Вопрос 15 Особен-ти мыслительных операций

Мыслительные операции — наиболее общие действия, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих. Исследования показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие. Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов. В становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость. Психологическим критерием ее появления служит формирование у ребенка представления о сохранении количества вещества, затем — веса, объема и т. п. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях. Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятие сохранения веса — на пять-шесть лет (по данным П. Олерона). Более сложное понятие — «сохранение площади» — еще позднее. По данным Т. В. Розановой, у глухих учеников IV класса обратимость операций применительно к оценке площадей не сформирована (только четверть детей решили задачу). Лишь к X классу глухие дети могли использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи.

Вопрос 16.Особенности словестно-логического мышления.

Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей. первое — формирование речи как средства мыслительной деятельности. Работу в этом направлении следует начинать как можно раньше и на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия или путем оперирования образами. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь выступает как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно побуждать глухих детей не только называть предметы и действия с ними, но и использовать словесные обозначения пространственных отношений между ними, научить их характеризовать временную последовательность действий, находить и отмечать собственные ошибки. Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно, от предметов, признаков действий, отношений — к словесным обозначениям, связи эти должны быть разнообразными. Необходимо научить их оперировать речевыми средствами для выражения относительных понятий, для описания пространственных и временных отношений. Третье условие формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Они долго испытывают трудности в выделении малозаметных частей и свойств предметов, в нахождении сходства между предметами и явлениями. Особые трудности испытывают при осуществлении мыслительных операций по отношению к явлениям, описанным словесно, по отношению к понятиям. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделять внешние свойства предметов, потом — внутренние, их функциональное назначение, родовую и видовую принадлежность. Для этого необходимо, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения. Четвертое условие — овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). Глухих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми.

ВОПРОС 17 особенности овладения устной и письменной речью.(словестная=устная и письменная)

Словестной речью глухие могут овладеть только обходными путями, в усл. Спец.обучения. дети познают речь,опираясь на зрит.восприят.,подкреплен. Речев. Двигат. Ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные ср-ва речи и воспринимать на слух ее образцы,подражание кот., контролируемое слухом,определяет реч. Развитие слышащего ребенка.ж.и. шифвыделила след. Псих. Усл. Овладения речью глухими. Процесовлад. Языком понимается, как процесс формир.разл. видов деят-сти(устн,письм.,дактил.) у глухих детей иные ,чем у слышащих сенсорные основы формирования первичных образов слов.услышащ.-первичным образом слова-слуховой, у глухих-зрительный,подкрепл. Двигат. Ощущениями. главной задачей работы по совершенствованию реч. Слуха явл. Развитие у глух. Детей остаточного слуха.для успешного создания слухозрит. Основы восприятия речи важную роль игр.след. моменты.1.у многих гл. детей имеется слух. Резерв, те. Потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составл.фонетическую структуру речи.2. Необх.учитывать избыточность акутич. Структуры речи.3. восприятие речи в затрудн.усл. вызыв. Активизацию моторного отдела реч. Системы.4. важным усл.развитияреч. Слуха явл. Создание слухореч. Среды(звукоусил. Аппаратура). Слоговой структурой слова гл. дети овладев. Позднее,чем буквеным его составом.у глухих своеобразны и неблагоприятны условия формиров. Речедвигат. Навыков. Наблюд.большие трудности при усвоении грамматич.строяязыка.на ранних этапах глухие нередко не различ. Части речи и не всегда прав. Ими пользуются,изменю сущ. По формам глаголов(бабочкин).трудности в установлении граммат. Связей между словами в предложении.

Вопрос 18 Особенности усвоения понятий. В отечественной психологии проблема формирования понятий у детей наиболее полно и подробно разработана Л.С. Выготским. Он наметил этапы развития понятий у детей и подростков и показал, как меняется значение слов по мере повышения уровня обобщений.

Первоначально наглядные обобщения глухих детей оказываются в одних случаях более широкими по объему (шапка), в других - очень узкими (часы), что вызвано развитием этих обобщений без прямого влияния речи. Специальная работа над развитием значений слов, которая проводится при обучении речи, приближает понятия глухих детей к уровню понятий слышащих детей и открывает возможности формирования у них систем научных понятий.

Система понятий формируется у глухих детей тяжелее и медленнее, чем у слышащих. Даже ученики средних классов недостаточно пользуются обобщенными понятиями второго уровня, заменяют их предметными. Промежуточные обобщения в большинстве случаев используются редко.

Отмечается низкий уровень овладения относительными понятиями. По наблюдениям А.П. Гозовой, глухие не делали различий между понятиями большой и самый большой. На предложение экспериментатора взять шар больше того, что был выбран раньше, 60 % глухих учеников указывали на самый большой шар. Аналогичная картина наблюдалась и тогда, когда давалось задание выбрать меньший шар. Задание взять несколько палочек глухие выполняли с пересчетом. О чем свидетельствуют такие действия? О несформированности операций обобщения. Об ограничении ассоциативного поля слов у глухих говорит болгарский психолог Денев. Из возможности называть предмет словами разной степени обобщенности выявляется способ осмысления окружающего, который опирается на словесную речь и формируется в процессе отношений у тех, кто слышит.

Динамичность систем связей между смысловыми группами слов, которая обеспечивает взаимозаменяемость слов, появляется у глухих при условии специальной работы.