Вопрос 29

  Профессиональные функции — это те, которые имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога. Их так же много, как и видов деятельности.       Они касаются отношений с детьми (воспитанниками) и их родителями, с коллегами (учителями) и с администрацией школы, отделов образования, с представителями общественности и с разными другими, помимо школы, воспитательными учреждениями. Если вести дальнейшее изложение вопроса по такому пути, то трудно будет “объять необъятное” и прийти к каким-либо определенным выводам. Поэтому мы сведем виды педагогической деятельности в пять групп, исходя из их ведущего содержания, раскрывающего основное направление этой деятельности.       Остановимся на краткой характеристике в разных видах педагогической деятельности профессиональных функций педагога.       1. Воспитательная функция. Она основная, постоянная по времени, непрерывная как процесс и самая широкая по охвату людей. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей и происходит решительно повсюду. “Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом”. Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой. Поэтому эту профессиональную функцию педагога мы вправе считать основной и всеохватывающей.       2. Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.       3. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая. Она настолько важна, что в последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые педагоги (И. И. Рыданова, Л. И. Рувинский, А. В. Мудрик, В. А. Кан-Калик и др.), психологи (С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский и др.).       4. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т.п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат. Вот почему мы организаторскую функцию считаем профессионально-педагогической.       5. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым. Этим и объясняется, что коррекционная функция также является профессиональной для педагога.       В педагогике и психологии есть и другие суждения о профессиональных функциях (и соответствующих педагогических способностях) учителей. Так, хорошо известны и получили широкое признание исследования психолога Н.В. Кузьминой, проведенные еще в 60-е годы. По ее мнению, основные профессиональные функции учителя следующие: конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая (первоначально она не значилась). С ее точкой зрения наш подход совпадает в коммуникативной и организаторской функциях.

27. Уровни продуктивности педагогической деятельности

12.1.4. Уровни продуктивности педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

целенаправленность;

мотивированность;

предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина (Кузьмина Н.В., 1990. С.13; см. аннотацию) выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:           I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.           II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.           III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.           IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.           V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный (рис. 5).

28.Условия эффективной педагогической деятельности.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ

Профессиональное становление личности очень сложный процесс, при котором она переходит из одного внутреннего состояния в другое. Качество личности динамично, поэтому при формировании готовности к будущей профессиональной деятельности важно выявить её «структурные звенья». Они являются показателем готовности к успешному выполнению профессиональных фу нкций, позв ол яющими у читыв ат ь неравномерность психического и нравственного развития личности будущего педагога.

Причиной затруднений и невысокой результативности работы, особенно начинающих педагогов, нередко является низкий уровень сформированности педагогических умений и навыков. Огромную нужду педагоги испытывают прежде всего в педагогической технике. Они предполагают оптимистичность, бодрость духа. Будущему педагогу в процессе его социально- педагогической деятельности важно заботиться и о своей внешности, показателем которой является хороший вкус, определенный стиль одежды, внутренняя подтянутость и духовная мобилизованность.

Не менее важным структурным компонентом интересующего нас феномена являются педагогические способности, которые рассматривались в работах Э.А. Гришина, Н.В.Кузьминой и др1. Педагогические способности – это совокупность свойств человеческой личности, которые отвечают требованиям воспитательной работы и обеспечивают ее высокую результативность. Э.А.Гришин под педагогическими способностями понимал ряд качеств личности учителя, имеющих отношение к различным её сторонам. К их числу он относил: способность передачи детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать воспитанника, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий стиль мышления; находчивость и быстрота; точность ориентировки; организаторские способности, необходимые для обеспечения системы работы как самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива2.

Одним из показателей педагогических способ- ностей является педагогическая наблюдательность – избирательная направленность восприятия педагога, проявляющаяся в легкости выделения им педагогических информативных деталей в деятельности и поведении воспитанников. Она характеризуется его умением выделить самое существенное в своих профессиональных действиях и поступках подопечных. Осуществляя формирование профессиональной готовности ст удентов к социально-педагогической деятельности, важно развивать у них способность проникать в сущность педагогического факта, события, видеть закономерности педагогических явлений и процессов. А это влечет за собой необходимость развития у будущих педагогов в их деятельности педагогического видения и воображения, которые выступают существенным показателем их педагогических способностей.

Важным показателем готовности является и определенный уровень развития у педагогов организаторских способностей, которые объединяют как специальные черты и свойства (например, способность разбираться в людях, найти подход к ним, воздействовать на них), так и общие черты (общительность, инициативность, самостоятельность, мобильность и др.).

Определение содержания профессиональной готовности тесно связано с пониманием механизма совершенствования эмоционально-волевой сферы будущего педагога. В профессиональном становлении личности педагога важным моментом является осознание, то есть то, какой смысл вкладывает сам человек в данное явление, а не знание им этого явления.

Органический характер связи между знанием профессионально-этического личностного смысла деятельности и переживанием является тем основанием, на котором строится содержание готовности, которая определяется характером профессионального поведения и осознания будущим педагогом смысла его деятельности. Справедливо отмечает В.Толстых, что «… развивая в процессе образования и воспитания интеллектуальные силы человека, в то же самое время мало и случайно воздействуем на эмоциональную сторону и считаем культуру чувств, по-видимому, чем-то производным от интеллектуального совершенства»3. Формируя профессиональные чувства (интеллектуальные, моральные, эстетические, политические и т.п.) следует учитывать, какой эмоциональный опыт нужен для успеха в будущей профессиональной деятельности. Обучение и воспитание следует организовать таким образом, чтобы студенты испытывали эмоции, близкие тем, что возникают у педагогов в их профессиональной деятельности, тем самым они скапливали бы необходимый профессионально-эмоциональный опыт.

Одним из главных проявлений в социально- педагогической деятельности является воля и волевые качества. В них выявляется активность личности педагога, его способность к саморегуляции, сознательному мобилизующему усилию и управлению своими чувствами, настроением, поведением. Среди волевых качеств, обеспечивающих результативность педагогической деятельности, психологи выделяют следующие:

– целеустремленность, которая состоит в том, что педагог руководствуется в своей деятельности определенной целью;

– самообладание и выдержка, то есть сохранение самоконтроля в любой профессиональной обстановке, особенно в напряженных и конфликтных ситуациях;

– настойчивость – сохранение длительных усилий или достижение поставленных профессиональных целей;

– инициативность – готовность и умение социального педагога проявить нестандартность решения задач;

– решительность – способность своевременно принимать обоснованные и продуманные решения и без промедления переходить к их выполнению;

– самостоятельность – относительная независимость от внешних влияний, способность организовать свою деятельность и добиваться достижения поставленных целей;

– самокритичность – умение видеть свои ошибки, неправильные действия и стремление их исправить4.

В высшее учебное заведение поступают молодые люди с самыми разнообразными свойствами и личностными качествами. В зависимости от них у каждого будущего специалиста вырабатываются впоследствии свой индивидуальный тип, стиль деятельности. Стиль деятельности – это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности.

Характер стиля определяется степенью сформированности психологических свойств личности, которые предполагают развитие у будущих педагогов психологической выносливости; уверенности в своих силах; способности произвольно управлять другими; профессиональной работоспособности; активности и саморегуляции; подвижности темпа работы.

Готовность к самостоятельной деятельности обя з ате л ьно предпола гает раз в и тие потребности специалиста в профессиональном самосовершенствовании своей личности, ибо уровень подготовки к её выполнению зависит не столько от того, какие знания он получил в учебном заведении, а сколько от того, как он постоянно совершенствуясь, сумеет применить полученные знания на практике, оптимально использовать свои педагогические способности и личностные качества для решения задач. По-настоящему образованный педагог – это тот, кто ощущает потребность и умеет постоянно пополнять свои знания, развивать свои способности, свободно и всесторонне распоряжаться своими интеллектуальными и физическими силами, профессиональными навыками.

Но чтобы педагог в процессе своей социально-педагогической деятельности мог успешно реализовать сложные задачи, нужно в период его профессионального становления развивать способность управлять своим личным совершенствованием и совершенствованием других. Каждый будущий педагог должен обеспечить перспективу внутреннего роста – это значит не давать студенту готовые рецепты, а правильно сориентировать его в поисках путей самостоятельного профессионального роста, помочь ему усвоить мысль о необходимости соединения совершенствования с ростом профессионального мастерства и гражданской зрелости, углублением мировоззренческой позиции.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что развитость, выраженность и целостное единство всех компонентов профессиональной готовности студента к социально-педагогической деятельности – необходимый показатель, определяющий эффективность социально-педагогической деятельности, его способность самостоятельно, грамотно выполнять профессиональные функции. Недостаточная выраженность и развитость любого компонента профессиональной готовности свидетельствует о среднем или низком уровне готовности выпускника к работе в социуме, об определенной неподготовленности к выполнению профессиональных функций и обязанностей педагога в его социально-педагогической деятельности.

Таким образом, вычленение научно- специфических условий и инструментариев ра зработ ки сис темы формирования профессиональной готовности будущего педагога к социально-педагогической деятельности основывается, во-первых, на требованиях к качеству подготовки специалистов, во-вторых, на общих требованиях к организации педагогического процесса с учётом психологических особенностей обучающихся. Такой подход позволяет выделить следующие условия и инструментарии:

– учет закономерностей профессионального развития становления специалиста;

– анализ профессиональной деятельности;

– моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе.

Готовность к социально-педагогической деятельности определяется характером педагогических действий педагога, которые выступают первоначально как познавательная деятельность, а затем переходят в форму практически-преобразовательного действия. Путь к конкретизации содержания и определения структурных компонентов готовности лежит через анализ и разработку различных сторон и аспектов деятельности и идеальной модели личностных качеств специалиста, которые обеспечили ему успешное выполнение не только профессиональных обязанностей, но и соответствовали бы идеалу личности педагога.

Разработанное структурное содержание профессиональной готовности, состоящее из мотивационного, нравственно-ориентационного, познавательного, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного компонентов отвечает этим требованиям. Анализ содержания готовности предполагает и выявление критериальных показателей, которые в своем единстве позволяют судить о степени ее сформированности у студентов вуза.

Исходя из определенного круга критериальных показателей, диагностические признаки которых представляют все компоненты структуры профессиональной готовности, моделируется и весь процесс подготовки педагога, содержание его обучения и воспитания. В свою очередь, комплекс знаний, умений и навыков определяется на основе требований, предъявляемых педагогу его функциональными обязанностями. Поэтому в основу базисного компонента содержания подготовки должен быть положен перечень тех учебных дисциплин, которые способствуют формированию этого комплекса знаний, умений и навыков, личностных качеств, обеспечивающих успешное выполнение функциональных обязанностей.

Рассмотренные выше научно-педагогические условия и вытекающие из них требования показывают специфику формирования профессиональной готовности будущего педагога как педагогического явления и в то же время они отражают некоторые общие принципы, условия и требования к совершенствованию педагогического процесса. Выполнение этих условий способствует эффективности процесса формирования профессиональной готовности.

29.Профессиональные функции педагога.

Профессиональные функции педагога, особенности его профессии

      Профессиональные функции — это те, которые имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога. Их так же много, как и видов деятельности.       Они касаются отношений с детьми (воспитанниками) и их родителями, с коллегами (учителями) и с администрацией школы, отделов образования, с представителями общественности и с разными другими, помимо школы, воспитательными учреждениями. Если вести дальнейшее изложение вопроса по такому пути, то трудно будет “объять необъятное” и прийти к каким-либо определенным выводам. Поэтому мы сведем виды педагогической деятельности в пять групп, исходя из их ведущего содержания, раскрывающего основное направление этой деятельности.       Остановимся на краткой характеристике в разных видах педагогической деятельности профессиональных функцийпедагога.1. Воспитательная функция. Она основная, постоянная по времени, непрерывная как процесс и самая широкая по охвату людей. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей и происходит решительно повсюду. “Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом”. Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой. Поэтому эту профессиональную функцию педагога мы вправе считать основной и всеохватывающей.2. Обучающая функция.Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.3. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая. Она настолько важна, что в последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые педагоги (И. И. Рыданова, Л. И. Рувинский, А. В. Мудрик, В. А. Кан-Калик и др.), психологи (С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский и др.).4. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т.п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат. Вот почему мы организаторскую функцию считаем профессионально-педагогической.5. Коррекционная функциясвязана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым. Этим и объясняется, что коррекционная функция также является профессиональной для педагога.

30.характеристика стилей педагогической деятельности

Стиль деятельности — это устойчивая си­стема способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су­ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — преподавателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенче­ские особенности;

б) особенностей самой деятельности;

в) особенно­стей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: ав­торитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содер­жанием. 

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требова­ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащих­ся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направ­лены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия тако­го учителя являются приказ, поучение. Для учителя характер­ны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная не­устойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное вни­мание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.   Демократический стиль. Ученик рассматривается как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руковод­ства школьники чаще испытывают состояния спокойной удов­летворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для та­ких учителей характерны большая профессиональная устойчи­вость, удовлетворенность своей профессией.  Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты».

31.Модели педагогического общения.

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе.

Две основные модели общения:

-учебно-дисциплинарную;

-личностно-ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общениягде:

Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

Тактика общения: диктат или опека.

Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.           2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.           Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

32.Педагогический профессионализм и его структура.

На основании анализа требований профессии к личности специалиста вводится понятие профессионализма. Профессионализм - совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда. Педагогический профессионализм представляет собой характеристику разнообразных взаимосвязанных компонентов, отражающих определенную образовательную систему, которая отвечает социальному заказу общества. Компоненты педагогического профессионализма : 1. уровень общей культуры;  2. психолого-педагогическая компетентность;  3. владение содержанием предмета и педагогическими технологиями;  4. способности к целеполаганию и целеосуществлению;  5. способности к педагогической рефлексии;  6. способности к осуществлению инновационной деятельности в сфере образования. Исследование феноменологии профессионализма учителя показывает, что, с одной стороны, педагогический профессионализм - это социально-педагогическое явление, представляющее сложную, многогранную и многоаспектную характеристику деятельности педагога, которая отвечает заказу общества и нацелена на подготовку учителя - профессионала. С другой стороны, профессионализм учителя - это качественная характеристика, включающая совокупность фундаментальных интегрированных знаний, обобщенных умений и педагогических способностей, его личностных и профессионально - важных качеств, культуры и мастерства учителя, готовность к постоянному самосовершенствованию. Педагог - не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи можно выделить совокупность социально и профессионально обусловленных качеств педагога: а) высокая гражданская ответственность и социальная активность;  б) любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;  в) подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;  г) высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;  д) потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;  е) физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.  Суммируя требования к труду и личности учителя, предъявляемые условиями развития общества на современном этапе, их можно представить следующим образом: а) высокая культура и нравственность;  б) самоотдача;  в) благородство;  г) острое чувство нового;  д) умение заглядывать в будущее и готовить, своих питомцев к жизни в будущем;  е) максимальная реализация индивидуального таланта в сочетании с педагогическим сотрудничеством;  ж) общность идей и интересов учителей и учащихся;  з) творческое отношение к делу и социальная активность;  и) высокий профессиональный уровень и стремление к постоянному пополнению своих знаний;  к) принципиальность и требовательность;  л) отзывчивость;  м) эрудиция;  н) социальная ответственность и т.д .

При всем многообразии существующих подходов можно выделить следующие основные характеристики профессионализма:

многогранность проявлений профессионализма в различных типах трудовой деятельности;

трехкомпонентная структура профессионализма, включающая в себя мотивационную, операциональную (исполнительную) и регуляционную составляющие;

интегральность профессионализма как ее системообразующая характеристика.

Трехкомпонентная структура профессионализма представляется нам исчерпывающей и обладающей необходимым прогностическим потенциалом:

мотивационный - создает у человека готовность к деятельности, поддерживает интерес к ней в ходе ее выполнения, направляет и регулирует профессиональную активность человека;

операциональный - обеспечивает исполнительную часть профессиональной деятельности и получение необходимого результата;

регуляционнный - включает в себя эмоционально-волевые процессы, лежащие в основе способности к саморегуляции в процессе деятельности.

Данные компоненты являются комплексными и вбирают в себя множество частных признаков и характеристик. При всей значимости общих положений, касающихся профессионализма и профессионализации человека, на наш взгляд, целесообразно говорить о специфичности их проявления в конкретных сферах профессиональной деятельности, поскольку профессиональная успешность и удовлетворенность трудом обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии. Исходя из этого, сравнительное исследование роли структурных компонентов профессионализма в различных типах трудовой деятельности представляется нам одной из актуальных задач современной психологии труда.

33.Личностно-профессиональная перспектива и схема ее построения.

	Компоненты ЛПП	Вопросы и задания по схеме построения ЛПП	Баллы
1	Осознание ценности честного труда (ценностно-нравственная основа самоопределения)	Стоит ли в наше время честно трудиться? Почему?
2	Осознание необходимости профессионального образования после школы	Стоит ли учиться после окончания школы, ведь можно и так хорошо устроиться?
3	Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения	Когда в России жить станет лучше?
4	Знание мира профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения)	За 3 мин. напишите профессии, которые вы знаете (если вспомнишь 25-30, ты хорошо ориентируешься в мире профессий)
5	Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями	Кем бы вы хотели стать (по профессии) через 10-15 лет?
6	Выделение ближайших и ближних профессиональных целей (как этапов и путей к дальней цели)	Выделите основные 5-7 этапов на пути к своей мечте…
7	Знание конкретных выбираемых целей: профессий, учебных заведений, мест работы… (микроинформационная основа выбора)	Запишите три самых неприятных момента, связанных с работой по выбираемой профессии, и три – связанных с обучением в вузе или колледже, лицее…
8	Представление о своих возможностях и недостатков, которые могут оказать влияние на достижение поставленных целей	Что в вас самих может помешать вам на пути к цели? (О «лени» писать нельзя – надо поконкретнее)
9	Предстовление о путях преодоления своих недостатков (и о путях оптимального использования своих возможностей)	Как вы собираетесь работать над своими недостатками и готовиться к профессии (к поступлению в учебное заведение)?
10	Представление о внешних препятствиях на пути к целям	Кто и что могут помешать вам в достижении целей?
11	Знание о путях преодоления внешних препятствий	Как вы собираетесь преодолевать эти препятствия?
12	Наличие системы резервных вариантов выбора (на случай неудачи по основному варианту)	Есть ли у вас резервные варианты выбора? Какие?
13	Представление о смысле своего будущего профессионального труда	В чем вы видите смысл своей профессиональной жизни? (Ради чего вы хотите приобретать профессию и работать?)
14	Начало практической реализации ЛПП	Что вы уже сделали для реализации своих планов? (Писать о том, что вы хорошо учитесь нельзя, напишите, что вы делаете сверх хорошей учебы?)

34. Имидж педагога, его составляющая. Формирование имиджа с помощью одежды.

 Имидж – представление о человеке, складывающееся на основе его внешнего облика, привычек, манере говорить, менталитета, поступков и т. д.

Имидж учителя – эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При формировании имиджа учителя реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписываются ему окружающими.

Иными словами, в рамках педагогической имиджелогии имидж учителя рассматривается как продукт особой деятельности по созданию или преобразованию имиджа, как результат приложения целенаправленных профессиональных усилий. Этим, в частности, объясняется то, почему определения и положения имиджелогии не следует некритически переносить в область социальной психологии имиджа, цель которой - теоретическое отражение имиджа как объективного социально-психологического явления, познание тех объективных социально-психологических закономерностей, которые лежат в основе его возникновения и функционирования и которые в той или иной мере, соответствующей степени их осознания, могут быть использованы в практической имиджелогии. Социально-психологическое определение имиджа должно учитывать его двойственную природу – социальную и психологическую. Будучи образом субъекта для социальной группы, имидж в определенном смысле является в то же самое время и образом данной группы для данного субъекта, так как построение имиджа происходит в соответствии с осознанными или неосознанными представлениями субъекта о характеристиках группы, для которой строится имидж. Имидж нельзя рассматривать лишь как феномен психической жизни индивида, но в то же время неверно описывать его и как исключительно проявление внешних по отношению к индивиду факторов, в том числе и воздействия группы. Он является проявлением работы психики по согласованию ее собственных импульсов с индивидуальным и групповым опытом.  С учетом всего сказанного, можно предложить следующее социально-психологическое определение имиджа учителя: имидж – это символический образ субъекта, создаваемый в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога с участниками целостного педагогического процесса.

Внешний облик помогает человеку привлечь к себе внимание, создать положительный образ, показать себя не только симпатичным человеком, но и прекрасным учителем. Педагог всем своим внешним обликом должен располагать к себе учащихся и взрослых. В нем должны гармонично сочетаться богатый внутренний мир, любовь к детям и забота о них. Следует всегда помнить, что дети учатся у взрослых людей и, прежде всего, у любимого учителя правильно одеваться. В манере одеваться проявляется одно из главных правил: красиво выглядеть – значит проявлять уважение к окружающим людям. Требования, предъявляемые к внешнему виду человека, помогают педагогу улучшить свой профессиональный имидж, и добиться успеха. Избегая недоверчивого отношения коллег к своим профессиональным качествам, не следует появляться на работе в ультрамодной одежде. Разумно сочетая тенденции моды со своим внешним видом, следует соблюдать такое правило: быть одетым слишком модно – признак дурного вкуса, отставать же от моды недопустимо, т. е. надо одеваться по моде, но ближе к классическому стилю. Настоящий учитель не станет подчеркивать одеждой свою внешность, он будет демонстрировать свой ум, профессиональные навыки и способности.

Внутренний образ – это культура учителя, непосредственность и свобода, обаяние, эмоциональность, игра воображения, изящество, путь постановки и решения проблем, ассоциативное видение, неожиданные яркие ходы в сценарии урока, внутренний настрой на творчество, самообладание в условиях публичности и многие другие составляющие.

Внешний образ – это особые формы выражения отношения к материалу, передача эмоционального отношения к действительности, умение самопрезентации, выведение учеников на игровой уровень, умелая постановка всего хода урока.

35.Международные документы в защиту прав детей: «Декларация прав ребенка», «Конвенция о правах ребенка».

Декларация прав ребёнка

        принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1959. Необходимость специальной защиты прав ребёнка впервые была провозглашена Женевской декларацией о правах детей (1924). Д. п. р. провозглашает равные права детей в области воспитания, образования, обеспечения, физического и духовного развития независимо от расы, цвета кожи, родного языка, религиозных, политических или др. убеждений, национальной принадлежности, общественного происхождения, имущества, рождения и др. Декларация призывает родителей, общественные организации, правительства признать права детей и всемерно содействовать претворению их в жизнь. Во многих государствах, в том числе во всех социалистических, принципы Д. п. р. закреплены конституциями и документами различных государственных и общественных организаций.

Конве́нция ООН о права́х ребёнка — международный правовой документ, определяющий права детей в государствах-участниках. Конвенция о правах ребёнка является первым и основным международно-правовым документом обязательного характера, посвящённым широкому спектру прав ребёнка. Документ состоит из 54 статей, детализирующих индивидуальные права лиц в возрасте от рождения до 18 лет (если согласно применимым законам совершеннолетие не наступает ранее) на полное развитие своих возможностей в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений. Участниками Конвенции о правах ребенка являются Святой Престол и все страны-члены ООН, кроме США, Южного Судана и Сомали.

36. Законодательные акты Республики Беларусь о правах ребенка.

Закон Республики Беларусь  «О правах ребенка»

Важнейшей политической, социальной и экономической задачей Республики Беларусь является всесторонняя гарантированная защита государством и обществом детства, семьи и материнства нынешнего и будущих поколений. Настоящий Закон основывается на Конституции Республики Беларусь, Конвенции Организации Объединенных Наций о правах ребенка 1989 года, определяет правовой статус ребенка как самостоятельного субъекта и направлен на обеспечение его физического, нравственного и духовного здоровья, формирование национального самосознания на основе общечеловеческих ценностей мировой цивилизации. Особая забота и социальная защита гарантируются детям с особенностями психофизического развития, а также детям, временно либо постоянно лишенным своего семейного окружения или оказавшимся в других неблагоприятных условиях и экстремальных ситуациях.

37. Педагогические и общественные функции дефектолога.