- •Российская академия образования
- •Isbn 978-5-9770-0063-5 (т. 1.) (мпси)
- •Isbn 978-5-9770-0065-9 (мпси)
- •Isbn 978-5-89395-810-2 (т. 1) (нпо «модэк»)
- •Isbn 978-5-89395-812-6 (нпо «модэк»)
- •Список основных условных сокращений
- •1. Электрофизиологические маркёры:
- •2. Биохимические маркёры:
- •3. Особенности реакции на алкоголь:
- •1. Классификация поражений головного мозга, по времени возникновения:
- •2. Классификация поражений головного мозга по патогенным факторам:
- •3. П. Р. Конституционального происхождения
- •2. Международный спортивный комитет глухих
- •9. Международный параолимпийский комитет
- •Предметный указатель
- •Дефектологический словарь
- •115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а.
- •394000, Воронеж, а/я 179. Тел.: (473-2) 49-87-35
- •394000, Воронеж, пр-т Революции, 39.
1. Классификация поражений головного мозга, по времени возникновения:
пренатальные (до родов);
интранатальные (в период родов);
постнатальные (после родов).
2. Классификация поражений головного мозга по патогенным факторам:
гипоксические (из-за кислородной недостаточности);
токсические (нарушение обмена веществ);
воспалительные (энцефалит и менингит при краснухе, токсоплазмозе);
травматические (несчастные случаи, а также сдавливание мозга во время родов с кровоизлияниями);
хромосомно-генетические (болезнь Дауна, болезнь Фел- линга, фенилкетонурия).
внутрисекреторно-гормональные;
дегенеративные;
внутричерепные новообразования (опухоли).
Особо следует отметить группу факторов, также приводящих к умственной отсталости. Это алкоголизм, наркомания и токсикомания. Во-первых, продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) из-за общей системы кровообращения матери и плода отравляют развивающийся плод. Во-вторых, длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.
По глубине нарушения умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяется на три степени.
Самая глубокая степень умственной отсталости раньше называлась идиотией. У таких детей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить начинают поздно, движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в естественных отправлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда наблюдаются стереотипные движения — маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону.
При этой форме умственной отсталости средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, нек-рое по-
нимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лексикон ограничен несколькими десятками слов.
Эти дети не обучаются и находятся (с согласия родителей) в спец. учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста они переходят в спец. интернаты для хроников.
Средняя степень умственной отсталости раньше называлась имбецильностью. Дети этой категории обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых нарушений восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в спец. школе-интернате. В правовом отношении эти дети, так же как и дети с глубокой степе -нью умственной отсталости, являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заменяющих. В последнее время учеными — спец. педагогами для части детей этой категории, имеющих более легкую степень, разработана спец. программа, предусматривающая овладение навыками чтения, письма и счета, а также простейшими трудовыми навыками.
Наиболее легкая степень умственной отсталости раньш, называлась дебильностью. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы этих детей не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массово ;• школы. У них нередко отмечаются нарушения речи в вил: шепелявости, сигматизма, аграмматизма. Недоразвита.: аналитико-синтетической функции высшей нервной д„-ят-ти и нарушение фонетического слуха вызывают больше трудности в овладении устной и письменной речью, навык.-. -ми счета. Дифференцированная моторика развита недостаточно, и в сочетании с физической ослабленностью и соматическими нарушениями, а также особенностями эмошг-
нально-волевой сферы все это значительно ограничивает круг их последующей трудовой деят-ти.
Позитивным сдвигом в современной спец. педагогике является то, что меняется отношение к детям с глубокими нарушениями интеллекта. Спец. педагоги переходят от опеки этих детей к их развитию (см. также Умственно отсталые дети).
Дети с нарушениями речи —речь представляет собой очень сложную психическую деят-ть, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человеческая психическая функция, к-рую можно определить как процесс общения посредством языка.
Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль спец. педагогики — логопедия.
Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.
В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий, т. к. они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств коррекции.
Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клини-ко-педагогической классификации, можно разделить на два больших типа:
1. Нарушения фонационного (голосообразующего) оформ ления произносительной стороны речи.
2. Структурно-семантические системные нарушения речи. В зависимости от этого выделяются следующие виды на рушений:
Дисфония. См. Дисфония.
Брадилалия. См. Брадилалия.
Тахилалия. См. Тахилалия.
Заикание. См. Заикание.
Дне л алия. См. Дислалия.
Ринолалия. См. Ринолалия.
Дизартрия. См. Дизартрия.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: Алалией (см. Алалия) и Афазией (см. Афазия).
Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен — продуктивный (нарушение самого акта письма) Дисграфия (см. Дисграфия) или рецептивный (расстройство чтения) Дислексия (см. Дислексия).
Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями существуют школы и школы-интернаты, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом. Школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями речи имеют два отделения. В первое отделение принимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени: дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии других компонентов речи.
Существует сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нарушениями. Кроме того, в настоящее время увеличивается сеть логопедических пунктов в общеобразовательных школах.
Дети с нарушениями слуха — среди детей с ограниченными возможностями часть составляют дети с различными выраженными нарушениями слуха. Общеизвестно, что ежегодно в каждой стране выявляются тысячи детей с патологией органа слуха и их число не имеет тенденции к заметному снижению. Ухудшение функции слуха, возникшее в детском возрасте, в большей степени отражается на психосоматическом развитии ребенка. Большинство (более 85 %)
нарушении слуха возникло на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования.
Слух — это отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством слуховой системы или звукового анализатора человека, представляющего совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяющих направление и степень удаленности источника звука, т. е. осуществляющих слуховую структуру в пространстве.
Слуховой анализатор схематически по характеру физиологической деят-ти разделяется на два отдела: звукопроводящий (наружное ухо, среднее ухо и проводящая часть улитки) и звуковоспринимающий (воспринимающая часть улитки — спиральный орган, проводящие пути с ядрами и корковые центры).
Как известно, звук характеризуется четырьмя основными физическими параметрами, к-рым соответствуют определенные физиологические параметры слуховых ощущений. К физическим параметрам звука относится частота звука, чему соответствует физиологическое качество, к-рое определяет высоту звука. Человеческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16—20 Гцао 16000—20000/г^. Этот разброс характеризует большие различия в слуховой чувствительности у людей. Существует зона максимальной чувствительности к определенным частотам, к-рая охватывает от 1 000 до 3 000 Гц. Это тот диапазон, в к-ром в основном происходит речевое общение. Второй физический параметр — интенсивность звука, к-рая соответствует физиологическому параметру — громкости звука. Третий параметр — длительность. Важным параметром звуковых раздражений является также звуковой спектр. Обычно звуки не являются одиночными, как правило, это набор различных компонентов — тонов или обертонов. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр звука. Звуковой анализатор способен не только анализировать
звуки по частоте, интенсивности, длительности и тембру, т. е. выполнять непосредственно функцию анализа различных физических качеств звукового стимула, но он еще участвует и в ориентировке в пространстве. С помощью слуховой системы определяется направление звука — это означает, что звуковое пространство характеризуется такими же пространственными координатами, как и зрительное: верх — низ, левая — правая сторона; по звуку человек способен определить и угол отклонения звука от средней линии, а также степень удаленности звука от слушателя. Эти две характеристики — направление и степень удаленности звука — дают человеку сведения о пространственных характеристиках источника звука.
Слуховая система в отличие от других анализаторных систем имеет еще одну очень существенную характеристику — на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребенок, имеющий серьезные нарушения слуха, не может самостоятельно научиться говорить, т. к. он нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контролировать собственное произношение, следствием чего является нарушение устной речи. Все это отрицательно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка.
Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции этих детей, т. к. их участие в различных видах совместной деят-ти с нормально слышащими детьми ограничено.
Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует отнести наследственную аномалию слухового органа (полная или частичная аплазия — недоразвитие внутреннего уха, отсутствие барабанной полости, атрезии — заращивания наружного слухового прохода). Врожденные нарушения слуха
возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные интоксикации химическими лекарственными веществами, алкоголем. Слуховой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода.
Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалительные процессы (воспаление среднего уха — отит)', последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.), вызывающие непроходимость органов среднего уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые).
Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности нарушения слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени возникновения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех Д. с нарушениями слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).
Глухие дети — это дети с полным выпадением слуха, к-рый не может быть ими самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, т. к. обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, резкие и громкие звуки, хотя разборчивое восприятие речи невозможно.
Среди глухих детей различают:
• глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период или в самом начале формирования речи;
глухих, сохранивших в той или иной мере речь (поздноог-лохших), это дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты.
Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь нек-рые недостатки произношения.
Сложные вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деят-ти в целом.
У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми де-ят-ть с предметами; происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л. С. Выготского о механизмах влияния первичного нарушения на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.
Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправ-
лению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию речи. Важными условиями словесного обучения являются желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррекции последствий нарушения. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.
Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в условиях специального обучения.
По глубине нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени: легкую, умеренную, значительную и тяжелую.
При тугоухости особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, к-рые при отстутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевых навыков и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4—5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее спец. обучения.
В массовой школе нередко можно встретить Д. с нарушениями слуха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении уч. программы, но и нано-
сит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.
Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением слуха, перевод к-рых в спец. школу необходим как можно раньше, в массовой школе могут быть дети, у к-рых наблюдается легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не являясь основанием для обучения в школе для слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при условии индивидуального подхода и создания соответствующих условий.
Дети с ограниченными ВОЗМОЖНОСТЯМИ [син.: Исключительные дети; устар.: Аномальные дети, дефективные дети] — с одной стороны, к Д. с ограниченными возможностями относятся дети, у к-рых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. С другой — способные, одаренные, талантливые дети. Ниже будет предъявлена характеристика первой группы детей.
Понятие «Дети с ограниченными возможностями» предполагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обусловливающих необходимость создания спец. условий для обучения и воспитания.
Д. — сложная и разнохарактерная группа. Различные нарушения по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие — лишь корригироваться, а нек-рые — только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы психолого-педагогической работы с ним.
В основе отклонений в развитии всегда лежат органические либо функциональные нарушения нервной системы.
или периферические нарушения нервной системы, или периферические нарушения определенного анализатора. Однако в ряде случаев отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не связанными с нарушением анализаторных систем или ЦНС. Так, неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка могут привести к «педагогической запущенности».
Причины, приводящие к возникновению детских аномалий, подразделяются на врожденные и приобретенные. Подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития ребенка, развитие Д. имеет и ряд собственных закономерностей, в определнии к-рых важную роль сыграли исследования спец. педагогов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре нарушенного развития ребенка, согласно к-рой наличие нарушения какого-то одного анализатора или интеллектуального отклонения не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры отклонения в развитии заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного нарушения в ходе последующего нарушенного развития. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения,
т. к. они в значительной степени доступны коррекционном> воздействию, поскольку их возникновение связано с действием гл. обр. средовых факторов развития психики. Органическое нарушение ведет к невозможности или крайней трудности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе такого усвоения могут сформироваться высшие психические функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выготский писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтом} прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций. перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Важной закономерностью нарушенного развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше стоит симптом от первопричины, — писал Л. С. Выготский, — тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, наделе оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим нарушением. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено».
Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.
В процессе нарушенного развития проявляются не только отрицательные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.
Источником приспособления Д. являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.
На развитие Д. оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения, в зависимости от степени нарушения, имеют разный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития Д. от степени и качества первичного дефекта.
Своеобразие развития Д. зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. Напр., характер нарушенного развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от характера развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную структуру этого отклонения и специфику нарушенного развития.
В спец. педагогике выделяются основные категории Д.:
с выраженными и стойкими нарушениями слуховой фун кции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидя щие);
с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения ЦНС (умственно отсталые);
с тяжелыми речевыми нарушениями (дети-логопаты);
с комплексными нарушениями психофизического разви тия (слепоглухонемые, слепые с нарушениями интеллек туального развития, глухие с нарушениями интеллекту ального развития и др.);
с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• с выраженными психопатическими формами поведения. Процесс обучения Д. опирается не только на сформиро вавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обуче ния — постепенно и последовательно переводить зону бли жайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и
компенсация нарушенного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития. Нужно помнить, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка» (Л. С. Выготский).
Дети с приобретенным слабоумием — к поврежденному психическому развитию относится органическая деменция — приобретенное слабоумие. В отличие от олигофрении деменция возникает либо начинает грубо прогрессировать в возрасте 2—3 лет. Этим временным фактором в значительной мере определяется отличие патогенеза и кли-нико-психологической структуры деменции от олигофрении (врожденного малоумия). К 2—3-летнему возрасту значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факторов вызывает их повреждение, а не только недоразвитие. Задержка же психического развития церебрально-органическогого генеза от органической деменции отличается значительно меньшей областью поражения нервной системы.
К приобретенному слабоумию (снижению интеллекта) приводит шизофрения, эпилепсия, а также органические заболевания, при к-рых разрушается вещество головного мозга (сосудистые и воспалительные заболевания головного мозга, тяжелые черепно-мозговые травмы).
При шизофреническом снижении интеллекта никогда не наблюдается грубых расстройств памяти, нарушение чаше всего касается эмоциональной сферы и мышления. В данном случае наблюдается распад единства и целостности психических процессов.
При эпилепсии на первый план выступают изменения мышления — чрезмерная обстоятельность, вязкость, туго-подвижность, превалирование элемента конкретно-описательного над понятийно-обобщающим.
В зависимости от динамики болезненного процесса различают «резидуальную» органическую деменцию (нарушение интеллекта представляет собой остаточное явление по-
ражения мозга) и прогрессирующую (вызываемую текущим органическим процессом).
Фактор динамики болезненного процесса имеет решающее значение для возможности психического развития (Б. В. Лебединский). Поэтому тяжелая прогрессирующая де-менция, возникшая в детском возрасте, не может быть отнесена к аномалиям развития, т. к. идет нарастающий распад психических функций. Об отклонениях в развитии, связанных с деменцией, можно говорить применительно только к резидуальной, когда приостановка болезненного процесса дает еще определенные возможности для развития.
По данным исследований, клинико-психологическая картина резидуальной органической деменции будет различной в зависимости от возраста, когда возникло заболевание мозга.
При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выражено искажение игровой деят-ти: ее стереотипность, однообразие. Если же заболевание возникло в младшем школьном возрасте, то мы имеем довольно сохранную речь, элементарные уч. навыки. Но в то же время наблюдается резкое снижение интеллектуальной работоспособности и уч. деят-ти в целом.
Таким образом, в структуре поврежденного психического развития будут иметь место сочетание явлений регресса ряда психических функций со стойкой их фиксацией на более ранних этапах развития.
Детская психиатрия — область медицины, разрабатывающая теоретические проблемы и практические методы диагностики, клиники и коррекции психических отклонений в детском возрасте. Условно Д. п. подразделяется на три основных направления: лечебно-педагогическое, психологическое и клинико-психопатологическое.
Основы Д. п. заложены в русле лечебной педагогики Ж. Итаром, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, к-рые первыми занялись изучением психических нарушений у детей (гл. обр., умственной отсталости) и компенсацией этих на-
рушений с помощью педагогических приемов. Историк психиатрии Ю. В. Каннабих условно выделяет следующие этапы в развитии Д. п. На первом (до середины XIX в.) считааось. что у детей вообще не бывает психических расстройств, кроме слабоумия. На следующем этапе (середина XIX в.) наблюдалось постепенное накопление разрозненных данных о том и указаний на то, что у детей все же бывают различные психические нарушения, не относящиеся к слабоумию. На третьем этапе (60—70-е гг. XIX в.) это положение становится доказанным. Новый этап развития Д. п. связан с появлением книги Г. Модели «Физиология и патология души» (1867, пер на рус. яз. 1871 г.), в к-рой показано, что сам возраст может способствовать нек-рым психическим нарушениям. Понятие Д. п. предложено в 1899 г. фр. врачом М. Гомесом.
В связи с трудностями разграничения отраслей долгое время Д. п. развивалась параллельно с неврологией и специалисты в этой области назывались психоневрологами В 1968 г. в России официально разделены функции детских невропатологов и психиатров. Психоневрологами называют специалистов по лечению детей до 4—5-летнего возраста (когда психика еще недостаточно развита и трудно разгран и -чить нервные и психические расстройства). В сфере компетенции детских психиатров находятся как психические забо -левания, при к-рых нарушено сознание, имеются грубые и выраженные психические расстройства (это шизофрения эпилепсия и нек-рые др.), так и пограничные состояния (неврозы, патологические изменения характера и др.). Лечение проводится как медикаментозно, так и (преимущественно методами психотерапии. Среди последних важное значение имеет терапия среды, способствующая социальной реабилитации больных. Психиатрическая помощь оказывается ; стационарах, куда госпитализируются тяжелые больные ..• пациенты, к-рых в силу социальных причин (гл. обр. педагс -гической запущенности) не удается лечить амбулаторнс Система внебольничной психиатрической помоши вк.тк -
чает психоневрологические диспансеры и психиатрические кабинеты в поликлиниках общего типа (Б. П. Пузанов).
Детские учреждения — общее название лечебно-профилактических и учебно-воспитательных учреждений, предназначенных для обслуживания детей в возрасте до 14 лет включительно; находится в ведении органов здравоохранения, просвещения и др. ведомств, предприятий и организаций.
Детские ясли — см. Ясли.
Детский интернат — см. Школа-интернат.
Детский приют [истор.] — см. Воспитательный дом.
Детский сад [син.: детсад] — учреждение для общественного воспитания детей в возрасте от 3 до 7 лет, находящееся в ведении органов народного просвещения или других ведомств, предприятий и организаций.
Детский сад специальный — дошкольное учреждение для детей со специальными образовательными потребностями.
Детский церебральный паралич (ДЦП) — заболевание головного мозга, при к-ром вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные психомоторные нарушения. Понятие «ДЦП» объединяет группу двигательных расстройств, вызванных нарушениями контроля за функциями мышц. В основе ДЦП лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга — следствие хронических заболеваний, интоксикаций, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности и др., иногда — возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденного, реже — как следствие энцефалита. ДЦП, как правило, не является наследственным заболеванием.
Существует несколько форм ДЦП в зависимости от повреждения определенных систем мозга. У одних детей двигательные нарушения выражаются в повышении мышечного тонуса (спастичности) в сочетании со слабостью мышц (па-ретичностью), что приводит к затруднению или даже невозможности произвольных движений. Тяжесть двигательных нарушений может быть различной. При двойной гемипле-гии наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются в той же степени, что и ноги, а иногда и сильнее. При спастической диплегии поражаются преимущественно ноги. Спастическая диплегия иногда описывается как болезнь Л иттля.
У нек-рых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения — гемипарезы; обычно сильнее поражается рука.
Наряду с нарушениями по типу спастичности у детей встречаются затруднения движений за счет насильственных движений (гиперкинезов).
Кроме того, существует атонически-астатическая форма ДЦП, к-рую отличают плохая координация движений, не-сформированность реакций равновесия, низкий мышечный тонус.
Чаще всего имеет место смешанный характер заболевания.
Нередко ДЦП отягощается нарушениями поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха, что связано с ограниченным поражением ДЦП. Моторные нарушения ограничивают способность самостоятельного передвижения и самообслуживания, препятствуют освоению предметно-практической деят-ти, что отрицательно сказывается на формировании высших психических функций, общем ходе психического развития. Дети с ДЦП обучаются в спец. образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также общеобразовательных школах, где созданы для них специальные условия (см. также Дети с нарушениями двигательной сферы и Церебральный паралич) (Б. П. Пузанов).
Дефект [с!е/есШ5;лат. йе?есш$ — отпадание, убывание, не-I остаток] — 1. В специальной педагогике — недостаток к.-л. :ргана, выпадение к.-н. физиологической или психической : > нкции. Понятие «ДЦП» детально разработано в трудах ~.. С. Выготского. Им установлено, что структура ДЦП не .водится к симптомам повреждения биологических систем газличных отделов ЦНС, анализаторов и др.), к-рые пред-.тавляют собой первичные симптомы нарушения — первич--ый ДЦП. Недоразвитие высших психических функций - лпр., речи и мышления у глухих, опосредованной памяти у 1гоилов, восприятия и пространственной ориентировки у . :епых и т. д.) и социальной стороны поведения Л. С. Выгот-. .-ли считал вторичными отклонениями, не связанными непосредственно с основным, первичным ДЦП, но обусловленными им. Он также проанализировал условия для предупреждения и преодоления этих отклонений развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодолению причин, к-рые порождают вторичные (третичные и т. д.) отклонения. При этом центральная область компенсации ДЦП, согласно Л. С. Выготскому, — повышение культурного развития, формирование высших психических функций. 2. В психиатрии — форма изменения личности, характеризующаяся обеднением, упрощением преимущественно высших ее свойств и утратой прежних возможностей, наблюдающаяся при различных болезнях и травмах головного мозга.
Д. памяти [англ. ге!еп(1оп йе/еЬ!} — в психологии — нарушение памяти, при к-ром человек забывает то, что он хорошо помнил. Данное нарушение является признаком развития деменции у человека.
Д. развития — физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития.
«Дефектология» — научно-методический журнал. Выходит с 1969 г. В нем освещаются проблемы воспитания, обучения, трудовой подготовки детей со спец. образова-
тельными потребностями, общего и профессионального образования взрослых глухих и слепых. Спец. раздел посвящен результатам разностороннего — педагогического, психологического, физиологического, клинического — изучения детей с ограниченными возможностями. В журнале публикуются материалы о подготовке кадров спец. педагогов, спец. технических средствах обучения детей со спец. образовательными потребностями, критико-биб-лиографические обзоры, хроника, консультации для родителей.
Дефектология [лат. Де^еМиз — недостаток + греч. 1о-$о$ — слово, учение; син.: коррекционная педагогика, Специальная педагогика] — наука о психофизиологических особенностях развития детей с психическими и/или физическими нарушениями, о закономерностях воспитания, обучения, этих детей и подготовки большинства их к интеграции в общество. В настоящее время термин «дефектология» в России заменяется терминами «ко р р е к ц и -онная педагог и к а» и «специальная педагогика».
Децентрация — один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения др. человека.
Д. — одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в к-рой она определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребенка с учетом возможных точек зрения др. людей.
Способность к Д. значительно снижена при нек-рых расстройствах эмоционально-волевой сферы и интеллекта, что диктует необходимость соответствующих коррекцией-но-воспитательных мероприятий.
Недостаточное развитие способности к Д. может играть провоцирующую роль в возникновении нек-рых психических заболеваний (Б. П. Пузанов).
Децибел [лат. йесет — десять + бел (по имени амер. изобретателя А. С. ВеП, 1847—1922)] — одна десятая часть бела — логарифмической единицы измерения, представляющей собой десятичный логарифм отношения двух одноименных физических величин; в медицине — в д/> выражается количественная характеристика интенсивности звука по отношению к пороговой.
Деятельность — действия человека, направленные на удовлетворение его материальных и духовных потребностей.
В процессе аномального развития уч-ся спец. школ возникают не только качественные особенности психических процессов, но и своеобразие Д.
Так, для Д. умственно отсталых школьников характерно нарушение ее целенаправленности, выражается также в отсутствии критического отношения к получаемым результатам.
Особенности Д. умственно отсталых уч-ся заметно сказываются на их познавательных процессах (запоминании, воспроизведении, мышлении), а также на характере переноса прошлого опыта. Если с уч-ся не проводится необходимой коррекционно-воспитательной работы, то они не могут использовать ранее усвоенный опыт для достижения поставленной цели. Психологический анализ показывает, что при выполнении отдельных действий умственно отсталые школьники руководствуются лишь ближайшими мотивами Д., не побуждающими их к достижению более общей цели.
У глухих недостаточное развитие речи и словесного мышления часто приводит к неясному осознанию Д., цели и средств ее осуществления. Недоразвитие речи и мышления сказывается также на формировании обобщенных интеллектуальных умений у глухих школьников. Важную роль в их преодолении играет коррекционно-воспитательная работа
учителя, направленная на развитие правильных мотивов Д. и необходимых обобщенных умений.
У слепых школьников недостаточность чувственного опыта, невозможность воспринимать световые и цветовые признаки предметов и явлений окружающего мира приводят к недоразвитию наглядных представлений. Поэтому в Л слепых уч-ся нередко обнаруживается тенденция к верба-лизму, не всегда правильно отражающему реальную действительность.
Большую роль в развитии Д. школьников играет труд В процессе труда у них формируются новые познавательные, учебные, трудовые и общественные потребности и интересы, с ростом к-рых происходят существенные сдвиги ь развитии личности и Д. уч-ся.
Джакомини синдром [С. С1асотт1, 1841 — 1898, ита.: анатом; син.: Микроцефалия истинная] — сочетание микроцефалии с психическим недоразвитием, спастическими параличами и судорогами.
Ди- [с11] — приставка, обозначающая «два» или «двойной-
Диа- [(На] — приставка, обозначающая: 1) через; 2) всеие.: или повсюду; 3) в стороне.
Диагноз [герч. (На§по$15 —- распознавание] — краткое врачебное заключение о характере и сущности болезни. Д. ставится на основе всестороннего обследования больного: выяснения причин, способствовавших возникновению и.~. вызвавших возникновение болезни, данных клиническое осмотра и результатов лабораторных исследований, а так>.: др. дополнительных сведений. В спец. педагогике для \становления Д. широко привлекаются данные психологическ: -го и педагогического исследования.
Диагностика пренатальная (диагностика атена-тальная) [ргепаш!сНа§по515, ап1епаш1 сНа§пош] — диагностические процедуры, выполняемые в ходе обследования '.-
ременной женщины для выявления генетических или к.-л. иных нарушений в развитии плода. Основой пренатальной диагностики является ультразвуковое сканирование. К др. диагностическим процедурам относятся определение уровня альфа-фетопротеина в сыворотке крови матери и околоплодных водах; хромосомный и ферментный анализ клеток плода, получаемых при помощи амниоцентеза или (на ранних сроках беременности) путем исследования хориониче-ских ворсинок, а также анализ крови плода, образец к-рой берется у него во время выполнения фетоскопии или хордо-центеза. Если результаты анализов свидетельствуют о том, что ребенок скорее всего появится на свет с врожденными уродставми. то врачи совместно с родителями будущего ребенка решают вопрос о прерывании такой беременности. До недавнего времени вся пренатальная генетическая диагностика основывалась на исследовании хорионических ворсинок плода и выполнении амниоцентеза, однако в настоящее время у врачей появилась возможность следить за развитием эмбриона уже на ранних стадиях беременности, еще до момента имплантации зародыша в матке матери (предымплантационная диагностика \ргетр1апШПоп сНа§по-5/5]). Для этого у женщины берутся несколько яйцеклеток, одна из к-рых искусственно оплодотворяется вне организма будущей матери. Через три дня после оплодотворения у со-стоящегося к этому моменту времени из 6—8 клеток эмбриона берется одна или две клетки; или же через 5—6 дней после оплодотворения у эмбриона берется на анализ образец ткани, к-рая к этому времени достигает стадии бластоцисты. Отдельные клетки затем могут быть подвергнуты генетическому анализу с использованием цепной реакции полимера-зы, к-рая стимулирует выработку достаточного количества молекул ДНК для проведения такого анализа. Этот метод может быть использован еще до наступления беременности для определения, носителем каких дефектных генов является будущая мать; для этого берется соскоб эпителия слизистой оболочки полости рта. При выявлении у женщины к.-л.
дефектного гена ей необходимо обязательно обратиться в генетическую консультацию.
Дидактика специальная — теория образования и обучения детей со спец. образовательными потребностями, определяющая задачи, содержание, принципы, методы и организацию педагогического процесса спец. школ.
Выполняя общую задачу воспитания и всестороннего развития уч-ся, спец. школы осуществляют процесс обучения детей со спец. образовательными потребностями на основе специфических закономерностей, к-рые в значительной степени обусловлены особенностями развития познавательной деят-ти этих детей.
Познавательные возможности детей со спец. образовательными потребностями различны. Так, напр., школы-интернаты для слепых и слабовидящих детей дают уч-ся знания основ наук в объеме средней общеобразовательной школы и профессиональную подготовку по избранной ими специальности. В спец. школе уч-ся получают лишь зачатки общеобразовательных знаний, элементарные сведения и навыки в области доступной им профессии. Своеобразие в развитии детей со спец. образовательными потребностями определяет не только уровень получаемого ими образования, но и его качества. В школах для глухих и слабослышащих очень специфичен процесс обучения детей языку, вследствие чего своеобразно содержание обучения и др. предметам.
- Разработка Д. с. осуществляется на основе изучения передового опыта воспитания и обучения этих детей и закономерностей их развития, а также использования результатов научных исследований в области смежных наук.
Дидактические принципы — теоретические положения, определяющие содержание, а также организационные формы и методы уч. работы школы в соответствии с общими целями воспитания и закономерностями процесса обучения.
Спец. дидактика разрабатывает следующие основные Д. п.: научность обучения, воспитывающий характер обучения, наглядность обучения, сознательность и активность в обучении, прочность усвоения знаний уч-ся, систематичность и последовательность в обучении, доступность обучения, индивидуальный подход к уч-ся, связь теории с практикой в обучении.
Дидактические принципы обучения и воспитания детей с глубокими нарушениями интеллекта — применение Д. п. протекает с учетом особенностей познавательной деят-ти и возможностей этих детей. При этом одни общедидактические принципы, такие, напр., как доступность, наглядность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение. Об использовании нек-рых других (научность сообщаемых знаний, сознательность усвоения уч. материала) можно говорить весьма условно.
Помимо общедидактических принципов в работе с деть-ми-имбецилами используются и специальные, применяемые в спец. школе принцип практической направленности обучения и принцип коррекции. Однако положительные результаты в работе с этими детьми зависят таже отряда дополнительных факторов. Прежде всего имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют воспитанию у глубоко умственно осталых детей навыков поведения в обществе, повышению активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма полезна для них такая организация обучения, когда изучение одних и тех же тем находит свое отражение в различных уч. предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с воспитанниками двух особых принципов: принципа расширения социальных связей и целостности обучения.
Главный Д. п. — это практическая направленность всего обучения. Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных возможностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекцион-
но-воспитательная деят-ть с глубоко умственно отсталыми детьми на старших годах обучения должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, хозяйственно-бытовой и производительный труд.
Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у глубоко умственно отсталых детей речь, коррегировать недостатки их мышления, воспитывать целенаправленную деят-ть, формировать положительные эмоционально-волевые качества.
Обучение воспитанников грамоте и счету занимает определенное место в учебной работе с ними. Однако, как писал Г. М. Дульнев, эти виды занятий не могут стать ведущими, т. к., даже научившись читать и писать, глубоко умственно отсталые в дальнейшем часто не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деят-ти.
Центральным звеном в общей системе работы с воспитанниками на старших годах обучения являются занятия, готовящие их к трудовой деят-ти.
Одним из важнейших принципов обучения этих детей является принцип расширения социальных связей. Известно, что глубоко умственно отсталые обнаруживают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении общепринятых норм поведения, овладении навыками общения. Расширению социальных связей должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа. Реализация данного принципа находит свое отражение в таком очень важном разделе программы, как «Социально-бытовая ориентировка».
Уроки по данному предмету проходят в виде классных занятий и экскурсий. Благодаря специально смоделированным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, овладевают общепринятыми нормами поведения Для этого используются сюжетно-ролевые игры, такие. напр., как «В автобусе», «На почте», «В магазине» и т. д. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поучениями, т. к. воспитанники по-просту могут их не понять. Нужно многократно показывать им, как поступать в определенных ситуациях, каким образом выполнять необходимые действия, тем самым способствуя приспособлению воспитанников к окружающей жизни.
Реализация приниипа расширения социальных связей предполагает также развитие навыков речевого общения. Чтобы вызвать речь глубоко умственно отсталого ребенка, необходимо поставить его в такие условия, чтобы он спросил или попросил ч.-л., задал определенные вопросы. Этому как раз и содействуют специально создаваемые на уроках ситуации, в процессе к-рых они учатся общению. В дальнейшем полученные навыки закрепляются на практике, во время экскурсий.
В ходе экскурсий воспитанники учатся пользоваться транспортом, предприятиями общественного питания и торговли, расположенными в близлежащем микрорайоне. Глубоко умственно отсталые дети учатся оплачивать мелкую покупку, вступать в разговор, используя слова речевого этикета и т. п.
Таким образом, с помощью педагога воспитанники обучаются коммуникативной функции речи, без к-рой невозможна их адаптация в обществе.
Особо следует остановиться на возможностях коррекцион-н о-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с детьми этой категории подходят с точки зрения их тренировки, в основе к-рой лежит учение об условных рефлексах. Но попытка исчерпать зсе обучение глубоко отсталых детей выработкой механиче-:ких, рефлекторных действий является ошибочной. В свое время еще Л. С. Выготский указывал на то, что глубоко ;. мственно отсталый ребенок, способный овладеть определенными видами труда, — этот ребенок должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто г онд автоматических навыков.
В свою очередь, определенное развитие познавательной _ечт-ти детей положительно сказывается на эмоциональ-
но-волевой сфере, личностных качествах. Результаты проведенных исследований показали, что у 15—16-летних детей этой категории появляется нек-рая способность к самооценке, выражающаяся в определенной критичности своих возможностей в учебной и трудовой деят-ти.
Приведенные материалы свидетельствуют о том, что под влиянием коррекционно-развивающего обучения и воспитания удается в нек-рой мере исправлять недостатки как в умственной, так и в эмоционально-волевой сфере.
Целостное построение коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми предполагает такую организацию учебной деят-ти, когда одни и те же темы одновременно изучаются на разных уроках с помощью разнообразных средств и методов. При этом отработка определенных умений и навыков проводится в различных видах уч. деят-ти.
Так, со счетными операциями эти дети знакомятся на уроках счета, в дальнейшем они закрепляются на занятиях социально-бытовой ориентировки и трудового обучения. Требования к уровню счетных операций на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Межпредметные связи при такой работе выступают на первый план.
Использование принципа целостности предполагает также осуществление взаимосвязи урока и внеклассной работы. Эта связь может выражаться в различных формах, поэтому важно не просто ее обеспечить, согласовав по содержанию, формируемым умениям и навыкам, но и осуществлять в двустороннем направлении, выбирая при этом рациональные формы такой взаимосвязи. В ряде случаев коррекционно целесообразно, чтобы урок предшествовал соответствующим внеклассным мероприятиям, в том числе самостоятельной внеклассной деят-ти детей.
В других случаях, наоборот, когда на основе информации, полученной воспитанниками во внеурочной деят-ти, необходимо отработать усвоение причинно-следственных свя-
зей, формировать по возможности элементарные понятия, лучше, чтобы внеклассное занятие предшествовало уроку.
В целостном учебно-воспитательном процессе, содействующем совершенствованию повседневной учебной и бытовой деят-ти воспитанников, находит свою реализацию практическая направленность работы с глубоко умственно отсталыми детьми.
Принцип доступности предусматривает выполнение только посильной для умственно отсталого ученика работы.
В теории и практике обучения доступность не отождествляется с легкостью усвоения уч. материала. Наоборот, этот принцип предполагает преодоление воспитанниками возникающих трудностей, что, собственно, и составляет поступательный характер обучения. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, к-рый находился бы в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей.
По отношению к глубоко умственно отсталым детям применение данного принципа очень сложное дело, т. к. возможности развития у них крайне ограниченны. В результате этого у многих педагогов проявляется тенденция учитывать в основном уже имеющийся уровень познавательных способностей воспитанников, и приспосабливать к нему уч. материал, всемерно облегчая его. Это неверная позиция. Обучение этих детей должно строиться таким образом, чтобы им приходилось преодолевать определенные трудности и уметь справляться с работой, требующей от них пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.
Реализация принципа доступности предполагает подбор ярких примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, на основе к-рых излагается уч. материал.
Важнейшим условием осуществления данного принципа является постоянное педагогическое изучение детей с ограниченными возможностями, благодаря к-рому определяется содержание уч. работы с ними.
Определяя меру трудности обучения, следует обязательно учитывать индивидуальные особенности воспитанников. Несмотря на то что степень трудности в конечном счете определяется программой, в отдельных случаях уровень сложности уч. материала устанавливает сам педагог.
Для того чтобы глубоко умственно отсталые дети смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать особенности каждого воспитанника, т. е. осуществлять принцип индивидуального подхода. Однако реализация данного принципа невозможна без дифференциации воспитанников в процессе обучения.
Исследования различных клинических групп детей с синдромом Дауна, детей, страдающих фенилкетонурией, детей, у к-рых глубокая умственная отсталость сочетается с ДЦП, выявили определенные различия между этими группами. Их необходимо учитывать в процессе обучения детей.
По-разному проявляются у детей нарушения в двигательной сфере. В частности, у воспитанников с синдромом Дауна мелкая моторика пальцев рук нарушена в большей степени, что необходимо учитывать в их трудовом обучении. Поэтому детей с болезнью Дауна целесообразно обучать картонажному делу, а не сборке галантерейных изделий, где много «тонких» операций.
Эмоциональная сфера детей с болезнью Дауна находится на более высоком уровне по сравнению с интеллектуальной. Многим из них присущи положительные личностные свойства: они ласковы, дружелюбны, уравновшенны. Относительная сохранность эмоциональной сферы этой группы глубоко умственно отсталых позволяет довольно успешно организовывать и проводить с ними коррекционную работу.
Что касается глубоко умственно отсталых детей с фенилкетонурией, то многим из них свойственны расстройства поведения: состояние психомоторного возбуждения с двигательной расторможенностью, импульсивные поступки, расстройства настроения. Эти дети отличаются выраженной истощаемостью. Своеобразие личностных свойств этих воспитанников следует
учитывать при проведении с ними занятий (разумная дозировка материала, частая смена форм деят-ти и т. д.).
Дети и подростки с ДЦП страдают сложным сочетанием нарушений: наряду с умственной отсталостью также более глубоким недоразвитием речи и нарушениями двигательного праксиса. Педагогическая помощь им должна быть направлена на всемерное развитие их моторики и речи. Как показывает опыт, дети с ДЦП во многих случаях при систематической и квалифицированной педагогической работе дают существенное продвижение в умственном и речевом развитии.
Таким образом, знание особенностей различных клинических групп этих детей позволяет наиболее полно осуществлять принцип индивидуального подхода. Педагог должен учитывать состояние внимания, быстроту утомляемости и темп работы каждого воспитанника с тем, чтобы соответственно индивидуализировать объем заданий.
Индивидуальная работа с глубоко умственно отсталыми детьми бесспорно играет ведущую роль в уч. процессе. Однако коррекционная работа дает хороший эффект и в ходе проведения групповых занятий при условии учета индивидуальных особенностей воспитанников.
Наиболее полное развитие познавательной деят-ти этих детей обеспечивается лишь тогда, когда обучение строится на основе принципа наглядности и практической деят-ти с реальными предметами.
Вербальное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном восприятии, для этих детей совершенно неприемлемо и бесполезно.
Наглядность и непосредственная деят-ть с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки этих детей. Недоразвитие регулирующей функции речи у них настолько велико, что практически не удается с помощью словесных указаний организовать их обучение. На уроках труда учитель показывает им приемы выполнения задания, вместе с педагогом воспитанники многократно повторяют
необходимые операции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудовые навыки. Наглядные средства являются основными и при обучении воспитанников социально-бытовой ориентировке.
Различные средства наглядности применяются и на уроках развития речи. При этом предлагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей.
Реализация основных дидактических принципов в работе с глубоко умственно отсталыми детьми позволяет в нек-рой мере развивать их познавательную деят-ть, подготовить к несложным видам труда, по возможности социально адаптировать (см. также Глубоко умственно отсталые дети и Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей) (А. Р. Маллер).
Дидактический материал — вид наглядных учебных пособий, предметы, составляющие Д. м., разнообразны: наборы карточек с рисунками, текстом или цифрами, трафареты плодов, животных, счетный материал, модели геометрических фигур и тел, реактивы, набор различных деталей, необходимых на уроках черчения, физики, химии.
Особенности восприятия и общего развития детей со спец. образовательными потребностями определяют форму и содержание Д. м. в спец. школе. Так, напр., при обучении слепых наряду с натуральными объектами широко применяются рельефные изображения предметов, схемы, таблицы и т. д. Специально сконструированные для слепых приборы облегчают восприятие изучаемых объектов. При обучении глухих языку составляются спец. таблички с упражнениями: в приготовительном классе школы для глухих используется как буквенная, так и дактильная разрезная азбука и т. д.
Д. м. в школах для умственно отсталых детей должен быть простым по содержанию и оформлению.
Дидактогения — негативное психическое состояние уч-ся, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя (воспитателя). Для детей с ограниченными
возможностями особенно болезненным является акцентирование внимания на их нарушении. Д. выражается в повышенном нервно-психическом напряжении, страхах, подавленном настроении и т. п., отрицательно сказывается на де-ят-ти уч-ся, затрудняет общение. В основе возникновения Д. лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики Д. и неврозов у детей, причем Д. нередко перерастает в невроз, и в этом случае может возникнуть необходимость в спец. лечении, в частности, методами психотерапии (Б. П. Пузанов).
Диз- —Дис-.
ДизакуЗИЯ [диз- + грен. аЬит — слух] — возникновение неприятных ощущений одновременно со слуховым восприятием звуков; к Д. иногда относят и снижение слуха.
Дизартрия [ЛузагГ/гпа; диз- + грен. аг1Нгоб — членораздельно произносить] — нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением ЦНС и проявляющееся неясностью произношения (особенно согласных звуков), замедленностью или прерывистостью речи и т. п. При Д. страдает не только произношение, но и темп, выразительность, модуляция. Общими клиническими признаками Д. являются нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре и их подвижность в результате параличей и парезов. При тяжелой степени Д. (см. Анартрия) полностью отсутствует произносительная сторона речи.
Д. нередко наблюдается у детей, страдающих церебральным параличом. См. Парартрия.
Существует несколько видов дизартрии.
Д. бульбарная {д. Ьи1Ьат\ —Д., обусловленная периферическим параличом мышц, принимающих участие в артикуляции, вследствие поражения языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов или их ядер; часто сочетается с расстройствами глотания.
Д. корковая [4. согисаПа] —Д., обусловленная поражением областей коры головного мозга, связанных с функцией мышц, принимающих участие в артикуляции; отличается расстройством произнесения слогов при сохранении правильной структуры слова.
Д. мозжечковая [с1. сегеЪеНат] —Д., обусловленная поражением мозжечка или его проводящих путей; характеризуется растянутой, скандированной речью с нарушением модуляции и меняющейся громкостью.
Д. паркинсоническая [4. рагШпзотса] — вид экстрапирамидной Д., наблюдаемый при паркинсонизме, характеризующийся замедленной невыразительной речью, нарушениями модуляции голоса.
Д. подкорковая — характеризуется непроизвольно меняющимся мышечным тонусом в артикуляционной мускулатуре.
Д. при алкогольном опьянении — расстройство про-изношния звуков (артикуляции), проявляющееся при переходе от легкой степени алкогольного опьянения к более тяжелой (при концентрации алкоголя в крови более 0,15 %). Выражается в неясности произношения, особенно согласных звуков, в замедленности или прерывистости речи и т. п.
Д. псевдобульбарная\<1.р5еис1оЪи1Ъап5\—]\.,обусловленная центральным параличом мышц, иннервируемых языкоглоточным, блуждающим и подъязычным нервами, вследствие двустороннего поражения корково-ядерных путей (повышенный мышечный тонус, ограниченность движений губ, языка, слюнотечение; голос немодулированный, речь смазанная); проявляется монотонностью речи.
Д. экстрапирамидная \й. ех{гаругатШаНз] — Д., обусловленная поражением стриопаллидарной системы.
Дизонтогения [диз- + ошо§епет— индивиудальное развитие] — термин, впервые употребленный в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования
структур организма от нормального развития. В дальнейшем этим понятием стали обозначать различные отклонения от нормального физического и психического развития в детском возрасте. Термин используется преимущественно в детской психиатрии, в спец. педагогике ему соответствует понятие «нарушение развития» (Б. П. Пузанов).
Динамический стереотип [греч. Мегеоз — твердый, прочный, объемный, пространственный + (урох — отпечаток, образец] — относительно устойчивая система условных рефлексов, к-рая вырабатывается в результате многократного воздействия условных сигналов, следующих в определенном порядке.
Диоптрия [Ж'ор(п'а] — единица измерения преломляющей силы оптической системы, соответствующая преломляющей силе линзы с фокусным расстоянием 1 м.
Дипл- [дипло-; греч. й1р1оо8 — двойной] — составная часть сложных слов, означающая «двойной», «сдвоенный», «парный», «диплоидный».
Диплакузия [<Ир1асш1а; дипл- + греч. а&ихк — слух] — нарушение слухового восприятия, при к-ром один и тот же тон воспринимается правым и левым ухом по-разному.
Диплегия [сИр1е§1а; ди- + греч.р1ё§ё— удар, поражение] — двусторонний паралич одноименных частей тела (напр., обеих ног, обеих половин лица и т. п.).
Д. атоническая [а1. аготса; син.: Д. мозжечковая} — форма детского церебрального паралича, при к-рой центральный паралич (парез) рук или ног сопровождается мозжечковой гипотонией.
Д. лицевая врожденная [а'./аааНзсоп^етШ] — дипле-гия мимической мускулатуры, обусловленная двусторонней гипоплазией клеток ядра лицевого нерва.
Д. мозжечковая [<1. сегеЬеПапз] — см. Д. атоническая.
Д. спастическая семейная [А. зразПса/атШаш] — наследственная болезнь спинного мозга с преимущественным поражением латеральных пирамидных путей, проявляющаяся спастической диплегией ног, к к-рой нередко присоединяется спастический парез рук.
Дипло -- см. Дипл-.
Диплопия [аЧр1ор1а; дипл- + греч. дрз, дрох — глаз, зрение; син.: двоение, зрение двойное] — нарушение зрения, при к-ром рассматриваемый объект кажется удвоенным.
Д. бинокулярная [а1. ЫпосиШт] — Д. при зрении двумя глазами обусловленная тем, что изображения рассматриваемого предмета не проецируются на корреспондирующие точки сетчаток, напр., в результате отклонения зрительной оси одного из глаз.
Д. монокулярная [а1. топоси1ат] — Д. при рассматривании объектов одним глазом, обусловленная попаданием его изображения одновременно на два разных участка сетчатки; может наблюдаться при придодиализме, поликории. частичном помутнении или подвывихе хрусталика.
Д. одноименная [с1. Нотопута] — бинокулярная Д., при к-рой изображение, относящееся к правому глазу, проецируется справа, а относящееся к левому — слева; наблюдается. при нарушении функции глазодвигательных мышц, отводящих глазное яблоко.
Д. паралитическая [а1. рага1уПса] —Д., наблюдаемая при параличе одной или нескольких наружных мыш-глаза.
Д. перекрестная [а1, с^ис^а^а', син.: Д. разноименная] — Д., при к-рой изображение, относящееся к правому глаз} проецируется слева, а относящееся к левому — справа: наблюдается при нарушении функции глазодвигательны-мышц, приводящих в движение глазное яблоко.
Д. разноименная [с1. Ие1егопута] — см. Д. перекрестная.
ДИПЛОПОДИЯ [сНр1оросИа; дипло- + греч. рш, ройоз — нога] — нарушение развития — удвоение числа пальцев на ногах.
Дис- — 1. [диз-; греч. йу$-] — приставка, означающая «затруднение», «отклонение от нормы», «нарушение функции». 2. [ди-; лат. <//$-] — приставка, означающая «разделение», «разъединение», «расчленение», «отрицание».
Дисбазия [дис- + греч. Ьаш — ходьба, шаг] — расстройство ходьбы.
Дисграфия [дис- + греч. $гарНд — писать, изображать] — частичное нарушение процесса письма, при к-ром наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деят-ти.
В основе Д. детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности, наблюдаются неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения — аграфия — полная неспособность к овладению навыком письма.
Д. аграмматическая — Д., связанная с недоразвитием грамматического строя речи; может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Д. акустическая — Д., обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв,
соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи звуки произносятся правильно). См. Д. на основе нарушений фонемного распознавания.
Д. артикулярно-акустическая — Д., в основе к-рой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, опора на неправильное проговарива-ние.
Д. вербальная — оптическая Д., при к-рой изолированные буквы воспроизводятся правильно, а при написании слова имеют место искажения, замены букв оптического характера.
Д. идеаторная — Д., связанная с особенностями психофизиологического состояния человека (при преобладании возбуждения или торможения).
Д. литеральная [лат. Ш(1)ега — буква] — оптическая Д., при к-рой наблюдается нарушение воспроизведения изолированных букв.
Д. на основе нарушений фонемного распознавания — см. Д. акустическая.
Д. на почве истерии — периодическое нарушение письма истерического происхождения: рука отказывается писать, пропускаются, заменяются буквы, почерк становится атактическим.
Д. на почве нарушения языкового анализа и синтеза — Д., в основе к-рой лежит нарушение различив форм языкового анализа и синтеза: деления предложений :-. _ слова, слогового и фонематического анализа и синтеза: н^ письме проявляется в искажениях структуры слова и преллс -жения.
Д. оптическая [греч. орй/соа — относящийся к зрению] — Д., к-рая связана с недоразвитием зрительного гн; -зиса, анализа, синтеза, пространственных пред ставлен и ;•: проявляется в заменах и искажениях букв на письме; к Л. с ~ -носят и зеркальное письмо.
Д. у взрослых — распад уже имеющегося навыка письменной речи как результат перенесенного мозгового заболевания, травмы, мозговых опухолей, локализованных в соответствующих областях мозговой коры.
Дискалькулия [дис- + лат. са1си1о — считать; син.: Акалъ-кулия] — частичное нарушение способности производить арифметические действия.
Дискинезия [^узЫпез/а; дис- + греч. Шпёт — движение] — общее название расстройств координированных двигательных актов (в том числе внутренних органов), заключающихся в нарушении временной и пространственной координации движений и неадекватной интенсивности отдельных их компонентов.
Д. век [с1. ра1реЬгагшп] — Д. мышц век, проявляющаяся невозможностью закрыть один глаз, в то время как двустороннее смыкание век происходит нормально.
Д. профессиональная [^/. рго/еззюпаШ', син.: невроз координаторный] — Д. рук, развивающаяся у лиц, профессиональная деят-ть к-рых связана с выполнением высокодифференцированных движений в быстром темпе, и характеризующаяся нарушениями координации этих движений при сохранении возможности выполнения работ непрофессионального характера.
Дискория [дис- + греч. Ноге мы зрачка.
зрачок] — нарушение фор-
Дислалия [дис- + греч. 1аНа — речь] — нарушение звуко-произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, вызванное анатомическими нарушениями артикуляционного аппарата (механическая Д.), неблагоприятными условиями развития речи либо нарушениями фонематического восприятия (функциональная Д.). У большинства детей звукопроизношение к 4—5 годам достигает языковой нормы. Однако в силу индивидуаль-
ных, социальных и патологических особенностей развития у нек-рых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимает характер стойкого нарушения. Крайне выраженная форма — алалия. Коррекция Д. осуществляется при помощи спец. логопедических упражнений, направленных на формирование навыков произношения и слухового различения звуков, устранение недостатков речевой моторики, предупреждение возможных нарушений чтения и письма.
Д. акустико-фонематическая — Д., обусловленная избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи.
Д. артикуляторно-фонематическая — Д., обусловленная несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи.
Д. артикуляторно-фонетическая — Д., обусловленная неправильно сформировавшимися артикуляторным и позициями.
Д. механическая {греч. тёсНапё — орудие, сооружение] — см. Д. органическая.
Д. мономорфная [греч. топоз— один, единый, единственный + тог/е — форма] — см. Д. простая.
Д. органическая — нарушение звукопроизношения, обусловленное анатомическими нарушениями периферического аппарата речи (органов артикуляции). См. Д. механическая.
Д. полиморфная [греч. ро1у — много, многое + тог/е — форма] — см. Д. сложная.
Д. простая — Д., при к-рой нарушается произношение одного звука или однородных по артикуляции звуков. См. Д. сложная.
Д. сложная — Д., при к-рой нарушается произношение звуков разных артикуляционных групп. См. Д. полиморфная.
Д. универсальная [лат. итуеюаШ — всеобщий, всеобъемлющий, повсеместный] — расстройство звукопроизношения, при к-ром нарушается произношение всех или почти всех фонем данного языка.
Д. физиологическая [греч. рНуш — природа + 1о^о5 — понятие, учение] — расстройство звукопроизношения, к-рое наблюдается у детей в возрасте до 5 лет и обусловлено недостаточным развитием движений органов артикуляции, а также недостаточной сформированное™» фонематического слуха; Д. ф. можно назвать возрастным нарушением звукопроизношения .
Д. функциональная {лат.^псйо — деят-ть] — нарушение звукопроизношения при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата и ЦНС.
Дислексия [дис- + лат. 1е§о — читаю] — частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС, в основном теменно-височно-за-тылочной области головного мозга. Проявляется в затруднении при распознании и узнавании букв (эффект оптического восприятия), при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному характеру чтения, частых несовпадениях воспроизводимого текста и оригинала, к непониманию даже простейшего текста. Д. связана с общими нарушениями в развитии речи, что обусловливает комплексный характер коррекци-онной работы. Крайне выраженная форма Д. — алексия.
Д. аграмматическая — Д., обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.
Д. вербальная — оптическая Д., к-рая проявляется в нарушениях при чтении слов.
Д. литеральная [лат. Ш(1)ега — буква] — оптическая Д., проявляющаяся в нарушениях при изолированном узнавании и различении буквы.
Д. мнестическая [греч. тпет — память] —Д., проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.
Д. оптическая {греч. орйЬоз — относящийся к зрению] — Д., к-рая проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв, а также их взаимных заменах; к Д. о. относят и зеркальное чтение.
Д. семантическая {греч. хётапй&оз — обозначающий, смысловой] — Д., проявляющаяся в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.
Д. тактильная [лат. 1асйШ — осязтельный] — Д., к-рая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брай-ля.
Д. фонематическая — Д., связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звукобуквенного анализа (у детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза).
Дислогия {англ. (1ух1о§1а] — нарушенная и несвязная речь. Может наблюдаться при деменции (слабоумии), афазии, олигофрении и нек-рых др. заболеваниях и нарушениях.
Дисмимия {ау$ттш; дис- + греч. тшга — подражание] — расстройство мимических движений.
Дисмнезия {аузтпез'ш; дис- + греч. ттт — память] — расстройство памяти, характеризующееся снижением возможности запоминания, уменьшением запасов памяти и ухудшением воспроизведения.
ДиСМОрфОМЭНИЯ [дис- + греч. тог/е — вид, форма + мания] — психическое расстройство, к-рое выражается болезненной убежденностью в наличии мнимого физического недостатка. Как и дисморфофобия, свойственна преимущественно подростковому возрасту и касается видимых участков
тела, фигуры и половых органов. Наблюдается при эндоре-активном психическом расстройстве и при шизофрении, протекает чаще всего в виде сверхценных идей или бреда и обычно сопровождается подавленным настроением, тщательной маскировкой своих переживаний и выраженным стремлением к исправлению мнимого нарушения любым путем, при этом возможны стремление к самоубийству, самоповреждение, различные виды самолечения. Страдающие Д. часто посещают хирургов, дерматологов, косметологов, сексопатологов. Во всех случаях проявления Д. требуется консультация психиатра, без к-рой никакие корригирующие операции, особенно на половых органах, недопустимы.
Дисморфопсия \ду$тогрНор5'ш; дис- + греч. тогрНё — форма + дрш — зрение] — см. Метаморфопсия.
Дисморфофобия [ЛушогрИорИоЫа; дис- + греч. тогрНё — вид, форма + фобия] — навязчивый невротический страх, психическое расстройство в виде тягостного переживания физической неполноценности в связи с реальным или воображаемым анатомическим недостатком (форма и размеры носа, ушей, губ, рост, вес тела и т. п.) или нарушением физиологических функций (наличие запаха пота, кишечных газов и т. п.); может иметь характер навязчивого состояния, сверхценной идеи или бреда. Впервые явления Д. изучены и подробно описаны П. Жане в начале XX в.
При Д. имеет место патологическая убежденность либо в наличии у себя к.-л. физического недостатка (уродливые черты лица, строение тела), либо в распространении неприятных запахов. При этом больные опасаются, что окружающие замечают эти недостатки, обсуждают их и смеются. Для очерченного синдрома типична триада признаков: идея физического недостатка, идеи отношения, подавленное настроение. Если речь идет о «распространении запахов», имеют место телесные ощущения и обонятельные обманы восприятия.
В связи с убежденностью в мнимом или сильно преувеличенном нарушении больные фиксированы на этих переживаниях, могут быть охвачены ими, начинают упорно добиваться косметических операций, лечения у дерматологов (пористость кожи, веснушки, облысение, чрезмерное оволосение), стоматологов (неправильный прикус, кривые зубы), эндокринологов (низкий рост, недоразвитие грудных желез), гинекологов и андрологов (неправильное строение половых органов). Большая настойчивость в этом отношении приводит к тому, что они «исправляют» свои «органы», но и после этого нередко возникают новые аналогичные страхи. Если больной направляется врачом не к ожидаемому им специалисту, а к психиатру, происходит разочарование в «официальной медицине» и обращение к не всегда безвредному самолечению (туго бинтуют грудь. «торчащие» уши, часами оттягивают или подпирают нос и пр.). Самолечение приводит к тому, что такие больные покрыты ссадинами, кровяными корочками, следами выщипанных волос, бровей, ресниц.
Д. проявляется преимущественно у подростков как преходящее возрастное явление; более 80 % случаев падает на период полового созревания (в зрелом возрасте встречается крайне редко и представляет собой проявление некомпенсированного юношеского заболевания). Чаще всего подросток обнаруживает «недостаток» у себя на лице: крупный уродливый нос (комплекс Сирано де Бержерака), оттопыренные уши, большой рот и т. д., в других случаях — в фигуре: чрезмерная полнота или худоба, слишком большие ягодицы. кривые или тонкие ноги. Среднего роста мальчики кажутся себе уродливо маленькими рядом с долговязыми сверстниками. Рослые девочки, наоборот, переживают из-за того, что на них могут смотреть, как на уродливо длинных. У мальчиков часто опасения вызывает строение своих гениталий — слишком «маленький» или «кривой», «уродливый» половой член. Переживая такой недостаток, они избегают общественных мест, где требуется обнажение (баня, туалет
У юношей Д. и дисморфомания часто сочетаются с задержанным или недостаточным сексуальным развитием (малый рост, евнухоидные пропорции тела, слаборазвитые вторичные половые признаки), что и является темой переживаний. У девушек данный синдром чаще развивается на фоне акселерации, болезненно переживаются большой рост, крупные грудные железы, волосистость на руках и ногах и др.
Подростки с Д. склонны к сокрытию болезненных переживаний (диссимуляция), в связи с чем важно знать два характерных симптома, к-рые могут быть выявлены у подростка и к-рые свидетельствуют о болезненном характере его страхов. Это прежде всего симптом зеркала (постоянное неотвязное разглядывание себя в зеркале с целью убедиться в наличии или отсутствии недостатка и попытаться подыскать положение и поворот лица, скрывающие «уродство»). Зеркало носят с собой, вешают перед столом, чтобы «все время себя видеть» (см. Симптом зеркала).
Симптом фотографии — избегание фотографирования, укрытие своих фотографий, чтобы никто не мог зафиксировать свои «догадки об уродстве» больного.
Но подростки, как правило, не имеют достаточных объективных оснований для своих отрицательных переживаний.
Д. чаще всего возникает у подростков с личностной акцентуацией по сензитивно-шизоидному, тревожно-мнительному или истерическому типам, является психогенно провоцируемой (эндореактивной) реакцией, возникает вслед за соответствующим замечанием собеседника («убери свой нос»). Расстройства в целом парциальны, частичны, не снижают работоспособности, успешности в учебе, проявляются лишь в особенно значимых для больного ситуациях (в компаниях, перед свиданиями, при желании понравиться). С возрастом они могут сглаживаться самостоятельно, без лечения, но могут приобретать и затяжной характер.
Бредовый вариант Д. может лежать в основе нервной ано-рексии, возникать при малопрогредиентной шизофрении.
В этих случаях Д. может быть стойкой. С годами борьба с мнимыми недостатками становится чуть ли не содержанием жизни. При этом имеет место тенденция к расширению круга переживаний. Нарастают личностные изменения (сочетание ранимости с холодностью, стойкие тревожные депрессии с суицидальными поступками, сензитивный бред отношения — больные замечают, что все на них обращают внимание, замечают их дефекты, делают двусмысленные намеки, относящиеся к мнимому уродству). Позже эти переживания начинают сопровождаться идеями о неизлечимости болезни или о наличии «унизительной» болезни (сифилис).
Явления Д., возникающие на фоне невротических пограничных состояний, успешно преодолеваются при правильном лечении.
Д. следует отличать от явлений искажения самооценки при реальных физических нарушениях.
Иное название, иногда употребляемое для обозначения данного расстройства, — синдром Квазимодо. Оно, однако, не вполне адекватно: Квазимодо — персонаж романа В. Гюго «Собор Парижской Богоматери» — испытывал тяжкие душевные страдания из-за своего уродства, к-рое вызывало к нему недоброжелательное отношение окружающих.
По мнению нек-рых детских психиатров (М. В. Коркина, М. И. Буянов), предпочтительно использование термина «дисморфомания», т. к. данное явление характеризуется не столько симптомами страха (фобия), сколько бреда (мания) (Б. П. Пузанов, В. А. Гурьева).
Диспансеризация — система работы лечебно-профилактических учреждений, основанная на диспансерном методе медицинского обслуживания определенных групп населения и определенных контингентов больных.
Дисплазия [а'узрШйа; дис- + греч.рЫж — формирование, образование; син.: дисгенезия] — общее название нарушений развития органов или тканей в ходе эмбриогенеза и в
постнатальном периоде (отклонения организма от нормальной формы и размера и т. п.).
Диссимуляция [лат. сИтти1айо — сокрытие, утаивание; дис- + 5//ПИ/0 — уподоблять] — утаивание заболевания или его отдельных симптомов с целью ввести в заблуждение относительно своего истинного физического или психического состояния.
Дистрофия \ау51горЫа\ — в педиатрии — патологическое состояние, возникающее у детей при хронических расстройствах питания, характеризующееся задержкой роста и развития, понижением сопротивляемости организма. В основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие недостаточного усвоения питательных веществ. Д. может быть последствием ослабления организма в результате тяжелых соматических заболеваний. Общеукрепляющее лечение и восполнение недостатка питательных веществ, как правило (за исключением крайне тяжелых случаев, переходящих в атрофию), восстанавливает жизнеспособность органа. См. Дегенерация.
Д. внутриутробная [а1. тШШеппа} —Д., развивающаяся вследствие внутриутробного воздействия патологических факторов (профессиональных вредностей, токсикоза беременности, нерационального питания матери и т. д.) и проявляющаяся с первых дней жизни.
Д. новорожденных [а1. пеоп!огит\ — Д., связанная с недостаточным поступлением молока или с пониженным его усвоением у новорожденных.
Дисфагия [а'узрИа&а; дис- + греч.рНа%ет — есть] — общее название расстройств глотания.
Дисфазия \ду$рИа$'ш; дис- + грен. />А<ш.$ — речь] — общее название нарушений речи любого происхождения.
Дисфония [с1узрНота; дис- + греч.рНдпё— голос] — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических
изменении голосового аппарата, при к-ром голос сохраняется, но становится хриплым, слабым, вибрирующим и т. п. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального или периферического характера и возникает на любом этапе развития ребенка.
Дисфория [грен. АузрНопа — раздражение, досада] — расстройство настроения с преобладанием тоскливо-злобного, угрюмо-недовольного, сочетающееся с раздражительностью, агрессивностью, нередко страхами.
Д. эпилептическая {д. ериерПса} — Д. у больного эпилепсией, возникающая внезапно, характеризующаяся склонностью к импульсивным действиям, развитием бреда или сумеречного помрачения сознания; может предшествовать эпилептическому припадку, следовать за ним или являться его эквивалентом.
Дисфункция [дис- + лат.^ипсПо — деят-ть] — нарушение функции системы, органа или ткани организма, выражающееся неадекватностью реакции на действие раздражителей.
Дисхондроплазия [йузсИопАгорШыа; дис- + греч. гоз — хрящ + рНаш — формирование, образование] — состояние, возникающее в результате неполного окостенения хряща и проявляющееся в образовании многочисленных доброкачественных хрящевых опухолей. Пораженные болезнью кости могут перестать расти и начать деформироваться.
Дифференциация умственной отсталости и сходных С ней состояний — одной из важных задач психолого-педагогической диагностики является Д. Поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождеств-
ление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.
В работах педагогов и психологов, посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деят-ти, а вызывается иными причинами. Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — это неподготовленность детей к школьному обучению, несфор-мированность предпосылок к нему и навыков деят-ти. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс, где невысокий уровень учебно-воспитательного процесса, его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.
Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психофизического развития (ЗПР), к-рые тоже оказываются неуспевающими.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного) времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере, в познавательной деят-ти.
Задержки психического развития церебрального происхождения, при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах, встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.
В исследованиях спец. педагогов указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психи-
ческих процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.
К началу школьного обучения детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деят-ть, но в отличие от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.
При обследовании чтения, счета они часто обнаруживают ошибки того же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Им труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.
Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деят-ти анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деят-ти детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость.
Даже незначительные нарушения функции анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности ЦНС и спец. технические средства (слуховые, аппараты, очки и пр.).
Дети с нарушениями зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых, если с ними не велись спец. занятия. Но стоит предложить слабослышащему задание логического
порядка, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему — соответствующие устные задания, и они их выполняют.
При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что является первичным и доминирующим в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным нарушением, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей или же отставание наступило в результате нарушения анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой спец. школе нуждается ребенок. Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройствами речи от умственно отсталых, для к-рых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.
Известны виды речевых нарушений, имеющих и разную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, нек-рые из них страдают общим недоразвитием речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звукобуквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, к-рые не требуют участия речи. У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых.
Все перечисленные временные затруднения в познавательной деят-ти и нарушения ЦНС, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, к-рая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.
Дифференцированное обучение — одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде. Кол-во детей, к-рые уже в начальных классах по различным причинам не в состоянии усвоить материал школьной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30 % от всего числа обучающихся. Подобное явление характерно и для современной мировой системы образования. Это неизбежное следствие развития цивилизации. Физиологические и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в условиях постоянно растущего потока информации, социализаци-онных требований и норм. Лавина информации, необходимая для усвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вследствие нарушения стремительно развивающейся цивилизацией экологического равновесия в природе и в окружающей ребенка среде. Другими словами, «ребенок не успевает за развитием цивилизации». При этом общеобразовательная школа, оставаясь в ряде случаев в плену традиций образования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, необходимость усвоения детьми объема знаний в единицу времени) не может перестроиться для облегчения процесса образования и социализации ребенка в новых условиях. В педагогике уже давно разработано достаточное число защитных, смягчающих, адаптационных механизмов педагогической помощи.
В России к их числу можно отнести организацию дифференцированного обучения уч-ся общеобразовательной школы. Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к
ребенку и учет его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе для него формы организации и методов образования: учитывается состояние здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические и адаптационные возможности.
На практике это реализуется в развитии системы классов, в к-рых созданы щадящие условия образования и работает квалифицированный педагог, знающий особенности работы с такими детьми. Традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении и адаптировании к школьной среде (Л. М. Шипицина).
Дихромазия [греч. (НсНгооз —- двухцветовой] — частичная цветовая слепота преимущественно на один из трех цветов: красный, зеленый, синий.
ДНК (кислота дезоксирибонуклеиновая) — генетический материал, присутствующий практически во всех живых организмах и отвечающий за наследственность; локализуется в клеточном ядре.
Документация специальной школы — материалы (книги, классные журналы, дела и документы), касающиеся учебно-педагогической и учебно-производственной деят-ти спец. школы, состояния ее материальной базы, учета личного состава преподавательских кадров и уч-ся; школьное делопроизводство .
Дом инвалидов [истор.] — учреждение (пансионаты и т. п.) для постоянного проживания одиноких, нетрудоспособных инвалидов, нуждающихся в уходе; предшественник дома-интерната для престарелых и инвалидов.
Дом престарелых [англ. зНеШгейНот'т§\ — специально приспособленное (или адаптированное) учреждение, отвечающее потребностям и нуждам людей пожилого и старческого возраста, к-рые способны осуществлять самостоятельный уход за собой.
Дом ребенка —лечебно-профилактическоеучреждение, предназначенное для воспитания с момента рождения до 3 лет детей-сирот, детей одиноких матерей, детей из студенческих семей, а также детей, родители к-рых тяжело больны или лишены родительских прав; находится в ведении органов здравоохранения.
Д. р. санаторный — Д. для воспитания и лечения детей с нарушениями слуха, речи, с органическими поражениями ЦНС или ослабленных после перенесенных тяжелых заболеваний.
Доминанта [лат. йоттапя, йопйпапйз — господствующий] — состояние устойчивого повышения возбудимости группы (объединения) нервных центров, направляющее целостную деят-ть организма; на основе господствующей мотивации могут возникать пищевая, половая и др. Д.
Д. беременности [син.: Д. гестационная] — Д., возникающая у беременной после имплантации яйцеклетки в слизистую оболочку матки, обусловленная постоянной афферентной импульсацией из интерорецепторов матки и способствующая нормальному развитию беременности.
Д. гестационная — см. Д. беременности.
Д. рабочая [син.: Д. трудовая] — Д., формирующаяся в связи с трудовой деят-тью и обеспечивающая эффективное выполнение работы.
ДОМОВОДСТВО — учебный предмет в системе трудового обучения спец. школ, предусматривающий круг знаний и практических умений по уходу за жилищем, одеждой, обувью и приготовлению пищи.
Доношенность [таШгИаз] — степень развития плода, наступающая на 39—40-й неделе внутриутробной жизни, характеризующаяся появлением признаков его зрелости.
Доношенный ребенок [син.: новорожденный доношенный] — ребенок, родившийся по истечении нормального срока беременности (39—40 недель).
Допинг [англ. 4орт§, Лоре — давать наркотик] — средства, искусственно взбадривающие организм; используются преимущественно перед спортивными состязаниями (первоначально в конном спорте); запрещены международными и государственными спортивными организациями.
Дорафобия [<1огарИоЫа; греч. Лога — кожа, шкура + фобия] — навязчивый страх — боязнь обрасти волосами после прикосновения к шкуре животного.
Дорофобия [йогорПоЫа; греч. Логоп — подарок + фобия} — навязчивый страх — боязнь получения или преподнесения подарков.
Доступность обучения — дидактический принцип, предполагающий такое построение процесса обучения, при к-ром учитывается уровень подготовки уч-ся, их возрастные и индивидуальные особенности. В соответствии с этим принципом разрабатываются педагогически обоснованные программы, учебники и методы обучения.
Дошкольное воспитание детей с ограниченными возможностями — воспитание детей с 2 до 7 лет, имеющих отклонения в развитии. Д. в. направлено на их всестороннее развитие, воспитание и подготовку их к обучению в школе. Наряду с общими задачами Д. в. имеет особые задачи. Основная задача — компенсация нарушения, преодоление его последствий. Д. в. осуществляется в семье, в специальных и общих дошкольных учреждениях.
Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями — процесс становления государственной системы спец. образования в России начался в 20—30-х гг.
К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения:
ясли-сады;
детские сады;
дошкольные детские дома;
дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при спец. школах и школах-интернатах.
В ходе становления и развития сети спец. дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны и заложены следующие организационные принципы построения спец. образования.
1. Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии. Таким образом создавались дошкольные учреждения (группы) для детей:
с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих);
с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией);
с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим не доразвитием речи, фонетико-фонематическим недораз витием);
с нарушениями интеллекта (умственно отсталых);
с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами на полняемость групп (до 15 воспитанников).
Введение в штат спец. дошкольных учреждений таких спе циалистов-педагогов, как олигофренопедагоги, сурдопеда гоги, тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских работников.
Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии с о специальными комплексными программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и утвержденными Министерством образования РФ.
4. Перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами. Так, занятия по развитию речи, форми рованию элементарных математических представлений, конструированию, по развитию игровой деят-ти в части спец. дошкольных учреждений проводятся не воспитателями, а учителями — спец. педагогами.
Организация специальных видов занятий, таких как разви тие слухового восприятия и коррекция звукопроизноше- ния, развитие зрительного восприятия, лечебная физ культура и др. Подобные направления работы имеются и в обычных детских садах, где они включаются в содержа ние общеразвивающих занятий и, как правило, не выде ляются структурно в сетке занятий.
Бесплатность. Известно, что родители вносят плату за пребывание детей в обычном детском саду. Для детей с отклонениями в развитии сделано исключение — с их ро дителей не взимается никакой платы (см. письмо Мини стерства просвещения СССР от 04.06.74 № 58-М «О со держании за государственный счет детей с дефектами фи зического или психического развития»). Указанное право по сей день регламентируется этим документом. Определить ребенка в ясли-сад можно было только с 2-летнего возраста, а в детский сад — с 3 лет. Дети раннего возраста являлись объектом внимания здравоохранения и практически не имели психолого-педагогического сопровождения.
Принятые в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995 г. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании"» ввели новые государственные принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений, произвели изменения и в ряде организационно-правовых аспектов спец. образования.
В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 № 677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение детей, уход за детьми и оздоровление детей в возрасте от 2 мес. до 7 лет. Лети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии
условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК.
Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются вдетских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии.
Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей:
с тяжелыми нарушениями речи — до 6 и 10 человек;
с фонетико-фонематическими нарушениями речи толь ко в возрасте старше 3 лет — до 12 человек;
глухих — до 6 человек для обеих возрастных групп;
слабослышащих — до 6 и 8 человек;
слепых — до 6 человек для обеих возрастных групп;
слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием — до 6 и 10 человек;
с нарушениями опорно-двигательного аппарата — до 6 и 8 человек;
с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) — до 6 и 10 человек;
с задержкой психического развития — до 6 и 10 человек;
с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет — до 8 человек;
с туберкулезной интоксикацией — до 10 и 15 человек;
часто болеющих — до 10 и 15 человек;
со сложными (комплексными) нарушениями — до 5 че ловек для обеих возрастных групп;
с иными отклонениями в развитии — до 10 и 15 человек. Для детей с отклонениями в развитии, к-рые по разным
причинам не могут посещать дошкольные учреждения б
обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания (основание: инструктивное письмо Минобразования России от 29.06.99 № 129/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии»).
Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах — «Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников, с отклонениями в развитии».
Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основы функционирования таких учреждений заложены в соответствующем Типовом положении, утвержденном постановлением Правительства РФ от 19.09.97 №1204.
Образовательные учреждения общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная цель учреждения — осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития детей.
Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, — образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, типовое положение о к-ром утверждено постановлением Правительства РФ от 31.07.98 № 867.
Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен — это дети:
с высокой степенью педагогической запущенности, отка зывающиеся посещать общеобразовательные учрежде ния;
с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
подвергшиеся различным формам психического и физи ческого насилия;
вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери;
из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных ка тастроф и др.
Очевидно, что среди перечисленных групп детей встречается немало детей с отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними работают педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-спец. педагоги, учителя-логопеды, медицинский персонал.
Основные направления деят-ти таких учреждений по отношению к детям дошкольного возраста:
• диагностика уровня психофизического развития и откло нений в поведении детей;
в образование детей в соответствии с их возрастными и ин-дивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья;
организация коррекционно-развиваюшего и компенси рующего обучения;
психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми;
проведение комплекса лечебно-оздоровительных меро приятий,
Существуют также различные оздоровительные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-с;ирот и детей, оставшихся без попечения родителей >. В соответствии с Типовым положением, утвержденным постановлением Правительства от 28.08.97 № 1 117, в таких уч-
рождениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста.
Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5—6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе предусматривается целый ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1—2 года, в течение к-рых у ребенка формируют предпосылки учебной деят-ти в необходимой коррекци-онно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) состааадют преимущественно дети, у к-рых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение (напр., при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).
Кроме того, согласно инструктивному письму Минобразования России от 22.07.97 № 990/14-15 «О подготовке детей к школе» благоприятные условия для подготовки детей к школе могут быть созданы для детей 3—6 лет на базе ДОУ, а для детей 5—6 лет — на базе общеобразовательных учреждений (школ). Для проведения занятий могут комплектоваться группы, ориентированные на всестороннее развитие детей в соответствии с задачами дошкольного образования, консультативные группы для детей, к-рые могут посещать отдельные занятия с логопедом, психологом, спец. педагогом. Кол-во занятий зависит от возраста ребенка.
Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды образовательных учреждений осуществляет ПМПК. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК. Комиссия дает заключение о состоянии психофизи -ческого развития ребенка и рекомендации дальнейших форм обучения (Ю. В. Морозова).
Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения — Д. у являются государственными учреждениями общественного воспитания слепых и слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией в возрасте от 2—3 до 7 лет. Деят-ть этих учреждений направлена на воспитание, лечение, восстаноштение и коррекцию нарушенных функций зрения у детей, подготовку их к обучению в школе.
Педагогическая работа направлена на гармоническое развитие ребенка в той степени, в к-рой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае, а также психическое и физическое развитие ребенка. Педагогическая работа исходит из программ обучения и воспитания в массовых детских садах, на основе к-рых разрабатываются спец. программы.
Задача спец. педагогики в данном случае состоит в систематической работе по коррекции отклонений в развитии познавательной, личностной, двигательной сферы детей, по охране и развитию зрения, слуха, осязания, т. е. всей компенсирующей системы.
В соответствии с Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением зрения организуются следующие дошкольные учреждения: детские дома для слепых и слабовидящих, включая детей с амблиопией и косоглазием; детские сады и ясли с круглосуточным и дневным (12-часовым) пребыванием для слабовидящих детей, а также для детей с косоглазием и амблиопией при детских садах и яслях-садах общего типа; дошкольные группы при школах-интернатах для слабовидящих и слепых.
В детских домах и дошкольных группах при школах для слепых воспитываются дети с наиболее тяжелыми нарушениями зрения, т. е. совершенно слепые, или же дети со столь незначительным остаточным зрением, что его нельзя использовать для непосредственной зрительной работы. Кроме обычных образовательно-воспитательных задач, работа детского дома (дошкольных групп) направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию всей компенсирующей системы, прежде всего слуха, осязания, мобильности и ориентировки в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания. Проводится работа по гигиене, охране, развитию остаточного зрения, коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы детей, по формированию навыков ориентировки в пространстве и самообслуживания.
В детские сады (группы при школах) для слабовидящих детей принимаются дети с остротой зрения 0,05—0,6 с коррекцией очками. Дети обучаются основным навыкам гигиены зрения, а также, если это необходимо, и пользования очками. У детей развиваются все элементы зрительного восприятия: способность видеть вблизи и вдали, наблюдать за движущимися предметами, различать форму предметов, цвета, рассматривать картинки, ориентироваться в пространстве. Развитие зрительных функций дополняется также развитием слуха и осязания. Дети подготавливаются здесь к систематическим занятиям в школе.
Для детей с амблиопией и косоглазием существует сеть дошкольных учреждений. В них осуществляется целостная система коррекцией но-педагогической и лечебно-восстановительной работы. В связи со специфическими задачами учреждений для детей с косоглазием и амблиопией режим дня имеет свои особенности, связанные с проведением целого комплекса лечебных мероприятий. Длительность пребывания в дошкольных учреждениях детей с амблиопией и косоглазием зависит от индивидуальных особенностей ребенка, определяется врачом-офтальмологом и составляет 1 год и более (Б. П. Ермаков, Г. А. Якушин).
Дрожание [(гетог; син.: Тремор] — гиперкинез, проявляющийся непроизвольными, стереотипными, ритмичными колебательными движениями всего тела или его частей.
Д. алкогольное [/. а1со1гоИст\ —Д. мышц лица, языка и особенно разведенных пальцев вытянутых рук, наблюдающееся при остром опьянении и хроническом алкоголизме.
Д. истерическое [(. ИуМепсш] — Д. при истерии, носящее постоянный или приступообразный характер, меняющиеся ритм и амплитуду; Д. усиливается под влиянием психогенных факторов.
Д. паркинсоническое [(. рагШп5отсиз\ — статистическое Д. рук (в наиболее типичных случаях напоминающее скатывание пальцами хлебного шарика), а также нередко головы, нижней челюсти и т. д., наблюдаемое при паркинсонизме; характеризуется небольшой амплитудой, правильным ритмом.
Д. физиологическое [1.рНузЫо&сиз] —Д., возникающее в результате мышечного напряжения, утомления, охлаждения или при эмоциональном возбуждении.
Д. эмоциональное [/. етоПопаШ] — физиологическое Д. пальцев рук, век, иногда головы, возникающее при эмоциональном возбуждении.
Дыхание речевое — видоизменение дыхания при зву-копроизносительной речи. Д. р. характеризуется более коротким и глубоким вдохом (объем вдыхаемого воздуха по сравнению с дыханием в покое увеличивается примерно втрое), к-рый производится главным образом через рот. Время выдоха заметно удлиняется, становится в 7—8 раз больше времени вдоха. Число дыхательных движений в минуту сокращается с 16—18 до 8—10. Выдох осуществляется не путем простого расслабления вдыхательных мышц, а при активном участии выдыхательных мышц.
Е
Евгеника [греч. еи§елш— благородного происхождения, Аорошей породы] — учение об улучшении наследственных качеств человека путем селекции и контроля над передачей наследственных факторов; прогрессивные ученые ставили перед Е. гуманные цели, однако ее идеи нередко использовались в реакционных целях.
Евнухоидизм [греч. еиписЪоз — скопец, кастрат] — эндокринное заболевание, характеризующееся снижением функции половых желез, недоразвитием половых органов, диспропорцией скелета и ожирением. В основе заболевания лежит гипогонадизм, обусловленный врожденной (первичной) или приобретенной патологией яичек л ибо вторично индуцированной недостаточной гонадотропной стимуляцией со стороны центральных гипоталамо-гипофизных структур мозга. Клиническая картина зависит от того, в каком возрасте началось заболевание. Либидо чаще отсутствует или выражено слабо. Название Е. предложено ввиду того, что по внешнему виду евнухоиды напоминают евнухов (людей с удаленными в детстве половыми железами). Мужчина с евнухоидным синдромом отличается высоким ростом и непропорциональным телосложением (длинные конечности, относительно укороченное туловище), слабо развитой скелетной мускулатурой, отложением подкожно-жировой клетчатки по женскому типу, слабовыраженными вторичными половыми признаками (голос высокий, половое оволосение отсутствует или скудное: отсутствие бороды, усов, волос на туловище, конечностях, под мышками, на лобке), наружные половые органы недоразвиты, мошонка непигментирова-нна, атонична, не имеет нормальной складчатости. Эти больные часто жалуются на половую слабость, бесплодие. Голос у евнухоидов с возрастом не меняется (остается высоким).
У женщин не развиваются молочные железы, недоразвиты яичники, матка. Кожа у евнухоидов бледная, нежная, мускулатура, дряблая, лицо морщинистое. Женщина с евнухо-идным синдромом также отличается высокорослостью и непропорциональным телосложением, избыточным отложением жира на бедрах, животе и груди, недоразвитием внутренних и инфантилизмом наружных половых органов, нарушением менструального цикла, бесплодием.
При Е. часто наблюдается изменение внутренних органов: малые размеры сердца, узкая аорта, как правило, при Е. кровяное давление понижено. Интеллект при Е. большей частью нормален, но больные малоинициативны, раздражительны, замкнуты, упрямы, застенчивы, нередко у них бывают эпилептические припадки. Вторичный гипогонадизм реже, чем первичный, дает классическую картину евнухоидизма, т. к. уменьшение выработки гипофизом гонадотропн-нов (стимуляторов функции половых желез) часто сопровождается и снижением выработки соматотропина (стимулятора роста костей).
Этиология Е. не вполне ясна. Е. является преимущественно врожденным заболеванием, внешние воздействия играют роль лишь провоцирующего фактора. Е. чаще встречаются у мужчин. Своевременная диагностика и гормональная терапия гипогонадизма сглаживают или даже устраняют многие клинические проявления Е. Лечение сводится к длительному применению препаратов половых гормонов по назначению врача. Применявшиеся одно время пересадки половых желез не дали положительного результата.
Евфеника [греч. ей — хорошо, правильно + рНато — являть, проявлять] — 1. [истор.] — учение о методах биологического воздействия на живые организмы, позволяющих выявлять и модифицировать наследственно детерминированные морфофизиологические свойства живых организмов, необходимые для общечеловеческой практики, без изменения их генетической природы. 2. Совокупность клини-ко-биохимических методов восстановления функций орга-
низма, патологические изменения к-рых обусловлены генетически.
Единица звуковая — единица звучания, выделяющаяся и воспроизводящаяся в потоке речи.
Единица коммуникативная [лат. соттипасайо — сообщение, связь] — отрезок речи, способный самостоятельно передавать сообщение; основной Е. к. является высказывание.
Единица лексическая [греч. 1ехШо$ — словесный, словарный] — единица, основное содержание к-рой имеет материальный (вещественный, т. е. не грамматический) характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления отдельного слова, свойственными данному языку.
Единица морфологическая [греч. тогрНё — форма + 1о§оя~ учение] — морфема.
Единица речи — слог, слово, словосочетание, предложение как естественно и закономерно вычленяющиеся из потока речи.
Единица ритмическая [греч. гНу1НтШо$ — равномерный, размеренный] —- единица ритмического членения речи.
Единица фонологическая [греч. рНопё — голос, звук, речь, слово + 1о§оз — учение] — фонема.
Единица чтения и письма — графема, воплощающая в себе комплекс постоянных языковых признаков; графема.
Единство артикуляционно-акустическое [лат. аг-ПсиШге — членораздельно выговаривать; греч. яАшй'Ада— слуховой] — 1. Обратная связь между произносительным усилием и слуховым контролем. 2. Единица выражения, создаваемая такой связью.
Естественный эксперимент – метод психологии и педагогики; Е. проводится в естественных условиях трудовой, учебной или игровой деят-ти; испытуемый не знает, что он является объектом исследования, и это позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения и преднамеренности ответной реакции.
Ж
Жестовая речь — основное средство межличностного общения глухих. Система жестового обучения включает две разновидности речи: калькирующую и разговорную. Калькирующая Ж. р. — эквивалент словесного языка. В высказываниях калькирующей Ж. р. порядок жестов соответствует синтаксису русского языка. Разговорная Ж. р. — самобытная лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лексикой и грамматикой.
Различные сурдопедагогические системы по-разному оценивают роль Ж. р. в обучении глухих: от полного отрицания возможности ее использования до признания основным средством педагогического процесса. В отечественной сурдопедагогике Ж. р. используется как вспомогательное средство обучения наряду со словесной речью.
Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка наряду со словесным (важная роль к-рого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г. Л. Зайцева).
Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями).
В России до 2001 г. работала только одна билингвистическая школа — Московская билингвистическая гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель — проф. Г. Л. Зайцева) (Б. П. Пузанов).
Жесты — различного рода телодвижения, сопровождающие или заменяющие вербальную речь.
Живорождение [син.: вивипария] — способ воспроизведения потомства, при к-ром зародыш развивается в организме матери и рождается в виде более или менее развитого детеныша, свободного от яйцевых оболочек и способного к самостоятельному существованию.
ЖиворОЖДенность — рождение плода с признаками жизни, важнейшими из к-рых являются признаки легочного дыхания.
Жизнеспособный [анг. V'шЫе — жизненный] — способный вести самостоятельное существование. Плод считается жизнеспособным по истечении 24 недель беременности, однако иногда он может выжить при появлении на свет и на более ранних сроках беременности.
«Жизнь глухих» — ежемесячный общественно-политический и научно-популярный журнал Всеросийского общества глухих, издается с 1957 г. Освещает производственную и. общественную жизнь глухих, вопросы профилактики глухоты, организации обучения и воспитания детей с недостатками слуха, а также опыт работы учреждений для этой категории детей. В журнале публикуются материалы о профессиональной подготовке взрослых глухих, осуществляемой е учебно-производственных предприятиях ВОГи в спец. профессионально-технических училищах. Журнал постоянно помещает информацию о художественной самодеят-ти спортивной жизни глухих.
Авторами многих материалов, публикуемых в журнале являются глухие общественные корреспонденты. Большое место отводится творчеству глухих.
С 1933 по 1941 г. журнал издавался под названием «Жизн: глухонемых», а с 1957 г. — «Жизнь глухих».
«Жизнь глухонемых» — ежемесячный общественно-политический и научно-популярный журнал, орган ВЦСПС и Всероссийского общества глухих.
В журнале освещалась деят-ть местных огранизаций, объединяющих глухих, а также работа спец. детских учреждений. На страницах журнала печатались материалы о передовиках производства, о культурной и спортивной жизни членов общества.
Журнал содействовал объединению глухонемых, поднятию их политического и культурного уровня, вовлечению в ряды активных членов общества. Журнал издавался с 1933 по 1941 г. Вследствие трудностей военного времени и периода восстановления народного хозяйства издание журнала прекратилось. В 1957 г. журнал восстановлен и издается под названием «Жизнь глухих».
Первый номер печатного органа глухонемых России — газеты «Мир глухонемых» — вышел в свет 1 октября 1916 г. С апреля 1917г. издавались «Известия московского комитета глухонемых». С 1925 по 1933 г. выходила газета «Жизнь глухонемых».
«Жизнь слепых» — ежемесячный общественно-политический и литературно-художественный журнал Всероссийского общества слепых, издается в Москве с апреля 1924 г., печатается рельефно-точечным шрифтом по системе Брай-ля — с ноября 1956 г. — и плоским шрифтом для зрячих.
В журнале освещается общественная и производственная жизнь страны, события за рубежом, публикуются статьи по вопросам труда, образования и быта слепых, опыта воспитания слепых детей, литературно-художественные произведения слепых и зрячих авторов. Спец. отделы посвящены критике, библиографии и спортивной жизни. С 1969 г. издается под названием «Наша жизнь».
З
Заболевание психическое [англ. теп1а1 Шпена] — заболевание, связанное с нарушением одной или нескольких психических функций (таких как эмоции, восприятие, память и разум), что доставляет страдания как самому больному, так и окружающим его людям. Если основная проблема заключается в том, что поведение человека в целом выходит за рамки предписанного обществом, то использование термина «заболевание» в данном случае оказывается неуместным. Психическое заболевание необходимо отличать от задержки умственного развития, при к-рой у человека отмечается общее недоразвитие интеллектуальных способностей. Обычно эта группа заболеваний делится на психозы, при к-рых человек утрачивает способность к правильному восприятию окружающей действительности, и неврозы, при к-рых данная способность сохраняется.
Забывание — утрата зафиксированных ранее в памяти зрительных, слуховых и др. впечатлений, знаний, умений, навыков. 3. выражается как в невозможности вспомнить или узнать предмет, явление, понятие, так и в ошибочном их припоминании и узнавании.
3. у детей со спец. образовательными потребностями наблюдается чаще, чем у нормальных.
Уумственно отсталых детей часто происходит 3. характерных особенностей предметов и явлений, понятий, законов, запечатленных ранее. Дети с нарушениями интеллекта обычно уподобляют новое тому, что уже знакомо им. Поэтому при обучении умственно отсталых детей необходимо не только устанавливать связи между новыми знаниями и тем, что было известно им прежде, но и обращать их внимание на те особенности, к-рые отличают новое от старого.
Такое же своеобразие процесса 3., но в менее выраженной форме свойственно памяти глухих детей. Задержка раз-
вития речи у глухих детей вызывает затруднения при запоминании знаний, выраженных словесно. Глухие дети не всегда могут использовать мыслительные приемы систематизации материала при его запоминании и прибегают к его многократному повторению, а это ведет к быстрому 3. Педагог должен следить, чтобы все сообщаемые детям новые сведения обязательно связывались с др. ранее известными детям и систематизировались.
Слепые дети быстрее всего забывают образы предметов, с к-рыми в процессе обучения не были достаточно ознакомлены. Если словесные знания слепых детей не опираются на образы, они быстро забываются. Чтобы добиться прочности запоминания у слепых детей, нужно дать им возможность неоднократно знакомиться с предметами и разносторонне их обследовать.
Дети со спец. образовательными потребностями, особенно умственно отсталые, относительно труднее удерживают в памяти уч. материал потому, что не всегда понимают его значение и не испытывают к нему познавательного интереса. Поэтому необходимо, чтобы эти дети понимали жизненную значимость полученных знаний. С наибольшим успехом это достигается при применении знаний в практической де-ят-ти.
Зависимость от алкоголя (алкогольная зависимость) [англ. а1со/го1 йерепйепсе} — патологическая потребность в приеме алкогольных напитков, становящаяся доминантой поведения у больных алкоголизмом. Проявляется в виде патологического влечения к алкоголю и отсутствия или резкого снижения количественного и ситуационного контроля при его употреблении. Этот термин нередко используется как синоним алкоголизма. Различают психическую и физическую 3.
3. психическая — патологическая потребность в приеме алкогольных напитков с целью снятия психологического дискомфорта и эмоционального напряжения, вызванных
неудовлетворенным влечением к алкоголю. Рассматривается как обязательный синдром при формировании алкоголизма, сохраняющийся (с определенной трансформацией) на всем протяжении болезни (в частности, и с появлением синдрома физической 3.).
3. физическая — патологическая потребность в приеме алкоголя, обусловленная необходимостью снятия или смягчения вегетативно-соматических, неврологических и психических расстройств, возникающих после прекращения приема алкогольных напитков у лиц со сформировавшимся абстинентным алкогольным синдромом. Согласно трехстадийной классификации алкоголизма, принятой в российской наркологии, является обязательным критерием перехода алкоголизма во II стадию, в отличие от I стадии, где присутствует только психическая 3.
Заворот века — аномалия положения века, при к-рой его край частично или на всем протяжении обращен к глазном у яблоку.
Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности, играющие важную роль в развитии способностей человека. К имеющим наибольшее значение 3. относятся особенности нервной системы и процессов высшей нервной деят-ти. 3. являются органической основой способностей, но сами по себе не предопределяют способностей. Условия жизни и деят-ти человека играют решающую роль в том, развиваются или не развиваются из 3. способности. Значение 3. для развития способностей детей со спец. образовательными потребностями очень велико. Однако решающее значение для развития способностей у такого ребенка имеет елец, педагогическая работа, направленная на преодоление или коррекцию имеющихся у него нарушений.
Среди детей со спец. образовательными потребностями встречаются такие, к-рые имеют 3. для развития способностей к определенным видам деят-ти. Так, многие слепые дети обнаруживают хороший музыкальный слух и необходимые
данные для занятия музыкой. Нек-рые слепоглухие дети проявляют способности клепке и скульптуре. Нередки случаи, когда г л у х и е дети хорошо рисуют и имеют неплохие 3. для успешной изобразительной деят-ти. Нек-рые у м -ственно отсталые дети обладают хорошим музыкальным слухом и способностями к рисованию.
В процессе обучения и воспитания детей со спец. образовательными потребностями необходимо всемерно развивать обнаруживаемые у них 3., т. к. это способствует всестороннему развитию их способностей и оказывает благотворное влияние на формирование положительных черт личности.
Задержка [англ, гешгйагмп} — замедление или ограничение в развитии. Психомоторная 3, [рзусНотМог геШгдаПоп} характеризуется замедлением физической активности и речи человека; в нек-рых случаях она может быть столь сильной, что человек перестает следить и ухаживать за собой. Такая 3. является одним из симптомов сильной депрессии. Термин «задержка умственного развития» чаще применяется по отношению к 3. интеллектуального, а не общего физического развития.
3. психического развития — временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций; нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При 3. п. р. дети не могут включаться в школьную деят-ть, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.
Детей с временной 3. п. р. нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличие этих групп детей определяется двумя особенностями. У детей с 3. п. р. трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деят-ти. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной 3. п. р. всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других, сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнять самостоятельно то, что в данный момент в условиях спец. обучения могут выполнить только с помощью педагога. Именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно применять усвоенное в процессе дальнейшего обучения приводит к тому, что эти дети могут успешно обучаться в массовой школе.