Профессиональное мышление и самосознание
Профессиональное мышление представляет собой специфический сплав художественного и научного аспектов мышления, eго музыкальной, психологической и педагогической сторон, взаимосвязи профессиональной направленности, стиля и операций мышления-процесса.
Профессиональное мышление учителя музыки включает в себя музыкальное мышление. Оно отличается интонационно-образной природой музыкально-мыслительных процессов и в деятельности учителя музыки направлено на установление контактом учащихся с музыкой, музыкальным произведением. Поэтому так важно знание учителем законов музыкальной речи, музыкально го языка и их применение в процессе организации слушательской, исполнительской деятельности детей, особенно при включении в содержание занятий музыкально-композиционного творчества (импровизация, сочинение музыки детьми).
В целом следует отметить то, что развитое музыкальное мышление учителя является главной предпосылкой успешности процесса развития музыкального мышления учащихся.
С психологической точки зрения важной категорией мышления учителя музыки являются эмоции. Они непосредственно связаны с самой сущностью музыкального искусства, процессом восприятия. При этом «умные эмоции» (термин Л. С. Выготского) учителя музыки являются важнейшим фактором, помогающим решать многообразные педагогические задачи.
Психологический аспект профессионального мышления учителя музыки проявляется и по отношению к самому ребенку, и к педагогическому процессу в целом. Это находит выражение прежде всего в субъект-субъектных взаимоотношениях между учителем и его воспитанником, в диалоге между учителем и музыкой. К числу приоритетных психологических категорий, характеризующих мышление учителя музыки в этом отношении, следует отнести психологический образ ребенка, а также образ самого учителя.
Еще одной составляющей профессионального мышления учителя музыки является его психолого-педагогическое мышление. С этой точки зрения оно направлено прежде всего на понимание возрастных и индивидуальных психологических особенностей учащихся, закономерностей и особенностей процесса общения: учителя со школьниками, учащихся с музыкой; на проектирование, осуществление и анализ музыкально-образовательного процесса, проходящего в данных конкретных условиях и нацеленного на решение определенных музыкально-педагогических задач, на достижение художественности и целостности урока, на познание, оценку и внедрение в практику музыкально-педагогических новаций.
Как музыкальное, так и психолого-педагогическое мышление нередко приобретает творческий характер, что проявляется в индивидуальном, неповторимом видении, понимании музыки и музыкально-педагогического процесса, в нахождении оригинальных способов решения поставленных педагогических задач.
Принципиально важным в развитии профессионального мышления учителя музыки является направленность на анализ собственной педагогической деятельности и развитие профессионального самосознания.
В основе профессионального самосознания лежит профессиональная рефлексия, т. е. способность отражать, анализировать, размышлять, оценивать процесс и результаты своей собственной музыкально-педагогической деятельности.
Профессионально-личностную рефлексию учителя музыки Т.А. Колышева рассматривает как действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения мыслительных музыкально-педагогических задач и его обобщение с целью последующего успешного решения внешне разных, но внутренне родственных проблем, связанных с музыкально-педагогической действительностью (Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессиональной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Учеб. Пособие. / Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М., 1997). По своим основным психологическим признакам рефлексия сопоставима с процессом творчества, с креативной задачей.
При осмыслении сущности профессионально-личностной рефлексии учителя музыки особое значение, как отмечает исследователь, приобретает совпадение и согласованность внешнего и внутреннего диалогов преподавателя и учащегося. В музыкально-педагогическом процессе особенности рефлексивно-диалогического «думания» обусловливаются, с одной стороны, спецификой музыкального искусства, с другой — спецификой самого художественно-педагогического процесса.
Как особое профессионально-личностное качество рефлексия позволяет учителю превратиться из формального исполнителя директивных требований и указаний в специалиста, способного к творческой интерпретации идей, подходов и технологий в сфере своей деятельности, подняться над ситуативной задачей, выйти за ее пределы, обрести целостный взгляд на пути ее решения.
Важнейшим смыслообразующим ядром, показателем возникновения и функционирования данного профессионально-личностного качества учителя музыки выступает его рефлексивное отношение к объектам музыкально-педагогической действительности: к учащимся, к музыке, к реалиям музыкально-педагогической теории и практики, к самому себе.
Рефлексивные процессы профессиональной деятельности учителя музыки возникают в ситуации рассогласований (противоречий) «необходимого» и «возможного». Благодаря этому сохраняется и укрепляется целостность музыкально-педагогической деятельности, достигается возможность внесения в ее содержание необходимых коррективов и нового качества. Таким образом, основой профессиональной рефлексии учителя музыки является диалектическое соотношение профессиональной деятельности и личности, рефлексивной позиции, занимаемой в этой деятельности и направленной на поиск ее личностно-ценностного смысл.
Рефлексивные процессы в деятельности учителя музыки проявляют себя в следующих направлениях: в попытках понять и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся; в процессе проектирования деятельности школьников; в процессе рефлексивного анализа и саморегуляции; в процессе стимулирования рефлексивной деятельности самих учащихся.
В рефлексивной деятельности учителя музыки Т. А. Колышева выделяет следующие основные аспекты:
интерес, возникший к музыкально-педагогической, творческой по характеру проблеме;
обнаружение, осмысление и оценка лежащих в ее основе противоречий;
поиск оснований и возможных вариантов ее решения при соотнесении содержания музыкально-педагогической задачи с собственным индивидуально-личностным и профессиональным опытом, а также с опытом других педагогов-музыкантов;
осуществление практических логико-конструктивных действий, обеспечивающих успешное решение музыкально-педагогической задачи;
• обобщающая оценка учителем музыки всех предшествующих этапов рефлексивной деятельности, приводящая к ее обогащению, к выведению ее на «метауровень» и к слиянию с новым циклом ее осуществления.
Представленная схема наполняется конкретным содержанием. В зависимости от аспекта музыкально-педагогической деятельности. Однако в любом случае в ней сохраняется главная логическая направленность: от широких обобщенных представлений о выходе из затруднения (т.е. осмысления музыкально-педагогической проблемы) к конкретным способам преодоления противоречий. При этом личный опыт педагога-музыканта постоянно, сознательно или неосознанно, соотносится «изнутри» (путем сравнения, оценки, отбора, освоения и т.д.) с опытом других педагогов-музыкантов. Таким образом, у учителя музыки развивается и утверждается способность взглянуть на себя, на свою деятельность как бы со стороны, объективно и продуктивно оценить поступающие критические замечания.
Ведущее функциональное значение профессионально-личностной рефлексии учителя музыки заключается в ее особом целостном воздействии на личность учителя. Рефлексивные проявления связаны с глубинными сторонами личности педагога-музыканта, с его индивидуальным темпераментом и с особым личностным пониманием таких философских категорий, как «свобода» и «творчество». Результатом является не только совершенствование профессионального мастерства, но и уяснение личностного смысла жизни, представление о своем внутреннем духовном мире. Обогащение профессионального «Я» учителя музыки происходит в процессе рефлексивно-личностного взаимодействия с музыкой, с учащимися. По мере роста профессионального мастерства учителя музыки развивается и его музыкально-педагогическая интуиция. Она выступает как акт непосредственного решения учителем музыкально-педагогических задач без их предварительного логического профессионального анализа. Этому способствует накопленный учителем опыт педагогической деятельности, знание своих учеников, его природная способность к мышлению.