I Розділ
.docРозділ I. Теоретичний аналіз використовуємих електронних засобів навчання при підготовці інженерів-педагогів комп’ютерного профілю.
1.1 Характеристика інженера-педагога в галузі комп’ютерних технологій.
Професія інженера-педагога відноситься до складної групи нечисленних професій, що функціонують одночасно в двох різнорідних системах: "людина-людина", "людина-техніка" та їх модифікацій. Вона відноситься до системи освіти і утворює в суспільстві педагогічну інтелігенцію. Ця кваліфікація, має багато спеціальностей: машинобудування, електроенергетика, гірнича справа і т.д. У функціях концентруються професійно значущі якості інженера-педагога. Виконання цих функцій тісно пов'язане з його особистісними якостями. Функція-мета (цілепокладання) - той кінцевий результат, якого прагне інженер-педагог у своїй діяльності: розвиток майбутнього фахівця, сформованість його особистісного потенціалу. Функції-засіб - це професійно значущі обов'язки інженера-педагога. Функція гностична - це обов'язок педагога постійно досліджувати, вивчати самих студентів, педагогічний процес, ситуацію, систему. Це вміння виявляти, аналізувати, формулювати виникають проблеми, ставити перед собою завдання і вирішувати їх, здобувати нові педагогічні знання. Функція комунікативна виражається у встановленні зв'язків і відносин педагога зі студентами, їх батьками, своїми колегами, що сприяють досягненню мети. Функція організаторська - такий обов'язок педагога, яка виражається в умінні розподіляти свої сили і сили студентів у навчальній та іншої діяльності, регламентувати взаємодії і працю, визначати відповідальність, контролювати і т.д. Функція проектувальна - обов'язок педагога передбачати результати своєї діяльності, визначати послідовність своїх дій при досягненні мети, тобто зводити воєдино свою педагогічну стратегію і тактику. Ця функція пов'язана з розробкою технології кожної форми діяльності студентів, рішенням кожної виниклої педагогічного завдання.
Домінуючі види діяльності: ♦ виявлення несправностей комп'ютера; ♦ ремонт комп'ютера і його периферійних пристроїв; ♦ заміна комплектуючих деталей; ♦ тестування апаратурного забезпечення; ♦ впровадження програм і програмних засобів; ♦ введення в експлуатацію комп'ютера і його периферійних пристроїв (підключення, установка, настройка); ♦ обслуговування комп'ютера і його комплектуючих деталей після установки. ♦ навчання різним наукам; ♦ пояснення нового матеріалу доступними для даного віку та індивідуальних особливостей засобами; ♦ контроль за засвоєнням матеріалу; ♦ проведення виховної роботи з дітьми; ♦ допомогу в розкритті творчого потенціалу, здібностей і можливостей учнів; ♦ виявлення інтересів і схильностей учнів для адекватногопідбору програм і методів навчання; ♦ вивчення індивідуальних особливостей дітей і наданняефективного психолого-педагогічного впливу на них; ♦ побудова програми навчання на основі знання загальнихвікових закономірностей розвитку дітей; ♦ надання допомоги у формуванні особистості учня; ♦ сприяння розвитку в учнів прагнення до освоєння нових знань; ♦ організація позакласних групових заходів, ведення дискусій,диспутів, зборів; ♦ пояснення поточних соціальних подій і явищ; ♦ участь у розробці та впровадженні освітніх, навчальнихпрограм; ♦ складання тематичних і урочні планів; ♦ оформлення документації (журналів, звітів).
Професійно важливі якості Здібності Інженер-педагог повинен володіти такими здібностями: ♦ технічні здібності; ♦ розвинена моторика пальців; ♦ математичні здібності; ♦ високий рівень розвитку розподілу, обсягу, концентрації і перемикання уваги; ♦ логічне мислення; ♦ аналітичне мислення; ♦ високий рівень розвитку пам'яті.
♦ викладацькі здібності; ♦ ораторські здібності; ♦ організаторські здібності; ♦ вербальні здібності (уміння говорити ясно, чітко, виразно); ♦ комунікативні здібності (навички спілкування та взаємодії злюдьми); ♦ хороший розвиток пам'яті; ♦ високий рівень розподілу уваги (здатність приділяти увагудекільком об'єктам одночасно); ♦ психічна й емоційна врівноваженість; ♦ здатність до співпереживання. Інтереси, схильності і особистісні якості Інженер-педагог зазвичай має такі інтереси і характерологічні якості ♦ уважність; ♦ акуратність; ♦ терплячість; ♦ відповідальність; ♦ посидючість; ♦ систематичність у роботі; ♦ копіткість; ♦ завзятість, наполегливість; ♦ ретельність.
♦ схильність до роботи з дітьми; ♦ вміння зацікавити своїм задумом, повести за собою; ♦ висока ступінь особистої відповідальності; ♦ самоконтроль і врівноваженість; ♦ терпимість, безоціночне ставлення до людей; ♦ інтерес і повагу до іншої людини; ♦ прагнення до самопізнання, саморозвитку; ♦ оригінальність, винахідливість, різнобічність; ♦ тактовність; ♦ цілеспрямованість; ♦ вимогливість до себе та інших; ♦ спостережливість (здатність побачити тенденції в розвиткудитини, у формуванні його умінь, навичок, зародження потребта інтересів). Якості, що перешкоджають ефективності професійної діяльності: ♦ відсутність технічних здібностей; ♦ неуважність; ♦ безвідповідальність; ♦ неакуратність; ♦ неуважність; ♦ ригідність розумових процесів; ♦ сильно розвинена короткозорість.
♦ неорганізованість; ♦ психічна й емоційна неврівноваженість; ♦ агресивність; ♦ ригідність мислення (нездатність змінювати способи рішеннязадач відповідно до мінливих умов середовища); ♦ егоїстичність; ♦ відсутність організаторських здібностей.
Місце роботи ♦ підприємства та організації; ♦ навчальні заклади; ♦ банки; ♦ обчислювальні центри.
♦ освітні установи (школи, дитячі сади, вузи); ♦ соціальні організації (дитячі будинки, притулки, інтернати, дитячі центри творчості і дозвілля); ♦ робота в правоохоронних органах (дитячіприймальники-розподільники, колонії); ♦ міські та муніципальні навчально-методичні центри.
1.2. Аналіз існуючих електронніх засобів навчання
1.2.1 Класифікація електронних засобів навчання
Проблема виявлення головних типів електронних засобів, до яких треба сформулювати вимоги, створення системних засад їх типології не має на наш час однозначного вирішення у зв’язку з появою та розвитком нових підходів, технологій, що ще недостатньо методично опрацьовані та досліджені.
Унаслідок інтенсивного розвитку інформаційних технологій з’являються нові сфери та шляхи застосування електронних засобів навчання, тому проблеми їх типології постають більш гостро. Важливим кроком до розробки класифікації та створення вимог до електронних засобів навчання є визначення та впорядкування термінології.
Виявлення та класифікація типів діяльності у сфері освіти є перспективним об’єктом досліджень на наш час. Питання класифікації електронних засобів навчання та їх головних типів розглядалося в. Проте, недостатньо дослідженими є діяльнісні аспекти застосування засобів навчання, що пов’язані з виявленням ролі й місця, яке займають певні типи засобів у загальній структурі навчальної діяльності, які типи процесів можуть бути автоматизовані за їх допомогою, які їхні етапи та складові, які функції виконують певні типи засобів.
Крім того, потребує подальшої розробки класифікація та формулювання вимог до перспективних типів електронних засобів, зокрема засобів з елементами штучного інтелекту, що є мало досліджені.
Розгляд даних аспектів може постати в подальшому основою для створення вимог до певних груп електронних засобів навчання.
Проблеми термінології є однією з причин труднощів створення вимог до електронних засобів навчання. Часто у використовувані поняття вкладають різний зміст. Наприклад, такий термін, як «електронний підручник», на думку одних авторів характеризує взагалі електронних засіб, а на думку інших – певний їх тип.
Одним із шляхів вирішення цієї проблеми є розгляд тих типів діяльності, для комп’ютерної підтримки яких запроектовано засіб. Такий підхід до проблеми класифікації дасть можливість більш чітко визначити, який зміст вкладається у термін, якщо це не досить повно охарактеризовано означенням. При розгляді класифікації електронних засобів навчання можна
виокремити певну ієрархію. До групи термінів верхнього рівня ієрархії можна віднести ті з них, що можуть характеризувати ці засоби навчання в цілому. До цієї групи належать такі, як «електронний засіб навчального призначення» «комп’ютерно-орієнтований засіб навчання», «програмний засіб навчального призначення», «комп’ютерна система навчального призначення» та інші. В останній час поширення набуває термін «цифровий електронний ресурс».
На наступному рівні ієрархії можна виокремити дві групи засобів – засоби з елементами штучного інтелекту (ШІ), у якій існує подальша диференціація, а також засоби, що не мають у своєму складі даних елементів.
Варто зупинитися на тлумаченні термінів групи засобів з елементами ШІ, що є досить обширно і досить мало висвітлена в літературі.
1. Експертна система навчального призначення – система, що здійснює керування навчанням в деякій предметній галузі шляхом надання послідовності навчальних завдань, наведення пояснень до них, діагностики помилок та контролю досягнутого рівня знань. Моделювання діяльності учня ґрунтується на знаннях. Обробка знань передбачає отримування наслідків на основі наявних знань, генерування відповідей на запитання, здійснення логічних висновків та перетворень в процесі розв’язання задач, пояснення послідовності своїх міркувань у формі, що зрозуміла людині.
Існує ряд різновидів систем даного типу.
Експертна система ведення навчального діалогу. Застосовується, як правило, для опанування понятійного апарату деякої предметної галузі шляхом постановки запитань та надання відповідей.
Експертна система навчання мов або система перекладу. Призначена для навчання різних аспектів використання мов – поповнення словникового запасу, формулювання та написання виразів, автоматичного здійснення перекладу, ведення діалогу тощо.
Експертна система навчання предметних або штучних мов. Може застосовуватись для опанування правил використання символіки, перетворень формул, рівнянь, побудови висловлень формальних мов тощо.
Експертна система класифікації. Призначена для навчання розв’язанню задач класифікації, наприклад, у біології, хімії, медицині та інших. Робота з системою полягає в опануванні правил класифікації для віднесення об’єктів вивчення до певного класу, типу, виду, підвиду тощо.
Проблемно-орієнтована експертна система. Застосовується для розв’язання задач що потребують планування, побудови алгоритмів, проблемно-орієнтованих правил або схем, кожна з яких веде до розв’язання певної задачі або підзадачі тощо у різноманітних галузях.
Експертна система доведення теорем. Призначена для навчання розв’язанню задач на доведення, що полягає в отриманні наслідків на основі сукупності аксіом (вихідних тверджень), теорем (вивідних тверджень) та правил висновку.
2. Мікросвіт.
Моделюючі середовища (мікросвіти) застосовуються для вивчення деякого цілісного розділу курсу. В структурі середовища реалізовані засоби опису і оперування з досліджуваними об'єктами, їх властивостями, взаємовідношеннями на мові програмного забезпечення. Це програми імітаційного моделювання деякого мікросвіту з можливістю досягнення певних навчальних цілей, керуючись методичними вказівками. Досить часто дані середовища надають у розпорядження учня основні елементи та типи функцій для самостійного створення моделі певного явища або ситуації.
3. Система-тренажер.
Тренажери призначені для засвоєння складних ситуаційних алгоритмів (прийняття рішень, керування), для опанування навичок роботи з технічним обладнанням (проектування, налагоджування, монтажу і т. ін.), для діагностики та класифікації (пошук несправностей, виявлення приналежності до класу, медична діагностика), взагалі для розв’язання задач, які вимагають процедурних знань у вигляді сценаріїв, ситуаційних алгоритмів, планів, схем виконання дій тощо.
4. «Інтелектуальна» система контролю знань.
Система навчального призначення (або її модуль), що проводить контроль рівня знань учня, здійснює діагностику помилок, надає рекомендації стосовно їх виправлення, оцінює результати повторних опитувань, коригує рівень складності запитань в залежності від етапу вивчення теми, на якому знаходиться учень. Контроль знань та рівня майстерності учня може проводитися постійно, а не обов’язково в кінці теми або курсу. Система може містити мережу знань (понять, правил, положень), які пропонуються учневі для повторення, якщо в результаті діагностики їх відсутність встановлюється як причина помилок.
5. Система імітації експерименту.
Середовище для здійснення експериментів або лабораторних робіт, постановка яких ускладнена або зовсім не можлива у середній школі (наприклад, через відсутність вартісного обладнання). Робота в середовищі ґрунтується на використанні комп’ютерних імітаційних моделей об’єктів вивчення. Надаються засоби здійснення специфічних процедур діяльності експериментатора - вибір та регулювання значень параметрів, вимірювання, побудова на основі даних таблиць, графіків, інтерпретація результатів.
Засоби навчання з елементами ШІ складають значний клас електронних засобів. Головною відмінністю даної групи засобів є використання концепцій моделювання інтелектуальної діяльності учня як такої, що ґрунтується на знаннях. Підходи до моделювання знання, розроблені в галузі штучного інтелекту (ШІ), знаходять все нові сфери застосування в освіті.
Навчальна діяльність в інформаційно-освітньому просторі фактично виступає як процес роботи зі знаннями. Причому мається на увазі не лише сума знань, що є об’єктом вивчення, опанування, хоча це є центральним моментом і метою навчання, а ще й сума навичок, прийомів, способів оперування ними. Сучасні електронні засоби досить великою мірою виступають як засоби діяльності, що ґрунтуються на знаннях, або можуть бути інтегровані в систему таких засобів.
Створення вимог до електронних засобів навчання може спиратися значною мірою на досягнення у галузі штучного інтелекту у плані комп’ютерного моделювання навчальної діяльності і її складових. Тому застосування підходів до моделювання знання дає підстави для формування спільної основи для об’єднання різноманітних напрямків та підходів розробки засобів та їх оцінювання. Те, що в основі класифікації лежить виявлення типів діяльності зі знаннями, складає деяку спільну основу для об’єднання засобів різних типів з урахуванням внутрішньої системності самого знання.
Такий підхід також є продуктивним для подальшої розробки вимог до цих засобів, а також може бути застосований і для розробки вимог для інших типів засобів, що також призначені для підтримки процесів діяльності зі знаннями, але не містять моделей знання.
Перший напрямок проблем оцінювання електронних засобів пов’язаний з тим, що ці засоби можуть виступати як компоненти систем електронного навчання, в цьому випадку підходи до оцінювання мають ґрунтуватися на переліках функцій, які мають бути реалізовані в системі. Другий напрямок проблем пов’язаний з розробкою вимог до компонентів системи, для цього необхідно виявити, які типи засобів з необхідністю мають бути наявні у ній для виконання даного набору функцій. В таблиці 1. наведено типи діяльності та можливі складові структури кожного типу засобів.
1.2.2. Психолого - ергономічні вимоги до застосування електронних засобів навчання
У психолого-педагогічній науці накопичено значний теоретичний потенціал і практичний досвід застосування інформаційних технологій в освіті. Це теоретичні дослідження в області програмованого навчання з використанням комп'ютерних технологій Т.А. Ільїної, С.Г. Шаповаленко, В.П. Беспалько, А.И. Кузнєцова, В.С. Леднева, Г.К. Селевко й ін., дослідження Н.Ф. Тализіної, Е.И. Машбица, В.В. Рубцова по психології комп'ютерного навчання. Загально-методичні питання застосування технічних засобів і комп'ютерів у процесі навчання з метою його інтенсифікації відбиті в роботах С.И. Архангельського, В.К. Бондаренко, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Т.В. Габай, В.Г. Житомирського, Г.В. Ившиной, Г.И. Кириловой, Е.И. Машбиц, Л.П. Прессмана, И.А. Романової, В.М. Монахова, Е.С. Полат, И.В. Роберт. Системні підходи до рішення задач дидактики комп'ютерного навчання викладаються в роботах О.В. Околелова, А.В. Соловова, А.А. Золотарьова.
Незважаючи на значне число досліджень по використанню нових інформаційних технологій в освітньому процесі, варто констатувати: теоретичних праць з проблеми якості програмних засобів освіти та моніторингу її забезпечення явно недостатньо. Таким чином, має місце протиріччя, що складається, з одного боку, в об'єктивній необхідності інформатизації навчального процесу, а з іншого боку – у недостатній теоретичній і науково-методичній розробленості основ створення і використання електронних засобів навчання.
"Нетехнологічність" наявних розробок варто вважати головною причиною розриву між потенційними і реальними можливостями використання інформаційних технологій навчання. Не розроблені та не обґрунтовані системи критеріїв і показників оцінювання якості засобів, особливо, психолого-ергономічних показників.
Проблема дослідження обумовлена прагненням вирішити вищевказане протиріччя і визначити та обґрунтувати системи критеріїв і показників оцінювання якості засобів, особливо, психолого-ергономічних показників на основі аналізу закономірностей протікання відповідних психічних процесів.
Як показують дослідження І.В. Роберт, Вострокнутова І. Е і ін. оцінку електронних засобів навчання (ЕЗН), автори пропонують здійснювати по чотирьох напрямках, серед яких: психолого-педагогічні показники, до яких тісно примикає група змістовно-методичних показників, а також дизайн-ергономічні та техніко-технологічні якості електронної педагогічної продукції. Але говорити про групу психологічних та ергономічних показників не можна відокремлено, відриваючи їх одні від одних, оскільки всі ці різні типи параметрів тісно внутрішньо пов’язані. Гостро постає проблема виокремлення психолого-ергономічних характеристик оцінювання засобів, що стосуються суттєвих при використанні засобів психічних процесів, які зазвичай характеризуються якісними показниками. Цей бік питання часто залишається поза увагою розробників та педагогів, тоді як саме ці показники і є визначальними у навчанні.
Виокремлюють ряд психологічних вимог, що впливають на успішність і якість ЕЗН, пропонованих до усіх без винятку ЕЗН:
-відповідність вербально-логічному та сенсорно-перцептивним рівням когнітивного процесу;
-орієнтація на особливості сприйняття (переважно зорового, а також слухового, дотикового);
-врахування особливостей уваги (стійкість, концентрація, здатність переключатися, розподіл і обсяг);
-розвиток мислення (наочно-дійове образне, словесно-логічне, понятійне, конкретно-понятійне, абстрактно-понятійне або теоретичне);
-розвиток уяви (мимовільна , довільна, репродуктивна, творча);
-розвиток пам’яті (миттєва, довгострокова, короткострокова, оперативна);
-орієнтація на словниковий запас та лінгвістичні аспекти (вибір мови спілкування, побудова тексту повідомлення, його форма, розмір і т.і.), доступність викладення відповідно до віку і специфіки підготовки учнів;
-ЕЗН повинно бути побудоване з урахуванням системи знань того, хто навчається, і знання мови. Виклад навчального матеріалу має бути зрозумілий конкретному віковому контингенту учнів, але не бути занадто простим, оскільки це може привести до зниження уваги;
-врахувати «зону найближчого розвитку», тобто сприяти розвитку дитини.
Ергономічний підхід ґрунтується на урахуванні індивідуальних психофізіологічних особливостей того, якого навчають, спрямований на максимальне урахування особистісних властивостей школяра: темпераменту, наполегливості, самостійності, мотивації, самооцінки, рівню домагань.
Досягнення психології дозволяють сформулювати ряд загальних ергономічних рекомендацій, які варто враховувати при розробці способу візуалізації інформації на екрані комп'ютера при роботі як із власне компонентами, так і при роботі з всім ЕЗН у цілому:
-інформація на екрані повинна бути структурована;
-візуальна інформація періодично повинна мінятися на аудіо інформацію;
-темп роботи повинний варіюватися;
-періодично повинні варіюватися яскравість кольору і/чи голосність звуку;
-зміст навчального матеріалу, що подається на екрані, не повинне бути занадто простим чи занадто складним.
На процес пізнання впливають наступні фактори: сприйняття, розпізнавання образів, увага, уява.
Сприйняття. Це здатність людини виявляти й інтерпретувати сенсорні стимули (слухові, зорові). Важливою складовою частиною дослідження процесу навчання є дослідження обсягу сприйняття, що характеризує початкову стадію обробки інформації. Серед розроблювачів ЕЗН поширена помилкова думка, відповідно до якої тому, кого навчають, необхідно надати максимально можливу інформацію з навчальної теми, найчастіше не враховуючи необхідності даної інформації для подальшої його діяльності. Поряд зі збільшенням загального обсягу програми такий підхід приводить до перевантаження користувача зайвою інформацією і, у кінцевому рахунку, до падіння ефективності навчання. У зв'язку з цим вимога лаконічності - одне з вихідних при створенні електронних засобів навчання.
Збереження зорових вражень і швидкий доступ до них характеризують так звану іконічну пам'ять. Саме іконічна пам'ять дозволяє тому, хто вчиться, відбирати істотну інформацію для подальшої обробки. Кожен акт зорового сприйняття являє собою активне вивчення об'єкта, його візуальну оцінку, добір істотних рис, зіставлення їх зі слідами пам’яті, їхній аналіз і організацію в цілісний візуальний образ. Чим більше можливостей у того, хто вчиться, одержувати зорову, слухову, текстову інформацію, повторно звертатися до неї, тим більше інформації зчитується в іконічну пам'ять. Інтерактивність і використання мультимедіа-технологій при створенні ЕЗН допомагають збільшити обсяг сприйняття інформації.
Варто враховувати, що інтерактивність засобу навчання, форми і способи здійснення діалогу в ньому відіграють вирішальну роль у побудові ефективного навчального процесу. Організація спілкування з ЕЗН визначається психологічними особливостями того, хто навчається. Учні з образним типом пам'яті і художнім складом мислення надають перевагу активним формам навчання з переважанням наочно-образних форм подачі матеріалу в цікавій ігровій формі. Учням же з розумовим типом індивідуальності більше підходить самостійна робота з матеріалом, відпрацьовування різних умінь, аналітичні види завдань.
Один зі шляхів індивідуалізації навчання – надання учневі можливості вибору швидкості, обсягу подачі матеріалу, стратегії навчання відповідно до його індивідуально-психологічних особливостей. Проблема подачі навчального матеріалу має два аспекти. По-перше, це питання про те, що відбувається, якщо швидкість вхідної інформації перевершує можливості того, хто вчиться, по її сприйняттю, тобто його "пропускну здатність". Експериментально встановлено, що перевантаження того, хто вчиться, призводить до збільшення втрат інформації. Виявлено також, що при підвищенні темпу навчання мобілізуються внутрішні резерви учня, і приводиться в дію цілий ряд механізмів, спрямованих на подолання виниклих труднощів. Відбувається перебудова способу діяльності. Однак, якщо потік інформації стає занадто великим і продовжується тривалий час, настає зрив діяльності.
Другий аспект полягає в тому, що ефективність діяльності того, хто вчиться, знижується не тільки при надмірності інформації, але і при її недостатності. Мається чимало даних, що показують, що при монотонності і бідності зовнішніх впливів у того, хто вчиться, розвиваються явища, подібні, як це не парадоксально, зі стомленням: частішають помилки, знижується емоційний тонус, розвивається сонливість. Тому далеко не завжди головним завданням при розробці ЕЗН є зменшення темпу подачі і скорочення потоку інформації. У деяких випадках головною може виявитися проблема подолання нестачі інформації.
Усе це означає, що необхідно орієнтуватися на деяку оптимальну швидкість подачі інформації, яка б не перевищувала "пропускної здатності" учня, але в той же час була достатньою для того, щоб підтримувати активність учня на високому рівні.
Крім того, встановлено, що при орієнтації в навчанні на більш високий темп засвоєння знань спостерігається ефект активізації імпліцитної пам'яті, що зберігає знання в пасивному (схованому) вигляді. Опора на глибинні шари пам'яті є дуже продуктивною і надає додаткові резерви для засвоєння знань і дій.
Виявлено, що високий темп засвоєння тісно пов’язаний з рівнем розвитку вербального інтелекту і рефлексивним когнітивним стилем. Це говорить про те, що наявність розвиненої системи вербальних кодів у довгостроковій пам’яті, сформованих способів вербального опосередкування, відпрацьованості операцій зі словами, уміння планувати і вирішувати задачі подумки сприятливо впливають на темп засвоєння знань. Такі властивості нервової системи учня, як сила й активованість, також сприятливо впливають на загальну продуктивність пам’яті.
При зустрічі з новим матеріалом учень співвідносить ідеї, що містить ЕЗН, з тими знаннями, що у нього вже є. Успішність такого співвідношення обумовлює ефективність навчання і визначається тим, наскільки психологічно обґрунтовано, логічно й узгоджено подана навчальна інформація.
У відповідності з психологічними закономірностями сприйняття можна виявити ряд ергономічних факторів, які треба враховувати при розробці і формуванні ЕЗН і їхніх компонентів. Так, об'єкти, зображені різними кольорами і на різному тлі, по-різному сприймаються людиною. Якщо яскравість кольору об'єктів і яскравість тла значно відрізняються від бажаних, то при поверхневому розгляді зображення може виникнути ефект “психологічної плями”, коли деякі об'єкти як би випадають з поля зору. При більш уважному розгляді зображення сприйняття цих об'єктів вимагає додаткових зорових зусиль.
Важливу роль в організації зорової інформації грає контраст предметів стосовно тла. Існує два різновиди контрасту: прямий і зворотний. При прямому контрасті предмети і їхні зображення темніше, а при зворотному - світліше тла. У компонентах ЕЗН доцільно використовувати обидва види, як порізно в різних кадрах, так і разом у межах однієї картинки. З положень психології сприйняття випливає, що кращою є робота окремих компонентів і всього ЕЗН в прямому контрасті. У цих умовах збільшення яскравості веде до поліпшення видимості, а при зворотному – до погіршення, але цифри, букви і знаки, пропоновані в зворотному контрасті, визначаються точніше і швидше, ніж у прямому навіть при менших розмірах. Чим більше відносні розміри частин зображення і вище його яскравість, тим менший має бути контраст, тим краще видимість. Комфортність сприйняття інформації з екрана монітора досягається при рівномірному розподілі яскравості в полі зору.