Лекция 2. Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса.

Вопросы взаимоотношений учителя и учащихся во все времена находились в центре внимания педагогики, но способы управления ими изменялись в соответствии с социальным заказом, развитием философской мысли и морали.

При рассмотрении вопроса о взаимоотношениях необходимо уделить внимание классификации взаимоотношений.

В.Г.Казанской предложена следующая классификация взаимоотношений, где она выделяет следующие типы взаимоотношений: конъюнктивные, дизъюнктивные, смешанные (с учетом аффилиативных потребностей); длительные и короткие (по времени протекания); семейные, бытовые, служебные (в соответствии с условиями возникновения); официальные, неофициальные, личные (адекватные регламенту взаимодействия и его нормам); эмоциональные прагматичные, рациональные, ценностные (по преобладанию компонентов взаимо-действия); дефицитные, напряженные, продуктивно-деятельностные, избыточные, деструктивные (по механизмам возникновения) (68).

Следует отметить, что различные типы межличностных отношений возникают при взаимодействии, которое может проявляться в формах сотрудничества, управления, доминирования, соперничества, состязания, кооперации, конкуренции и конфронтации (69).

В.Г.Казанская считает, что в ситуации сотрудничества учитель перераспределяет свою деятельность, позволяя школьникам выбирать учебные задачи, оценивать себя. Иногда сотрудничество может перерасти в содружество. Это возникает при особой значимости другого человека, с которым личность делиться самыми сокровенными мыслями или способом влияния одного на другого. Мы позволяем утверждать, что этому способствуют доверительные отношения, которые возникают в ситуации сотрудничества.

В своем исследовании мы придерживаемся следующей классификации взаимоотношений, которую мы наглядно представили в таблице 1.

Таблица 1

Виды взаимоотношений людей и их характеристика

№	Вид взаимоотношений	Характеристика
1.	Позитивные	Выражаются в положительной форме
2.	Негативные	Выражаются в отрицательной форме
3.	Официальные	Связанные с соблюдением всех правил, формальностей, должностей
4.	Неофициальные	Не связанные с соблюдением всех правил, формальностей, должностей
5.	Конфликтные	Возникают в результате столкновения, серьезных разногласий, споров между партнерами
6.	Дружеские	Возникают в результате заботящихся взаимно благожелательных отношений к партнеру
7.	Формальные	Существуют только по видимости и в принятом законном порядке
8.	Неформальные	Самодеятельные отношения людей, основанные на общности взглядов, интересов, целей, и не имеющие формальных признаков взаимоотношений
9.	Нейтральные	Возникают тогда, когда партнер не примыкает ни к одной из борющихся сторон, уходит от разногласий
10.	Служебные	Возникают в результате выполнения обязанностей по службе
11.	Игнорирующие	Возникают в результате того, что партнер по отношению умышленно не замечает, не принимает во внимание другого партнера
12.	Родственные	Свойственные родственникам и основаны на отношениях родства
13.	Партнерские	Возникают в результате соглашения, участия
14.	Зависимые	Возникают в результате подчинения другому, его воле, власти при отсутствии самостоятельности, свободы
15.	Равные	Возникают в результате глубоко личных, сокровенных, задушевных переживаний между партнерами
16.	Интимные	Складываются в результате глубоко личных, сокровенных, задушевных переживаний между партнерами
17.	Международные	Существуют между народами и распространяющиеся на многие народы
18.	Конфиденциальные	Секретные, не подлежащие официальной огласке
19.	Стабильные	Сложившиеся прочно, устойчиво, постоянно
20.	Нестабильные	Сложившиеся непостоянно, неустойчиво, непрочно
21.	Паритетные	Возникают на началах равенства, равного представительства, сторон
22.	Сотруднические	Возникают вследствие соучастия в общем деле
23.	Конкурентные	Возникают вследствие активного соревнования между партнерами
24.	Доверительные	Появляются в результате возникновения чувства доверия к партнеру

Таким образом, существуют разные виды взаимоотношений – личные и деловые. Личные взаимоотношения могут быть положительными (симпатия, дружба, любовь) и отрицательными (антипатия, ненависть, вражда). Деловые взаимоотношения также делятся на позитивные и негативные. К позитивным взаимоотношениям относятся партнерство и сотрудничество, а к негативным – конкуренция и соперничество. Как деловые, так и личные взаимоот-ношения людей могут быть не только положительными и отрицательными, но и амбивалентными, т.е. такими, в которых противоречиво сочетаются друг с другом позитивные и негативные эмоции и действия. По возможности мы попытались попарно объединить деловые и личные взаимоотношения следующим образом: партнерство и любовь, сотрудничество и дружба, соперничество и ненависть. Деловые и личные взаимоотношения развиваются неодинаково. Деловые взаимоотношения – строятся под руководством педагогов и взрослых. На возникновение личных взаимоотношений влияют деловые отношения, хотя личные взаимоотношения складываются стихийно. Мы выяснили, что взаимоотношения между людьми основываются на согласии, неприятии и амбивалентности (Рис. 1).

Рис. 1. Классификация видов взаимоотношений

Таким образом, мы видим, что существуют три группы взаимоотношений:

1. взаимоотношения согласия;

2. взаимоотношения амбивалентности;

3. взаимоотношения несогласия.

К взаимоотношениям, основанным на согласии мы отнесли сотруд-нические, интимные, дружеские, позитивные, доверительные, партнерские и конфиденциальные взаимоотношения, т.е. носят нейтральный характер. Зависимые, служебные, родственные, международные, личные, официальные, стабильные составляют группу амбивалентных взаимоотношений, т.е. проявляются как в позитивной, так и в негативной форме. И к третьей группе взаимоотношений неприятия мы отнесли конкурентные, конфликтные, негативные, игнорирующие, которые в свою очередь основываются на отрицательных эмоциях.

Проблема организации взаимоотношений является одной из централь-ных в образовательном процессе. Неправильно выстроенные взаимоот-ношения рождают страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности и, как следствие, проявление стереотипных высказываний учащихся, так как у них снижается желание и умение думать самостоятельно, появляется дискомфорт в поведении. В итоге появляется негативное отношение к учителю и нередко к предмету. Такая угнетенность предметом – на самом же деле учителем – продолжается в течение нескольких лет.

В исследовании В.А.Горяниной доказывается, что коррекция стиля взаимодействия представляет собой процесс активизации рефлексии, доверия и ответственности, составляющих позитивную основу выбора между стремлением личности быть самими собой и необходимостью или стремлением быть социальной единицей. Развитие рефлексии, доверия и ответственности осуществляется в референтном опыте общения клиента с консультантом посредством механизма «идентификации-обособления» (49,С.156).

На характер развития взаимоотношений между учителем и учащимися оказывают влияние закономерности физического созревания учащихся, которые связаны с возрастными особенностями. Нас, главным образом, интересуют особенности старших школьников. Описание возрастных особенностей старшеклассника можно увидеть в работах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Б.Г.Ананьева, И.С.Кона, В.А.Крутецкого и др. (31, 7, 82, 95).

Интерес представляет исследование, проведенное под руководством И.С.Кона, целью которого было установление того, какое место занимает общение старшеклассника с родителями, учителями и сверстниками. От 14 к 17 годам отношения старшеклассника со значимыми лицами претерпевают ряд важных изменений. Проявлением этого является снижение, начиная с 15 лет, легкости, доверительности с классным руководителем (в первую очередь) и с родителями. Оценки отношений с отцом снижаются в большей мере, чем отношений с матерью (особенно для девушек). Отношения с близким другом своего пола во всех возрастах получают оценки, весьма близкие к максимально возможным.

По периодизации психосоциального развития Э.Эриксона в первый период жизни ребенка (от рождения до 18 месяцев), связанного с удовлетворением физиологических потребностей и потребностей в безопасности, человек должен приобрести «чувство доверия», которое является основой формирования позитивного самоощущения ребенка и служит опорой для приобретения нового опыта, гарантией перехода на следующую ступень развития. Благоприятным исходом первого кризиса Э.Эриксон считает доверчивость к окружающему миру, в случае неблагоприятного прохождения этого периода у ребенка появляется страх, депрессия, агрессивное поведение, подозрительность.(190). Отечественные психологи Л.А.Венгер, В.С.Мухина считают, что доверие у ребенка появляется в 2 – 2,5 месяца. «Привязанность младенца к матери, к другому взрослому, младенческая любовь к человеку создают важное образование – бессознательное чувство доверия к людям вообще…» (125, 126). Таким образом, начало пути формирования доверия закладывается в преддошкольном детстве, когда развитие личности происходит на основе созревания организма, что приводит к нарастанию энергетического потенциала, выступающего источником качественных изменений. Именно в этот период вступления беспомощного человеческого существа с огромным внутренним потенциалом развития в этот сложный многогранный мир формируется эмоционально чувственная направленность ребенка на мир, закладывается основа доверия как базисного компонента личностной культуры человека и его основа позитивной Я-концепции.

Главными качественными характеристиками доверия в юношеском возрасте выступают избирательность его проявлений, и оно вплотную связывается с самосознанием, появлением особого интереса к своей личности.

Взаимодействие людей юношеского возраста с педагогами необходимо рассматривать не только как социальное и социально-педагогическое явление, но и как педагогическое. Педагогическое взаимодействие, которое осуществляется в образовательном процессе, имеет свои специфические функции: воспитание и обучение, включающие в себя преподавание и учение, организацию и самоорганизацию, управление и самоуправление, стимулирование и самовоспитание. Эти функции реализуются в различных видах деятельности (трудовой, учебно-познавательной, спортивной, художественной).

Так же взаимоотношения обеспечивают реализацию основных принципов процессов воспитания:

1. Самоценность личности раскрывается в ее духовном содержании внутреннего мира (нравственные чувства, качества) и принятии (внешнем и внутреннем) собственного образа – Я. Учитывая, что нравственные чувства начинаются с чувства доверия, а любые качества личности основываются на умении доверять другим и быть ответственным за доверие к себе, следует признать факт, что доверие выступает самоценностью личности и обеспечивает ей гармоничное саморазвитие. Реализацию внутренней свободы обеспечивает тоже доверие, как компонент мышления и культуры общения человека;

2. Для становления и развития личности необходима предметно-развивающая среда, среди принципов организации которой есть категория «открытости» (открытость миру людей, миру искусства, миру природы и т.д.). Открытость – это важнейшая этическая категория, объясняющая многие глубины бессознательных процессов. Это мера свободы и согласия человека в отношении себя, других. Открытость обеспечивается доверием в гармоничность, безопасность, познавательность окружающего;

3. Организатором развивающей среды является человек, по отношению к которому ребенок тоже чувствует доверие или недоверие, а, следовательно, будет открыт или закрыт для взаимодействия с ним. Все это обеспечивает реализацию принципа культуросообразности;

4. Позитивная психологическая атмосфера – одно из условий эффективного воспитания и развития личности человека. Доверие выступает одним из признаков благоприятной атмосферы, так как обеспечивает доброжелательную критику, свободное выражение собственного мнения, отсутствие давления, признание прав, удовлетворенность принадлежностью к коллективу, высокую эмоциональную включенность. Доверие способствует реализации принципа природосообразности в воспитательном процессе;

5.Принцип целостности предполагает единство социально-нравственного и общекультурного развития личности. Опираясь на то, что доверие является многогранным внутриличностным образованием, можно сказать, что в той или иной качественной характеристике оно проявляется как в социально-нравственном, так и в общекультурном развитии личности.

Взаимодействие учителя с учащимися – один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля педагогического общения педагога. Охарактеризуем наиболее часто встречающиеся у учителей стили педагогического общения. При авторитарном стиле общения учитель осуществляет единоличное управление коллективом, учащимся не позволяет высказывать свои взгляды, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Такой педагог, обращаясь к учащимся, пользуется авторитарно-догматическим тоном, за которым чувствуется желание навязать свою волю, идеи взгляды. Обычно использование такого стиля свидетельствует о недостатке культуры педагога, о его теоретической и практической слабости, т.е. непонимании им психологических особенностей детей и сущности педагогического процесса, а также неумении эффективно его организовать. Следствием авторитарного стиля общения является снижение эффективности педагогического процесса и растущее сопротивление детей педагогу. При демократическом стиле общения учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель вникает в личные дела и проблемы учащихся, проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся. Для демократического стиля характерны равноправие и взаимоуважение сторон, стремление к сотрудничеству, взаимное доверие, стремление педагога понять учащихся и помочь им. Чем уважительнее и демократичнее по отношению к ребенку проявляется педагог, тем выше будет их уровень общения, тем плодотворнее оно окажется для формирования и развития дальнейших взаимоотношений учителя с учащимися. При либеральном стиле общения учитель не вмешивается в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Стиль педагогического общения накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто возникают конфликты педагога с учащимися. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят и от того, насколько уважительно учитель относиться к личности учащегося. Стиль общения учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль общения администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе.

Е.В.Коротаева, опираясь на традиционно выделяемые три стороны общения, раскрывает суть каждой из них, рассматривая их с позиции взаимодействия учителя и ученика (101).

1. Информативная сторона общения. Получение информации. Отсюда берут начало такие дидактические требования, как использование наглядности на уроке, сочетание различных методов при изучении нового материала. Сохранение информации направлено на развитие и закрепление у учащегося навыков самообразования, приемов работы с получаемой информацией. Воспроизведение и передача информации.

2. Интерактивная сторона общения, или собственно взаимодействие.

Основными видами взаимоотношений выступают конкурентные отношения и отношения, основанные на кооперации.

3. Перцептивная сторона общения.

Полноценное общение становиться возможным, если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой его партнер по общению. Перцептивное взаимодействие основывается на эмоциональном обмене.

М.М.Рыбакова рассматривает в педагогическом взаимодействии вопросы влияния и организации разных видов учебной деятельности. Автор считает, что от отношения учителя к учащимся во многом зависит и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срывов в поведении. В этих оценках и переживаниях выражаются не только особенности личности учеников, поступки которых оцениваются, но непременно и отражается личность самого учителя. Важно и то, какую позицию выбирает учитель при взаимодействии с учениками. Автор выделяет четыре наиболее часто выбираемые позиции.

1. Позиция «жесткой дисциплины». Занятая с первых дней знакомства с классом, эта позиция в дальнейшем приводит к закреплению авторитарно – ролевого стиля общения. Учителя при этом мало волнует состояния учащихся и их психические особенности.

2. Позиция «терпеливого ожидания порядка». Для нее характерен личностно – избирательный стиль отношений. Такая позиция свойственна учителям, увлеченным наукой и стремящихся увлечь ею учащихся.

3. Позиция «обиженного неблагодарными учениками». Учитель, занимающий эту позицию, постоянно жалуется на усталость, он недоволен учениками, его раздражают улыбки, поведение учеников, замечания он делает в резкой, раздражительной форме, срывается на крик.

4. Позиция «сотрудничества». В основе взаимоотношений лежит хорошее знание каждого ученика, терпимость к неудачам в усвоении учебного материала и поведению. При таком стиле взаимоотношений ученик верит, что учитель готов ему помочь, а если накажет, то справедливо (157). Эта позиция способствует формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Взаимоотношения учителя с учениками во многом зависят от отношения друг к другу обеих сторон, то есть от отношений как учителя к ученику, так и ученика к учителю. Кроме того, отношение ребенка к педагогу меняется с возрастом. В юношеском возрасте отношения к учителям и с учителями становятся более сложными и дифференцированными в отличие от младшего школьника, который оценивает учителя в целом. По мнению И.С.Кона, у юноши в образе идеального учителя на первый план выходят его индивидуальные качества – способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, то есть в учителе они хотят видеть старшего друга. На втором месте – профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания, на третьем – умение справедливо распоряжаться властью. И.С.Кон констатирует определенный разрыв в оценках между ответами учителей и ответами учеников. По его мнению, этот разрыв объясняется тем, что учителя, и ученики по-разному понимают слово «контакт». По данным Л.И.Маленковой, 73% учителей утверждают, что у них есть контакт с учениками, но только 18% учеников отмечают то же самое. Учителя имеют в виду нормальный психологический контакт, делающий возможным образовательный процесс, старшеклассники же мечтают об эмоциональном тепле и психологической близости. Если юношеское сознание иллюзорно в своем максимализме, в том, что предъявляемые им требования не могут быть достигнуты, то сознание взрослых иллюзорно в другом: они переоценивают степень своей близости к воспитуемым, а тем самым и меру своего влияния на них. (116).

Как уже отмечалось, с возрастом характер отношений к учителям у детей меняется. Е.Ю.Захарченко приводит данные опроса учащихся. Пятиклассникам было предложено ответить на вопрос: «Какие качества они ценят в учителе?» Отмечая отличительные стороны своих любимых учителей, они указывают на следующие характерные особенности: «добрая и веселая», «но когда надо – жесткая, требовательная, незлая, немного строгая, очень приветливая», «если сказала, то сдержит слово». Анализ показывает, что в ответах обозначились две группы оцениваемых качеств: профессиональных и личностных. Ответы учащихся свидетельствуют, что учитель интересен ребенку не только как педагог, но и как личность, в общении с которой, протекает процесс педагогического взаимодействия и, зарождаются взаимоотношения. Опрос учащихся десятых классов показал, что в учителе они больше ценят личностные, нежели деловые и профессиональные качества. Отмечая отличительные стороны своих любимых учителей, они указывают на следующие характерные особенности: «Она почти такая же, как мы, она умеет понять нас, к ней можно прийти поговорить о чем-нибудь, посоветоваться» (58, С.55).

Сфера взаимоотношений учителя с учащимися, в отличие от познавательной сферы, – мало изученная область, так как отсутствует адекватный психологический инструментарий, который позволяет оперативно оценивать отношения учащихся к педагогам.

А.Рябов для исследований предлагает методику тестирования учащихся с целью выяснения их отношения к педагогам. В этой методике учащимся предлагались такие, например, суждения: «Учитель точно умеет предсказать мои успехи в предмете, который он преподает»; «Учитель – справедливый человек»; «Слово учителя для меня – закон» и т. д. Ответы учеников давались в виде шифра: 1 – совершенно к нему относится; 2 – чаще к нему относится; 3 – когда как; 4 – похоже на него; 5 – это точно о нем. По этой методике им было опрошено более пяти тысяч школьников. Выяснилось, что наиболее важными являются следующие суждения: «Я полностью доверяю учителю»; «Я вполне доволен учителем»; «Работать с учителем – одно удовольствие». Наименее важными стали суждения: «Учитель точно умеет предсказать мои успехи в предмете, который он преподает»; «Я хотел бы стать похожим на учителя»; «Оценка учителя очень важна для меня» (158, С.54).

Таким образом, для учащихся особое значение имеет доверие к учителю, удовольствие от работы с ним. Согласно данным этого исследования, вопреки распространенному мнению в учительской среде о том, что ученики, прежде всего, обращают внимание на умение учителя преподавать свой предмет, основой формирования отношений учащихся к учителю является эмоциональный компонент взаимодействия между ними. Далее автор отмечает особенности отношений детей разного возраста к своим учителям: третьеклассники на все вопросы об учителях дают положительные ответы. Прежде всего, это касается таких утверждений: «Слово учителя – для меня закон» и «Я вполне доволен учителем». У пятиклассников уменьшается желание делиться с новыми учителями своими мыслями и снижается авторитет. Учащиеся шестых классов успевают более или менее привыкнуть к взаимодействию с разными, непохожими друг на друга учителями. К седьмому классу у учащихся происходит снижение личного авторитета учителей и общего доверия к ним. В этом возрасте заканчивается период всеобщего одобрения педагогов. В восьмом классе авторитет учителя стремительно падает, он не рассматривается более как носитель непререкаемого авторитета, данного его социальным положением взрослого человека. К одиннадцатому классу отношение школьников к учителю становиться наиболее дифференцированным и осознанным. Личный авторитет снижается до наименьшего уровня за всю школьную жизнь, выпускники более критично оценивают их способности обучать учащихся (158).

Взаимоотношения между учителем и учащимися формируются на основе различных механизмов, которые необходимо учитывать при изучении этих взаимоотношений. Доминирующее значение того или иного механизма в отношениях учителя и ученика зависит не только от возраста, но и от индивидуально – психологических особенностей общающихся. Р.Х.Шакуров (186) выделяет в межличностных отношениях социальные потребности человека, обусловленные его общественной природой:

• интимно-эмоциональные (нежность, привязанность, любовь, чувства родства и близости);

• эмоционально-оценочные (доверие, уважение, преклонение–недоверие, пренебрежение, презрение);

• отношение милосердия (сочувствие, сопереживание, жалость);

• соперничества (зависть, ревность, опасение, злоба, злорадство, торжество, снисходительность);

• эмоционально-волевые (стремление, ожидание, требование);

• эстетические (любование и восхищение, влечение, неприязнь, брезгливость, отвращение);

• познавательные (любопытство, интерес, безразличие, скука).

Основными источниками формирования доверительных взаимоотношений являются непосредственные отношения учащегося в социуме, в процессе его социализации. Обстоятельства, под воздействием которых происходит социализация, условно объединены в три группы: макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы. Одним из решающих микрофакторов социализации старшеклассников становится общество сверстников. Взаимоотношения старшеклассников не подвержены жесткой регламентации. В компании сверстников он ощущает себя равным, принятым, здесь и идет внешняя реализация себя, зарождаются доверительные взаимоотношения.

Рассматривая процесс воспитания, как процесс интериоризации социокультурных ценностей, современные педагоги и психологи Е.И.Бондаревская, И.М.Ильинский, И.Б.Котова, Л.И.Новикова, Н.М.Таланчук, Р.М.Чумичева. Е.Н.Шиянов и др. разрабатывают проблему соотношения этого процесса с социализацией личности (33, 90, 187). Социализация личности представляет собой непрерывный процесс, длящийся всю жизнь человека. Познавательный механизм включает в себя процессы имитации, идентификации, опирающиеся на чувства доверия, уважения и любви. Отождествление человеком себя с другими для усвоения различных нормативных отношений и форм поведения невозможно без сознательного или бессознательного доверия к этим другим и к себе. Доверие выступает средством социальной фасилитации в процессе социализации личности, а потому может выступать в качестве специфического механизма социализации. Л.С.Выготский по этому поводу говорил о том, что социализация близка к «структурированию» человека в форме творчески – активной жизнедеятельности личности в мире культуры, где доверие выступает одновременно и условием интериоризации ценностей и самой ценностью, во многом определяющей мировоззрение человека. Процесс духовного и культурного становления личности предполагает формирование доверия как нравственного компонента личностных новообразований человека в процессе воспитания, а способность «передавать духовность другим» реализуется при условии доверительного отношения к Миру, проявляющегося в любом виде жизнедеятельности человека. Следовательно, доверие играет важную роль в процессе социализации человека (43).

Как и другие виды общения, доверительное общение имеет свою структуру и функции.

Для анализа структуры и функций процесса формирования доверительного общения необходимо учитывать его пространственно-временные координаты, которые позволяют определить, является ли это общение контактным или же оно опосредовано разнообразными техническими средствами, отсрочено по времени и разведено пространством. Временные координаты определяют уровень развития и интенсивность процесса: разворачивается ли этот процесс во времени, сопровождается ли он образованием, развитием и усложнением отношений общающихся людей, или же это относительно простой, единовременный акт общения, непременно включающий взаимодействие людей, – то, что Б.Ф.Ломов называет отдельным контактом, периодом общения (108).

Стили педагогического общения дифференцируются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. При демократическом стиле общения ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства учащиеся чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. У учителя, использующего авторитарный стиль общения, ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. При этом учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Учитель, применяющий либеральный стиль общения, уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, организация и контроль деятельности учащихся осуществляется без системы, проявляет неряшливость, колебания. Таким образом, при достаточно полной характеристике стилей педагогического общения можно сделать вывод, что при построении доверительных взаимоотношений необходимо использовать демократический стиль общения, так как, применяя демократический стиль общения, учитель опирается на мнение учащихся, развивает у них самоуправление, учитывает индивидуальные способности. При этом стиле основными способами общения являются просьба, совет, информация, стремление включить всех учащихся в активную работу (73).

С.А.Шацкий выделил тип педагога, который он оставил без названия, но в сути его профессиональной позиции лежит содействие учащимся, стремление к сотрудничеству, что также невозможно без ориентированности на диалог и паритетные отношения (187).

Исследования последних лет по вопросам диалогизации образовательного процесса утверждают, что для построения диалогового взаимодействия между субъектами образовательного процесса необходимы следующие умения:

1. быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;

2. планировать свою речь, сообразно целям и условиям, времени и ситуации;

3. верно выбирать содержание сообщаемой информации;

4. найти соответствующие средства для передачи информации;

5. обеспечить обратную связь.

При этом должны быть учтены и соблюдены все звенья акта диалогического общения. Важной характеристикой при этом является уровень, на котором осуществляется контакт между партнерами. А.Б.Добрович выделяет следующие уровни: примитивный, мани-пулятивный, стандартизированный, конвенциальный, игровой, духовный, деловой. При этом необходимо учитывать, что любой из уровней общения может быть эффективным тогда, когда не возникает коммуникативных барьеров. Но в реальности их трудно избежать. Этические и логические барьеры диалогического взаимодействия, которые необходимо учитывать при организации образовательного процесса, вполне преодолимы, если ориентация на диалог становится системой работы педагога. Во время диалога всегда происходит обмен информацией, и регулируются межличностные отношения. Если у учителя не найдено или потеряно взаимопонимание, не установлены доверительные взаимоотношения с учащимися, то появляется негативное отношение к педагогу и активное неприятие всей информации, которая от него исходит. При полном контакте учителя с учащимися диалог способствует развитию речевых и мыслительных способностей учеников и усвоению ими законов человеческого общения.

Говоря о позитивном диалогическом взаимодействии нельзя не остановиться на гуманистических отношениях. Сегодня в педагогике актуальными становятся проблемы гуманизации отношений. Гуманизация – это сущность образовательного процесса между учителем и учеником, ключевой момент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса.

В гуманистической теории воспитания в рамках педагогики ненасилия, И.Демакова отмечает, что реализация этих идей возможна при условии, что в качестве главного принципа выдвигается принцип опоры на доверительные отношения к детям как субъектам воспитательного процесса. (49).

Идея полисубъектности гуманистического воспитания, тоже основанная на принципе эмоциональной открытости и доверии друг к другу, создает необходимые предпосылки для самоактуализации индивидуума.

Таким образом, механизм доверия в образовательном процессе обеспечивает эффективное общение субъектов, что способствует реализации главной цели данного процесса: приобщение к ценностям другого человека, другого мира, а через них познание и преобразование себя и окружающего.

Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше педагог должен был передавать знания учащемуся, то гуманизация выдвигает иную задачу – способствовать всеми возможными способами развитию ребенка, что видно из приведенной ниже таблицы.

Таблица 3

Сравнительная характеристика традиционной и гуманистической парадигмы образования.

Традиционная парадигма об-разования	Гуманистическая парадигма образования
Всегда знай, как ребенок должен себя вести. Система требований – главное в твоей работе.	Нет ответов правильных и неправильных. Не проверяй ребенка, а вместе с ним работай.
Умело управляй коллективом – это твое оружие. Всегда знай правильный ответ на свой вопрос.	Доверяй ребенку больше, чем себе, начальству, написанным правилам.
Ты – хранитель знаний, хранитель правильных ответов. Не позволяй ученику усомниться в твоей правоте.	Откажись от подозрений, если ребенок нарушит правило – у него была причина это сделать.
Учеба – главное в жизни ребенка, его работа, его долг. Хороший ученик – хороший ребенок, плохой ученик – плохой ребенок.	Право ребенка на ошибку связано с риском. Познать суверенитет ребенка рискованнее, чем контролировать каждый шаг.
На уроке все должны быть внимательными, все должны слушать тебя и только тебя. Кто отвлекается – нарушитель, накажи его. За неправильный ответ – накажи. За подсказку – накажи, за опоздание – накажи. За крик, бег, нарушение формы – накажи. Не оставляй нераскрытым ни одно нарушение. Найди виновного, а если не удается – накажи всех. Родители – твои союзники. Добейся от них контроля за ребенком и информации о его поведении дома. Пусть он знает, что ты и родители – одна сила.	Не враги родители ребенку, не заставляй их доносить. Спеши признать незнание свое. Откажись от определений – простое сведение не заменит знания. Не требуй заучивания правил – знание не в них, а в способности открывать и воспользоваться. Не сравнивай одного с другими, все хороши по-разному. Сравни его сегодняшнего, с ним завтрашним. Не следуй строго плану – он принадлежит только тебе.
Хорошо учиться – это значит хорошо выполнять твои задания. Ты – образец, твое решение задачи – образец, твоя грамотность, твои навыки – образец. Если ты потеряешь лидерство – больше ты не учитель.	Не сторож ты ученику, не следователь, не судья. Не дано тебе право судить, прав он или нет в ответах своих и своих поступках. Не ошибается он, а ищет свой путь.

Гуманизация требует изменения отношений между учителем и учащимися, установления связей сотрудничества.

Приоритетными для учителя становятся знания о взаимоотношении учителя и ученика и реализация этих знаний в процессе взаимодействия с учащимися. Гуманизация отношений педагогов, по их мнению, решает следующие взаимосвязанные задачи:

1. создание отношений доверия между учителем и учащимися;

2. обеспечение сотрудничества решений между участниками учебно-воспитательного процесса;

3. актуализация мотивационных ресурсов учения;

4. развитие личностных установок у учителя, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

5. помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

6. В построении гуманистического образования важную роль играют личностные установки учителя. В качестве основных К.Роджерс выделяет следующее:

7. «открытость» учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися;

8. выражение внутренней уверенности учителя в возможностях каждого учащегося; во многом эта установка совпадает с тем, что принято называть «педагогическим оптимизмом», «опорой на дополнительные качества воспитанников»;

9. видение учителем поведения учащегося, оценка его реакций, действий, поступков с точки зрения самого учащегося, это так называемое «эмпатическое понимание», которое во время общения с учащимися позволяет учителю «постоять в чужих туфлях» (К.Роджерс), посмотреть на все вокруг и на себя в том числе, глазами детей (157).

Таким образом, в ситуациях, при которых учитель понимает и принимает внутренний мир своих учеников, естественно ведет себя, и в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к учащимся, он создает все необходимые условия для гуманистического общения, формирования гуманистических взаимоотношений, одним из условий которых является доверие между учителем и учеником.

Исходя из вышесказанного, реализацию позитивного диалогического типа взаимодействия учителя с учащимися можно определить как установка на доверительное, диалогическое общение, проявляющееся в положительном отношении учителя к учащимся.

Говоря о педагогических условиях формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися нельзя не остановиться на развитии перцептивных способностей и умений, определенных особенностях мышления, связанных с умением человека видеть проблемы, развитии вербальных и невербальных средств взаимодействия, формировании социальных установок, определяющих поведение человека как субъекта взаимодействия, развитии коммуникативных умений.

Педагогическая деятельность предполагает наличие аналитических, проективных, прогностических, рефлексивных умений. Аналитические умения проявляются в умениях вычленять условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления диалогового взаимодействия, при этом находить закономерности и способы построения диалогового взаимодействия. Прогностические умения предполагают отбор способов достижения диалогического взаимодействия, развитие системы взаимоотношений, прогнозирование трудностей в установлении взаимоотношений с учителем. Проективные умения установления диалогового взаимодействия учащихся с учителем включают учет своего опыта и личностно-деловых качеств учащихся, планирование совместных творческих дел. Рефлексивные умения заключаются не просто в знании или понимании самого себя, но и выяснение того, насколько другие (учащиеся, учителя, родители) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

Также необходимостью реализации учителем диалогового взаимодействия являются внешние умения, т.е. действия, которые можно наблюдать. Прежде всего, мы выделяем развивающие умения, так как они предполагают установление логических и функциональных отношений, способствуют созданию условий для развития индивидуальных особенностей. Организаторские умения неразрывно связаны с коммуни-кативными, от которых зависит установление взаимоотношений с учащимися, учителями, родителями. При этом создается психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения. Коммуникативные умения заключаются в умениях понимать себя и других, устанавливать психологический контакт, слушать, выстраивать гармоничные межличностные отношения, свободно владеть речью. Коммуникативные умения нуждаются в систематическом осмыслении, самопознании (рефлексии) и развитии. Наиболее эффективно коммуникативные умения развиваются у учащихся с адекватной самооценкой, обладающих гибким восприятием.

Следующим педагогическим условием формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися является обогащение когнитивного аспекта взаимодействия учащихся с учителем. Для этого необходимым условием является развитие умений вести диалог или построить монолог. Диалог у учащихся часто превращается в спор, а монолог – в косноязычный лепет. Задача педагога – научить их и тому и другому. Диалог отличается от спора тем, что обязательное условие первого – понять оппонента, так как истина рождается в диалоге, а не в споре. В диалоге каждый участник обязан укреплять аргументацию противной стороны, находить у оппонента сильные стороны. Радость в диалоге возникает от совместного взаимодействия. Следующим немаловажным фактом является умение слушать. При организации образовательного процесса учитель, прежде всего, своим примером должен показывать учащимися свои умения. Умения слушать у педагога выражаются в том, что учитель не должен перебивать учащегося во время ответов, бесед, необходимо дать возможность высказаться и, кроме того, показать ему пример, как надо слушать. Для того, что учащимся уметь вести диалог или монолог необходимо развивать коммуникативные умения учащихся. К коммуникативным умениям мы относим умения ясно, лаконично выражать свои мысли, умения понимать себя и других, устанавливать психологический контакт, слушать, выстраивать межличностные отношения. Также необходимым условием участия учащихся в диалогическом взаимодействии является развитие у учащихся социально-психологической рефлексии, т.е. понимание другого. Референтность, как отношения значимости, связывающее субъекта с другим человеком или группой лиц.

Следующим способом формирования доверительных взаимоот-ношений между учителем и учащимися является внедрение педагогами технологии групповых дискуссий, которая дает возможность учащимся выбор и отстаивание взглядов, суждений, оценок, идеалов. По оценке педагогов, эта технология обладает рядом особенностей: во-первых, создает сильное поле эмоционального заражения, в которое попадает учащийся, и в котором каждый раз приобретает опыт эмоциональных переживаний, во-вторых, центрирует внимание учащихся на социальном значении происходящего, помогает осмысливать социально-культурную ценность собственной деятельности с более широких позиций «человеческой значимости», в-третьих, реальное взаимодействие учащегося в ходе групповой деятельности с конкретным объектом мира подкрепляется высокой удовлетворенностью в силу того, что для подростка крайне важны общение, доверие, дружеские связи, товарищество, чувство «своей группы», где только он и способен ощущать свое «Я» среди других и осознавать себя как некую индивидуальность, в-четвертых, формируются умения взаимодействовать с людьми и воздействовать на окружающие объекты действительности. Технология групповых дискуссий является ориентиро-ванной как на личность учащегося, так и на личность педагога.

Немаловажное значение при конструировании доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися имеют и тренинги доверительного общения. Тренинг – это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, развития чувства доверия к участникам тренинга и к себе. Тренинг организуется в непривычной для учащихся обстановке, способствует овладению техникой снятия барьеров, мешающих устанавливать взаимоотношения, позволяет снимать нежелательные стереотипы и решать личностные проблемы участников в ходе диагностики и коррекции личностных качеств и умений. В условиях тренинга происходит смена внутренних установок участников, расширяются их знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Участники тренинга становятся более компетентными в сфере общения. Член группы может активно экспериментировать с различными стилями общения, усваивать и отрабатывать совершенно иные, несвойственные ему ранее коммуникативные умения и навыки, ощущая при этом психологический комфорт, защищенность, доверие со стороны участников тренинга. И, самое главное, тренинг – это интенсивная подготовка к более активной и полноценной жизни, в обществе, так как происходит формирование активной социальной позиции участников и развитие их способностей производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих (116,121).

Также мы выделяем способы педагогического воздействия, которые по нашему мнению способствуют конструированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. Таковыми являются убеждение учащихся на основе ясных, четко сформулированных и понятных аргументов; сотворчество, где учитель передает свое эмоциональное состояние, вовлекает учащихся в совместные действия; просьба, демонстрирующая уважение к праву учащегося отказаться от выполнения какого-либо действия, если это противоречит его целям. Эти средства влияния уменьшают напряженность в отношениях, способствуют развитию доверия между участниками общения. Если же педагог в своей практике использует такие неэффективные способы воздействия как, принуждение, деструктивную критику, игнорирование, категорическое требование следовать своему примеру, то это вызывает отрицательные эмоции, недоверие учащихся, нежелание прийти к взаимопониманию, появление в школьной среде «неуправляемых детей», а также эти способы не способствуют гармоническому развитию и комфортному состоянию учащегося.

Формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися способствуют такие качества педагога как, корректность, гибкость, любознательность, чувство юмора, неординарность, доброжелательность, толерантность, мудрость, воспитанность, гуманность, работоспособность, сдержанность, уравновешенность, современность. Психолого-педагогические исследования показывают, что оптимизм, жизнерадостность, чувство юмора способствуют формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, но эмоциональная несдержанность педагога, проявляющаяся в разных формах, также препятствует взаимопониманию и принятию друг друга. Не всегда учителя знают, что делать с доверенной им тайной. Если педагог сообщает о ней родителям или другим учащимся, то возникает проблема педагогического такта учителя и потери доверия. Гуманное отношение к человеку подразумевает не только восприятие и оценку его положительных качеств, но и комплексное восприятие его личности такой, какой она есть. Гуманное отношение к учащемуся направлено на укрепление веры учащегося в самого себя, его творческое развитие и самосовершенствование.