Психодиагностика
как углубленное проникновение педагога-психолога во внутренний мир учащихся.
В психодиагностических процедурах каждый из изучаемых параметров должен быть теоретически обоснован, практически значим, адекватен изучаемой деятельности. Педагог-психолог УЗ, проводя диагностическое обследование, должен иметь в виду, что необходимо определить цель диагностирования, понятийный (смысловой) аппарат исследования, выбрать наиболее эффективный диагностический инструментарий, непосредственно получить данные и провести отбор особенно важных материалов, создать психологический портрет, переработать и интерпретировать данные (статистическая обработка и качественный анализ), установить психологический диагноз, составить прогноз развития ситуации и определить содержание психокоррекционных и развивающих мероприятий с учащимися.
При проведении психодиагностической работы педагог-психолог УЗ может подбирать инструментарий диагностической технологии, обязательно соблюдая следующие этические нормы:
1) защита интересов учащегося: соблюдение принципа добровольности при обследовании; сообщение обследуемому целей изучения; информирование его о том, кто будет ознакомлен с полученными данными;
ознакомление обследуемых с результатами исследования с представлением им возможности некоторой корректировки этих результатов;
профессиональная компетентность педагога-психолога в диагностической работе: знание теоретических основ психодиагностики; ведение картотеки используемых методов; сохранение конфиденциальности психодиагностических методик (методики не должны попадать в руки непрофессионалов); сохранение в тайне результатов психодиагностического исследования.
Осуществляя психодиагностическую работу, педагог-психолог должен обеспечить:
а) компетентную психологическую ориентацию учащихся на собственные цели, индивидуальные возможности и особенности, а также возможность получить максимальное число моделей поведения я действий на основе полученных знаний о себе;
б) избежание оценочных суждений по поводу действий любого клиента;
в) конфиденциальность в работе, четкое разграничение в представлении психологической информации заказчику, клиенту к пользователю;
г) реалистичность оценки возможностей и уровня собственной квалификации, а также ограничений в своей деятельности;
д) осознание и учет факта взаимного влияния субъекта и объекта психодиагностической, развивающей и коррекционной работы;
е) самоценность обратившегося за помощью человека и адекватный для него словарь психологической информации;
ж) постоянную верификацию (проверку на истинность) положений психологической теории, технологий и использование как своего опыта, так и опыта коллег.
Психодиагностическую работу проводят педагоги-психологи всех категорий.
Основные направления деятельности педагога-психолога
Психокоррекция
как устранение отклонений в психическом, личностном и профессиональном развитии учащихся.
Психокоррекция – особо сложная сфера прикладкой работы, которая рассчитана на умение оказывать практическое воздействие на любого клиента. В связи с этим к педагогу-психологу предъявляются следующие требования:
владение техникой организации и проведения социально-психологических тренингов в их различных формах, создание психокоррекционных программ;
осторожность и осмотрительность в выборе психокоррекционных методов, а также в своих выводах и рекомендациях;
рекомендации, даваемые педагогом-психологом администрации, педагогическим работникам, учащимся, родителям, должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены;
постоянный контакт с преподавателями, мастерами производственного обучения, другими педагогическими работниками в процессе разработки психокоррекционных программ;
знание содержания программ профессионального обучения учащихся по конкретным профессиям (специальностям), их учет в психокоррекционной работе.
Психокоррекция в УЗ проводится тогда, когда в ходе психологической консультации или диагностики выявлены отклонения от функциональной кормы в поведении и деятельности учащегося.
Программы психокоррекции и развития должны включать психологическую и педагогическую части. Психологическая часть коррекции планируется и осуществляется педагогом-психологом. Педагогическая составляется на основе психологических рекомендаций педагогом-психологом совместно с куратором, преподавателем, мастером производственного обучения, родителями, руководством и другими педагогическими работниками в зависимости от того, кто будет работать с учащимся, а выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением педагога-психолога.
В психокоррекциокной работе педагога-психолога УЗ можно выделить два направления индивидуальной коррекции. Первое представляет собой комплекс индивидуализированных мероприятий по усилению регулирующих функций психики, развитию эмоционального самоконтроля и самоуправления, эмоциональной устойчивости в условиях профессиональной деятельности. Второе – нормативно-ценностная коррекция – заключается во внесении определенных направлений в индивидуально-личностную сферу норм и эталонов, в соответствии с которыми учащийся вносит коррективы в исполнение своих жизненных и деятельностных (профессиональных) функций.
Методы групповой психокоррекции направлены на развитие коммуникативных способностей учащихся, их рефлексивных навыков, умения адекватно воспринимать себя и окружающих, взаимодействия в учебной группе, трудовом коллективе, на производстве.
В качестве основных методов групповой психокоррекции используются социально-психологические тренинги, ролевые игры, групповые дискуссии.
Планы и программы психокоррекционной работы разрабатываются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, определенных в ходе психодиагностики и носят строго индивидуальный, конкретный характер, ориентированный на специфику будущей профессиональной деятельности.
Психокоррекционную работу проводят психологи высшей и первой категории, а для проведения тренингов необходим соответствующий сертификат.
Попова О.С., Сизанов А.Н., Павлова И.М. Организация и функционирование психологической службы в средних специальных и профессионально-технических учебных заведениях: концептуальные подходы.– Минск: РИПО, 1999.– 25 с.