Роль анализа в деятельности учителя иностранного языка
Анализ занимает особое место в системе методов научного познания. Его положение двойственно. Как правило, анализ причисляют к методам эмпирического познания, хотя по характеру его с полным основанием можно считать одним из методов теоретического уровня познания. «Теоретичен» анализ потому, что с его помощью исследователь проникает в область теоретического познания и получает теоретические знания. «Эмпиричен» же он потому, что исследователь оперирует при этом конкретными научными фактами, связан с чувственным восприятием, т.е. опирается на эмпирический базис.
Анализ определяют обычно как логический метод познания, при помощи которого последовательно выделяется и дифференцированно изучается содержание объектов в любой области. Анализ – это расчленение, разложение (мысленное) изучаемого объекта. Именно таким путем выделяется содержание объекта.
Анализ направлен в основном на три стороны объекта:
строение объекта (предмета, процесса, явления и т.п.); выделяются компоненты объекта;
свойства объекта (предмета, процесса, явления и т.п.);
отношения между компонентами объекта и его свойствами.
Так, например, когда анализируется урок, можно выделить его компоненты, затем определить свойства и функции каждого из компонентов и, наконец, выявить отношения между этими компонентами.
Анализ обычно используется после наблюдения или в процессе его. Поскольку наблюдение ограничено по своей природе, необходимо его продолжить логическим путем, т.е. через анализ.
Анализ выступает в основном в двух формах:
чувственно-наглядной (на основе ощущений, восприятий, опыта и знаний – чувственная ступень познания);
абстрактно-логической (на основе представлений, суждений и понятий – мыслительная ступень познания).
Анализ возник вместе с практической деятельностью. Постепенно у человека появилась способность предварять свою деятельность анализом. На основании этого можно сказать, что пока тот или иной предмет (материал) не подвергнут всестороннему анализу, он не познан.
Для того чтобы принять собственное решение в той или иной ситуации, учитель должен прежде всего уметь оценивать и анализировать свои действия в образовательном процессе. В самоанализе своей профессиональной деятельности и заключается рефлексивная (анализирующая) функция учителя иностранного языка. Эта функция пронизывает все стороны учебно-воспитательного процесса.
Подготовка и планирование урока. На этом этапе познавательная деятельность учителя включает действия, направленные на анализ конкретной учебной ситуации, изучение и анализ материала учебно-методического комплекса, учебных пособий и других средств обучения, анализ уровня владения учащимися языком, степень сформированности таких психических функций как память, мышление, восприятие. В состав познавательных умений на этом этапе входят также действия по анализу речевого материала с целью прогнозирования трудностей его усвоения. В группу умений входят и умения по изучению особенностей условий обучения. Таким образом, на этапе подготовки к планированию урока познавательный компонент деятельности учителя включает изучение и анализ объекта деятельности (процесса обучения иностранному языку), содержание средств, форм и условий обучения.
Учителю важно знать, что хронометраж урока иностранного языка — это жесткий регулятор баланса между ознакомлением, тренировкой и речевой практикой, где на счету каждая минута. В отличие от других предметов, цель урока ИЯ заключается в формировании навыка, что требует минимизации пассивного контроля (например, затянутой проверки домашнего задания) в пользу активного говорения. Эффективное и рациональное распределение времени урока строится по принципу «минимального времени для учителя и максимального — для учеников»: организационный блок и проверка д/з не должны превышать 10 минут, уступая оставшиеся 35 минут введению материала и его немедленной автоматизации.
Методически выверенный стандарт распределения времени на 45-минутном уроке выглядит следующим образом:
Организационный момент: коммуникативное начало/речевая зарядка — 3–5 минут.
Проверка домашнего задания (если это выделено отдельно) — не более 5–7 минут.
Введение и первичная отработка нового материала (презентация/упражнения) — 15 минут.
Развитие речевых умений (речевая практика) — 15–18 минут.
Рефлексия, домашнее задание, итоги — 3 минуты.
Проведение урока. При проведении урока ведущими являются коммуникативная, адаптационная и организаторская функция. Исследовательская функция часто скрыта от непосредственного наблюдения, но, тем не менее, она постоянно присутствует на уроке и прежде всего в виде рефлексии (анализа) всех действий как обучающихся, так и воспитательных. Основой познавательной деятельности учителя на уроке является наблюдение за ходом учебного процесса и его оценка с точки зрения соответствия закономерностям процесса усвоения того или иного материала.
На уроке учитель наблюдает и анализирует познавательную деятельность учащихся с целью ориентировки, контроля, оценки внешних условий и особенностей ее протекания, а также с целью ее корректировки.
Это предполагает следующие умения учителя:
- определить подготовленность учащихся к уроку;
- оценить успешность/неуспешность реализации плана урока;
- выявить затруднения, возникающие у учащихся в процессе усвоения нового материала и т.д.;
- принять решение, направленное на устранение возникших затруднений.
Важно уметь проводить внутреннюю дифференциацию в разноуровневом классе, которая реализуется через два ключевых подхода, регулирующих баланс когнитивной и языковой нагрузки: дифференциацию по результату и дифференциацию по заданию. Дифференциация по результату предполагает выполнение всеми учащимися единого общего задания, однако глубина и объем итогового речевого продукта варьируются в зависимости от их уровня: например, слабому ученику достаточно построить два простых предложения по цепочке, в то время как от сильного требуется развернутое монологическое высказывание с использованием сложных синтаксических связей. Напротив, дифференциация по заданию перестраивает сам учебный процесс на этапе проектирования: учитель либо предлагает разным подгруппам качественно отличающиеся по сложности материалы (например, заполнение пропусков по шаблону для уровня А1 и самостоятельное эссе для А2+), либо жестко распределяет речевые роли внутри одной общей коммуникативной задачи, снабжая каждого учащегося персональным набором речевых опор (готовых шаблонов). Если первый подход направлен на гибкое оценивание индивидуального прогресса при равных стартовых условиях, то второй служит барьером против вытеснения слабых учащихся из языковой практики и исключает ситуацию, когда сильные ученики выполняют всю речевую работу за группу.
Также на уроке учитель проводит анализ соответствия используемых форм, способов и средств обучения изменяющимся условиям обучения.
Эта деятельность требует от учителя следующих умений:
- воспринимать и оценивать реакции учащихся в процессе формирования речевых навыков и развития речевых умений;
- принимать решения о частичной перестройке процесса обучения в зависимости от изменившихся условий.
И, наконец, на уроке учитель осуществляет контроль над своей деятельностью, обеспечивающей наблюдение за работой учащихся. Это связано с умениями внимательно слушать и оценивать реплики учащихся, анализировать свое речевое поведение с точки зрения его соответствия целям и задачам урока.
Анализ проведенного урока. На данном этапе наиболее ярко выражена рефлексивная функция исследовательской деятельности учителя. В анализе урока проявляется сформированность его исследовательских умений. Поэтому недопустим уровень анализа урока с оценкой «мне нравится» или «мне не нравится», не подкрепленный убедительной аргументацией. Учитель обязан знать закономерности процесса обучения иностранным языкам и уметь анализировать его с научных позиций. Поэтому основу аналитической деятельности учителя составляют глубокие знания по методике, психологии, педагогике, физиологии и т.д. Самоанализу учитель также подвергает свои действия по планированию урока. После урока учитель возвращается к своему плану, анализирует его с целью выявления тех моментов, которые он не учел при планировании или при их реализации на уроке.