиз­ни, т. е. индивидуальная совокупность обобщенных цен­ностных ориентации. Несформированность или утрат; этого смысла, по Франклу, влечет за собой разнообразные нервные и психические расстройства. Психотерапия, та­ким образом, призвана гармонизировать ценност­но-смысловую сферу личности. Данная концепция полу­чила известность в России в середине 80-х гг. XX в. Прак­тическое же ее применение до настоящего временя довольно ограничено. 3. Совокупность психотерапевтиче­ских методов и приемов, направленных на преодоление речевых нарушений. Российскими логопедами и психиат­рами установлено, что в ряде случаев нарушение речи. е

частности заикание, обусловлено психическими травма­ми, т. е. имеет невротическую природу. Поэтому специфи­ческих логопедических упражнений оказывается недоста­точно для полного устранения подобных нарушений; час­то необходимы меры психотерапевтического воздействия. В отечественной литературе для характеристики этой сфе­ры (пограничной для логопедии и психотерапии) иногда употребляется понятие Л.

В силу того, что данный термин неоднозначен, для со­блюдения научной корректности при его употреблении в каждом конкретном случае желательно прокомментировать, какой именно смысл в него вкладывается.

Логофобия [1о§орНоЫа; лого- + фобия] — навязчивый страх — боязнь нарушения способности произносить нуж­ные слова.

Ложь — феномен общения, состоящий в намеренном ис­кажении действительного положения вещей; Л. чаще всего находит выражение в содежании речевых сообщений, не­медленная проверка к-рых затруднительна или невозмож­на. Л. представляет собой осознанный продукт речевой де-ят-ти, имеющий целью ввести реципиентов в заблужде­ние. Как правило, Л. вызвана стремлением добиться личных или социальных преимуществ в конкретных ситуа­циях. Характерно, что индивид неосознанно расценивает свою Л. как нечто неустойчивое и временное; отсюда ин­тенция первоначально измышлять ей новые подтвержде­ния, а позже — полностью замалчивать. Если социаль­но-психологическая Л. всегда является средством, то в сфе­ре психопатологии она выступает как цель мифоманов-психопатов, испытывающих чувство удовлет­ворения от самого процесса введения окружающих в за­блуждение. См. Лживость.

ЛорДОЗ [1огс1о81$; греч. 1огйож; 1ог<1о$ — согнувшийся, суту­лый] — изгиб позвоночника в сагиттальной плоскости, обра-

щенный выпуклостью вперед. Небольшие Л. в поясничном и шейном отделах позвоночника являются для человека нор­мой: их отсутствие — признак анкилозирующего спондили­та. Выраженные проявления Л. могут развиться в юности в результате нарушения осанки или вследствие к.-л. заболева­ния позвоночника и мышц спины.

Любознательность — общая недифференцированная познавательная направленность личности, возникающая в раннем возрасте и особенно проявляющаяся в дошкольном возрасте. В более старшем возрасте она может перейти в дифференцированное отношение к предмету и деят-ти, к-рое характеризует интерес. При правильно поставленной учебно-воспитательной работе в школе разнообразные ин­тересы к знаниям как стойкое качество личности могут иметь большое значение для общего развития человека и приобретения углубленных знаний.

Самостоятельное решение познавательных задач, орга­низация умения самостоятельно отвечать на возникающие вопросы, обогащение впечатлениями развивают и воспиты­вают у детей и подростков любознательность.

Очень важно воспитывать Л. у детей со спец. образова­тельными потребностями. У детей, имеющих сенсорные или интеллектуальные нарушения, спец. организация познава­тельной активности, вызывающей интерес и воспитываю­щей Л., в значительной степени содействует компенсации и коррекции первичных и вторичных нарушений, способству­ет преодолению трудностей в овладении познавательной де-ят-тью, а также побуждает к расширению и углублению зна­ний.

Люксметр — фотометрический прибор для измерения освещенности, дающий показания в люксах. В настоящее время применяются только Л. объективного типа. В них ис­пользуется вентильный фотоэлемент, кривая спектральной чувствительности к-рого близка к кривой спектральной чув­ствительности человеческого глаза. Фотоэлемент соединен с

соответствующим образом градуированным электроизмери­тельным прибором, стрелка к-рого показывает значение освещенности светочувствительной поверхности фотоэле­мента.

С помощью Л. определяется величина освещенности в учебных помещениях школ. Отклонения освещенности на рабочих местах от установленных норм недопустимы, осо­бенно в спец. школах для детей с нарушениями зрения (сле­пых и слабовидящих).

М

Мазохизм [тазосМзтш; по имени австрийского писателя Захер-Мазоха (Ь. ЗасНег-МазосИ, 1836—1895), впервые опи­савшего это половое извращение; син.: альгомания, альго-филия, Пассивизм, страдальчество] — половое извращение, при к-ром для достижения полового возбуждения и удовлет­ворения необходимо испытывать физическую боль или мо­ральное унижение, причиняемое партнером. Большинство специалистов считают, что чисто физическая боль не являет­ся самоцелью общения мазохиста с партнером, им движет скорее желание подчиняться чужой воле, почувствовать на себе беспредельную власть партнера, вседовлеющую и слад­кую от чувства собственной покорности и беспомощности. Видимо, испытанная однажды слабость и беззащитность пе­ред неотвратимым наказанием, насилием, унижающим до­стоинство, могла оставить в сознании сильный эмоциональ­ный всплеск, к-рый и лег в основу формирующейся структу­ры полового чувства мазохиста, определив на дальнейшее как выбор партнера, так и сексуальный сценарий. Женщину принято называть пассивным сексуальным партнером, имея в виду, что инициатива близости чаще находится у мужчин, а его действиям не чужды нек-рые садистические элементы. Следовательно, женская сексуальность имеет в себе опреде­ленную мазохистскую направленность, выраженную в самой различной степени и порой скрытую даже от самой женщи­ны. Если половая жизнь протекает не по сценарию мазохи­ста, сексуальная удовлетворенность возможна лишь при эротическом фантазировании при этом либо при смене партнера, чьи действия более адекватны ожидаемым. При М. степень сексуальной зависимости от партнера является мак­симально выраженной. Эта зависимость может проявляться тем, что человек идет на любые жертвы, чтобы только не по­терять сексуального партнера, к-рый доставляет тем боль-

шее сексуальное наслаждение, чем больше доминирует, т. е. унижает мазохиста.

Из разновидностей М. выделяют мыслительный, к-рый выражается в том, что в воображении человека разыгрыва­ются сцены, напр., угрозы лишения его половых органов или унизительных процедур, совершаемых принародно и т. д. Обычно неудержимая фантазия заканчивается сексуальной разрядкой. При символическом М. действия индивида труд­нопрогнозируемы и непонятны окружающим. Напр., в одном из случаев женатый мужчина раз в две недели приходил к при­ятельнице, к-рая должна была разыгрывать страх, заявляя: «Зачем ты пришел? Вот-вот придет муж». После этого она должна была затолкать его в шкаф и оставить на довольно длительное время одного в комнате. После ее возвращения и освобождения его из заточения он уходил, очень довольный результатом. Тем не менее мазохист вовсе не стремится к стра­даниям, как это отмечается и у др. людей. Болезненные пере­живания, страдания и конфликты для него столь же неприят­ны, как и для других. Но в определенных ситуациях он стре­мится интенсифицировать боль, чтобы после этого испытать наслаждение от ее отсутствия. Мазохист в значительно боль­шей мере испытывает наслаждение не от физической боли, а от самоунижения и унижения со стороны партнера. Среди ма­зохистов есть личности с чертами полной деградации, но чаще всего это люди с нормальным поведением, не отличаю­щиеся в обыденной жизни от др. людей.

М. — это отклонение от нормы, но эта сексуальная девиа­ция имеет право на жизнь при условии, что садомазохизм не причиняет вреда окружающим, не переходит границ болево­го порога и опасности для здоровья, не посягает на права личности, а является лишь элементом сексуальной игры. Между сторонами существует негласный договор, что все должно происходить на грани определенного риска, но грань эту переходить нельзя.

Данный термин иногда применяется более свободно для обозначения всех форм поведения, к-рые сопровождаются болью и/или унижением.

Макет учебный [фр. тасиепе, итал. тассМеШ — набро­сок] — наглядное пособие, представляющее собой трехмер­ное декоративно-художественное изображние к.-л. объекта (природного ландшафта, архитектурного ансамбля, истори­ческой или бытовой сцены и др.) в значительно уменьшен­ном масштабе. В М. у. менее точно соблюдаются пропорции частей изображаемого объекта и допускается большая услов­ность и схематизация, чем в моделях.

В спец. школах М. у. применяется очень широко. В шко­лах для слепых основное значение М. у. — создать у уч-ся наглядное представление о различных объектах или предме­тах и об окружающей обстановке. В школах для глухих де­тей ивспец. школа х-ин тернатах М.у. помогают бо­лее эффективно передать внешний вид изображаемого объ­екта.

Простые по конструкции М. у. уч-ся выполняют самосто­ятельно на уроках труда, природоведения, географии, естес­твознания и др., а более сложные — на занятиях кружков. В процессе изготовления М. у. уч-ся начинают осознавать особенности и характерные черты того или иного объекта. При изготовлении М. у. используются натуральные или имитирующие натуру материалы (дерево, мох, глина, стек­ло, вата, песок и др.).

Макро- — [макр-; греч. таКгоз — длинный, большой] — со­ставная часть сложных слов, означающая «большой», «круп­ный».

Макрогения [тасго§ета; макро- + греч. §епу$, §епуо$ — че­люсть, нижняя челюсть] — аномалия развития — чрезмерно большая нижняя челюсть.

МакрОГЛОССИЯ [тасго§1ож1а; макро- + греч. §1дз$а — язык; син.: мегалоглоссия] — патологическое увеличение языка; наблюдается как аномалия развития или при наличии в язы­ке хронического патологического процесса.

Макродактилия [тасгоаас1уНа; макро- + грен.

палец; син.: мегалодактилия] — аномалия развития — чрез-

мерно длинные пальцы рук и /или ног.

Макродентия [тасго4епПа; макро- + лат. Лет, Аепия — зуб; син.: мегалодонтия] — аномалия развития — чрезмерно большие размеры одного или нескольких зубов.

Макрокефалия [тасгокерНаПа; макро- + греч. ЬерЬа1ё — голова] — см. Макроцефалия.

Макрокорнеа [тасгосогпеа; макро- + греч. согпеа — рого­вица] — аномалия развития — увеличение размеров рогови­цы.

Макромелия [тасготеПа; макро- + греч. теШ — часть тела, конечность] — аномалия развития — чрезмерно длин­ные конечности.

Макропсия [макр- + Ърт — зрение] — расстройство зре­ния, при к-ром предметы кажутся большими, чем в действи­тельности.

Макроскопический — видимый невооруженным гла­зом.

МакрОСКОПИЯ [макро- + греч. Жореб — наблюдать, иссле­довать] — изучение объекта невооруженным глазом.

МакрОСТОМИЯ [тасгоМот'ш; макро- + греч. Мота — рот] — аномалия развития — чрезмерно широкая ротовая щель.

МакрофОНИЯ [тасгорНота; макро- + грея. рНбпё — звук, голос] — повышенная громкость речи, наблюдаемая при сниженном слухе.

Макрохейлия [тасгосНеШа; макро- + греч.

губа] — патологическое увеличение губ при отеке или разра-

стании в их толще соединительной ткани.

Макроцефалия [тасгосерНаНа; макро- + греч. КерЬа1ё — голова] — аномалия развития — увеличение размеров мозго­вого черепа (иногда и головного мозга); если причиной М. является водянка головного мозга, то вес мозга чаще бывает уменьшен. См. Макрокефалия.

Макроэнцефалия [тасгоепсерИаНа; макро- + греч. еп&е-рНа1ох — головной мозг] — аномалия развития — чрезмерно увеличенный головной мозг.

Малоумие — см. Олигофрения.

Маниакальная триада — сочетание трех признаков маниакального или гипоманиакального синдрома: повы­шенного, радостного настроения, ускоренного темпа мыш­ления, психомоторного возбуждения.

Маниакальная фаза — один из двух периодов маниа­кально-депрессивного психоза.

Маниакально-депрессивный психоз — психическое заболевание, протекающее в виде чередования приступов воз­буждения и торможения; смена маниакальных и депрессив­ных фаз; приступы чаще разделены периодами полного здо­ровья. См. Циклофрения.

Маниакальное состояние — болезненно повышенное настроение в сочетании с психомоторным возбуждением.

Маниакальный [фр. татаса!\ — 1. Относящийся к ма­нии, характерный для мании. 2. Одержимый манией.

Манипуляция [фр. татри1аиоп,лат. татри1и$ — пригор­шня, горсть, тапт — рука] — движение рукой или руками, связанное с выполнением определенной задачи.

Маниофобия [таторНоЫа; мания + фобия', син.: лиссо-фобия] — навязчивый страх — боязнь психического рас­стройства.

Мания [греч. тата — безумие, страсть, влечение] — общее название психопатологических состояний с преобладанием психомоторного возбуждения, рассматривавшихся как одна из основных форм психозов.

Маразм [греч. тагахтох — истощение, угасание] — исто­щение организма с постепенным угасанием всех жизненных процессов, атрофией органов и тканей вследствие старости или тяжелого заболевания.

М. психический [т.р$усЫсш\ — почти полное угасание психической деят-ти человека вследствие атрофии коры го­ловного мозга; сопровождается резким истощением, утерей речи, беспомощностью в быту.

М. старческий [т. зетШ} — маразм, обусловленный процессами старения организма.

Марфана синдром [В. ^. А. Маг/ап] — наследственная болезнь, обусловленная аномалией развития соединитель­ной ткани и характеризующаяся сочетанием поражений опорно-двигательного аппарата (чрезмерно длинные конеч­ности, арахнодактилия и др.), подвывиха или вывиха хруста­ликов и вегетативно-сосудистых расстройств; наследуется по аутосомно-доминантному типу.

Мастерские школьные — специально оборудованные помещения для обучения уч-ся обработке материалов руч­ными инструментами и на станках, монтажным и др. видам работ. В школьных мастерских нередко организуются прак­тические занятия по спец. факультативным курсам, они слу­жат базой для проведения внеклассной работы — занятий различных технических кружков.

Обычно в спец. школах создаются три-четыре уч. М. ш. — по обработке древесины (столярная), по обработке металла (слесарная), швейная и картонажная. На базе этих М. ш. уч-ся усваивают различные профессии.

Массаж [фр. тамаде] — совокупность приемов механиче­ского дозированного воздействия на к.-л. участки поверхно­сти тела человека, проводимых с помощью спец. аппаратов или руками с лечебной или профилактической целью.

М. вакуумный [син.: пневмомассаж] — лечебный М.. проводимый с помощью специальных аппаратов, создаю­щих чередование повышенного и пониженного давления воздуха у поверхности тела больного.

М. гигиенический — М., применяемый с целью укреп­ления здоровья, предупреждения заболеваний, снятия утом­ления, повышения и сохранения работоспособности.

М. классический — М., проводимый с использованием четырех основных приемов (поглаживание, растирание, раз­минание и вибрация), а также вспомогательных приемов (валяние, сдвигание, подергивание и др.).

М. лечебный — М., проводимый больному с лечебной целью или для профилактики осложнений.

М. сегментарно-рефлекторный — лечебный М. определенных зон поверхности тела с целью рефлекторного воздействия на функциональное состояние внутренних ор­ганов.

М. спортивный — М., применяемый для достижения и сохранения спортивной формы при подготовке к спортив­ным соревнованиям, для снятия утомления и восстановле­ния работоспособности во время тренировок, соревнований и после них.

М. точечный — сегментарно-рефлекторный М. узко­ограниченных участков поверхности тела в соответствии с их функциональной активностью и топографическими особен­ностями.

Мастурбация [лат. тапш нять] — см. Онанизм.

Мегалоэстезия [грей. те§а$, те§а1и — большой + шмНёт — чувство, ощущение] — нарушение чувствительно­сти, при к-ром ощупываемые предметы кажутся большими, чем на самом деле.

Мегалография [грей. те^ах, те§а1и — большой + %гарНб — писать, изображать] — изменение почерка в виде резкого увеличения размеров букв; наблюдается при пора­жении мозжечка.

Медико-психолого-педагогическая комиссия —

орган, осуществляющий комплектование спец. (коррекци-онных) образовательных учреждений, т. е. отбор детей со специальными образовательными потребностями в зависи­мости от специфики и степени выраженности нарушения. В состав комиссии входят представители отделов образова­ния и здравоохранения (областного, городского или район­ного), врачи (психоневролог или детский психиатр), педа-гог-дефектолог, логопед, психолог. В необходимых случаях привлекаются отоларинголог, офтальмолог, ортопед (либо рассматриваются их письменные заключения). С помощью различных психолого-педагогических методов проводится комплексное обследование ребенка. Его результаты в сово­купности с данными анализа соответствующей документа­ции служат основанием для направления ребенка в образо­вательное учреждение того или иного типа.

Медицинское обслуживание в специальной

школе — складывается из следующих основных разделов: 1) санитарно-просветительной работы, заключающейся в проведении санитарно-гигиенических мероприятий в шко­ле, бесед с обслуживающим персоналом школы, бесед с уч-ся школы и родителями; 2) профилактической работы, включающей тщательное соматическое наблюдение за ними и своевременное проведение профилактических прививок; 3) лечебной работы, в каждом типе школ имеющей свои спе­цифические особенности. Так, в школах для глухих и

слабослышащих детей медицинскую работу ведут вра­чи-отоларингологи. Их усилия направлены гл. обр. на ис­пользование и развитие остаточного слуха, лечение незакон­чившихся патологических процессов в ухе и динамическое наблюдение за детьми с недостатками слуха. В школах для слепых и слабовидящих анологичная работа прово­дится врачом-офтальмологом, к-рый тщательно изучает со­стояние зрения уч-ся, проводит лечебно-профилактические мероприятия и дает необходимые указания педагогу. Вспец. школах-интернатах и в школах для де­тей с расстройствами движений медицинскую работу ведут детские врачи-психоневрологи.

Международные организации по физкульту­ре и спорту для людей с ограниченными воз­можностями

1. Международная федерация прикладной физи­ческой деят-ти (1п1егпаиопа1 Рейегаиоп о/' Адар1ей Р/гужа/ АсПуНу — 1РАРА) — является научной профессиональной ор­ганизацией, созданной в 1973 г. в Квебеке (Канада). В насто­ящее время Федерация имеет свои региональные филиалы на пяти континентах. В ее деят-ти принимают участие уче­ные, работающие в области науки и образования приклад­ной физической деят-ти; специалисты прикладной физиче­ской деят-ти и др. профессий, работающие с лицами с огра­ниченными возможностями. Основные цели 1РАРА: организация каждый второй год всемирных научных конфе­ренций по прикладной физической деят-ти, а также коорди­нация региональных (Европы, Азии, Африки, Америки и Австралии) научных конференций, промежуточных между всемирными конференциями. Всемирные научные конфе­ренции по прикладной физической деят-ти проводились в Квебеке (1977), Брюсселе (1979), Новом Орлеане (1981), Лондоне (1983), Торонто (1985), Брисбане (1987), Берлине (1989), Майями (1991), Йокохаме (1993), Осло (1995), Квебе­ке (1997), Барселоне (1999) и Вене (2001). На основе прочитанных на научных конференциях докладов подготовленые научные статьи печатаются в рецензируемом издании кон­ференций.