Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. Монография

нального личностно-ролевого подхода. В этом случае учени­ки работают парами или тройками, при этом их роли распределяются таким образом, что один (или два при рабо­те тройками) ученик выступает в роли исполнителя, он полу­чает задание на выполнение формируемой деятельности, а второй («контролер») получает задание по контролю за дея­тельностью первого. Для исполнителей всех ролей изготав­ливались специальные значки.

текст на проверку контролеру. Контролер по ходу деятель­ности отмечал в таблице, какие этапы проверки осущест­вляются в каждый данный момент, ставя знак «+». На этом этапе контроль пооперационный превращался в контроль эпизодический. То есть контролер требовал отчета в том случае, если исполнитель допускал ошибки (или пропускал то или иное действие) или контроль осуществлялся по просьбе обучаемого.

Таким образом, в ходе экспериментального обучения была осуществлена поэтапная отработка действия вплоть до ее вы­полнения молча.

Оценивая работу товарищей, они ставили в основном хо­рошие отметки: 67% школьников поставили товарищам от­метку «4», 22% – отметку «5» и только 11% – «3».

В целом результаты свидетельствуют о достаточно высо­ких показателях по всем регистрируемым характеристикам. О сформированности действий самоконтроля свидетельству­ет тот факт, что учащиеся, приняв задачу, выполняли ее це­ленаправленно, действуя в соответствии с усвоенными пра­вилами проверки, не пропуская операции и выполняя их последовательно; работали четко и сосредоточенно, не от­влекаясь; время выполнения задания значительно сократи­лось; особенно в тех группах, где использовались дополни­тельные приемы повышения мотивации (помочь учителю в проверке работ, проверить работы учащихся других клас­сов). У 80% учащихся действия контроля осуществлялись в умственном плане способом прочтения про себя, без опоры на таблицы и схемы. Неисправленные ошибки носили слу­чайный характер. Грубых смысловых искажений предложе­ний не наблюдалось. Большее число неисправленных ошибок отмечалось у слабых учащихся, у двух самых слабых до 60%.

Результаты свидетельствуют о том, что под влиянием про­веденного обучения частота исправления ошибок в целом возросла в 2,6 раза при высокой статистической значимости. Это свидетельствует об эффективности примененной мето­дики обучения действиям контроля.

При выявлении других типов ошибок глухие учащиеся ис­пытывали большие затруднения. Думается, что частый про­пуск таких ошибок, как замены и перестановки букв в слове, определяется сложностью действий мысленного сопоставле­ния, возможно, неправильно написанного со «скрытыми сле­дами» (И. М. Сеченов) воспринятого ранее, что имеет место в этом случае. Кроме того, как установила Т. В. Розанова, изу­чая особенности словесной памяти детей, для глухих детей «с того момента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать, слово долго выступает не как единое целое, а как сложное образование, составленное из ряда элементов, последовательность которых должна произвольно фиксиро­ваться» (1971, с. 109) (выделено нами – Е. Р.). Использование дактилологии на первоначальном этапе усвоения слов долж­но способствовать усвоению звукобуквенной структуры сло­ва. Как известно, у глухих детей в процессе обучения устанав­ливаются прочные условно-рефлекторные связи между опре­деленными артикулемами и дактилемами. Однако это наблюдалось лишь у части детей, хорошо владеющих техни­кой дактилирования, – в 28% случаев (Е. Н. Марциновская,