Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современная дидактика от школы знания – к школе созидания. Учебное пособие
.pdf
определенных целей. Отсюда качество сделанного учителем выбора в
существенной мере предопределяется тем, насколько глубоко будет
«прочитано» это педагогическое предназначение учебника и насколько
данный учебник по своим педагогическим возможностям соответствует приоритетным для современной школы задачам обогащения
творчески созидательного потенциала ребенка.
Итак, чтобы осмыслить сущностные ориентиры формирования
содержания образования в школе созидания, обратимся к его анализу
на уровне теоретического представления, открывающего путь к выявлению специфики всех последующих уровней.
Подчиняясь логике авторов современной теории содержания образования (В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина), проанализируем его в контексте системного рассмотрения, что предполагает
осмысление важнейших характеристик состава, функций и структуры
содержания образования. Заметим, содержание образования, рассмотренное на уровне теоретического представления, выдвигает основные
критерии оценки проектируемого и реализуемого содержания с точки
зрения его соответствия принципиальному смыслу современного
школьного обучения – введения человека в мир культуры с целью ее
сохранения и развития как необходимых условий для наращивания
сущностных человеческих сил.
По мнению А. Н. Леонтьева, индивид становится личностью в
меру овладения им содержанием современного культурного опыта,
определяющего качество организации и протекания его жизнедеятельности в различных формах ее проявления. При этом палитра свойств
личности и уровень ее развития, выраженный в качественных характеристиках ее потенциала саморазвития, самореализации и самоопределения, зависят от объема и характера усвоенного содержания социальной культуры. Именно такое содержание и создает фундамент для становления ребенка как культуросообразной личности, т. е. личности, обладающей достаточно выраженным потенциалом саморазвития, самореализации и самоопределения в пространстве своей жизнедеятельности. Теоретическое представление о составе и структуре содержания
образования фактически является вариантом переформулирования социального заказа школе, способом выражения его на языке педагогики
через целостное представление о целях обучения. Следовательно, с
81
точки зрения интересующего нас аспекта важно выяснить, каков оптимальный состав и структура содержания образования, выступающего
в качестве системообразующего основания модели школы созидания.
Авторы современной теории содержания образования исходят из
того, что единственным источником, откуда черпается содержание образования, является культура в самом широком ее понимании как единство материальной, духовной и художественной составляющих. Вместе с тем, как отмечалось в гл. 1, человек способен усвоить культуру
только при условии ее распредмечивания, т. е. обнаружения тех человеческих качеств, которые хранятся в предметах культуры и вновь
осваиваются новыми поколениями через их деятельность.
Вместе с тем важно, что культура – это проекция человеческой
деятельности как целенаправленной активности субъектов. Поэтому,
по утверждению авторов теории, состав отдельного акта целенаправленной человеческой деятельности (знания о целях, средствах, способе
и результате деятельности, умение реализовывать способ деятельности, готовность видоизменять способ в случае возникших затруднений
и адаптировать его к новым условиям, потребности и мотивы по отношению к данной деятельности) соотносим с составом содержания образования, воплощающего всю совокупность исторически накопленных деятельностей. Отсюда состав содержания образования определяется четырьмя элементами, каждый из которых представляет особый
вид содержания:
1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах де-
ятельности;
2) опыт осуществления известных способов деятельности, во-
площающихся вместе со знаниями в умениях и навыках личности;
3) опыт творческой деятельности, воплощенный в особых ин-
теллектуальных процедурах, не поддающихся описанию в виде алгоритмов;
4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действи-
тельности, воплощенный в совокупности ценностей, играющих моти-
вационную роль в поведении и определяющих выбор способов организации жизнедеятельности в целом и отдельных видов деятельности в
частности.
82
Авторы теории подчеркивают специфичность содержания эле-
40
ментов, их принципиальную несводимость друг к другу, что обеспечивает необходимость присутствия каждого элемента в целостном объекте содержания образования в процессе его формирования и реализации. Место знаний в структуре содержания образования определяется
тем, что они представляют всю накопленную человечеством информацию об окружающем социальном и природном мире, в том числе о разнообразных способах деятельности и критериях оценочной деятельности. Особенность содержания второго элемента – умений и навыков –
включает готовность выполнять нормы и правила деятельности в их
конкретном проявлении. Содержание опыта творческой деятельно-
сти представляют его процессуальные характеристики, которые и
определяют его специфику – невозможность предварительного указания системы действий, из которых он складывается: самостоятельный
перенос известных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой
проблемы в знакомой для субъекта ситуации; видение новой функции
знакомого объекта; видение структуры объекта; альтернативное мышление; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ; построение оригинального способа решения проблемы
при наличии других известных субъекту способов40. Содержание четвертого элемента – опыта эмоционально-ценностного отношения к
действительности – состоит из совокупности физиолого-материальных, социальных и духовных потребностей, обусловливающих направленность эмоций человека на определенные объекты, включенные в
систему его ценностей, и определяющих поэтому реальное отношение
человека к действительности.
Относительная самостоятельность содержания всех элементов создает вероятность того, что они могут усваиваться с нарушением целостности содержания образования. Это становится причиной разрушения целостности освоенного личностью социального опыта, утраты духовности ее устремлений и обеднения ее созидательной силы. В самом
деле, мы нередко становимся свидетелями наличия у школьника знаний
без осознания области и способов их применения, что приводит к «пассивности» накопленных знаний, это в существенной мере ограничивает
уровень их мобильности и действенности, лишает человека возможности ощутить масштабность своих созидательных проявлений. Зачастую встречающееся у школьников непонимание принципов действия
См.: Дидактика средней школы. С. 107.
83
приводит к понижению степени осознанности выполняемых действий,
41
к обеднению качества промежуточной рефлексии, к ограничению
сферы использования освоенных действий, что не может не сказаться
на качестве результата деятельности и отношения к ней. Энциклопедизм и обширность освоенных школьником умений далеко не всегда
сопровождаются готовностью к творчески созидательной деятельности (в связи с этим вспоминается поэтический образ, созданный Е. Евтушенко: «Нахватанность пророчеств не сулит»). Наконец, эмоциональный строй и ценностное отношение к деятельности могут отличаться у школьников, обладающих одинаковыми технологическими
возможностями для одной и той же деятельности. К примеру, у одних
людей обогащение технологической стороны деятельности сопровождается усилением положительного настроя, появлением чувства вдохновения, стремлением предугадать вероятность негативных последствий и по возможности свести их на нет. Другие начинают ориентироваться на разрушительные проявления – возникает разочарование в целесообразности собственных усилий, стремление «любой ценой» завершить начатое, даже в ущерб нравственным последствиям, игнорирование гуманитарного предназначения полученных результатов. Более того, эмоционально-ценностное отношение к деятельности может
отличаться даже у одного и того же человека при выполнении им одной
и той же деятельности, но в разное время и в разных условиях. Приведенные примеры наглядно подтверждают, что все элементы содержания образования не совпадают друг с другом.
Специфика содержания каждого из выделенных элементов целостного содержания образования порождает и различие функций, которые они выполняют и которые в комплексе обусловливают формирование у школьников опыта творческой деятельности, направляемой
духовно-созидательными ориентирами41.
Культурно-образовательные функции знаний определяются
тремя взаимосвязанными составляющими. Онтологическая функция
проявляется в том, что многообразные знания теоретического и эмпирического характера, усваиваемые школьником в процессе обучения,
создают представление об окружающем мире, формируя общую картину мира. Сущность ориентировочной функции состоит в том, что
См.: Дидактика средней школы. С. 103 – 108.
84
приобретенные школьником знания указывают ему направление и способ целесообразной организации деятельности, выступая тем самым
инструментом практической и познавательной деятельности. Оценоч-
ная функция усвоенных учащимся знаний проявляется в том, что они
указывают ему систему идеалов, нормы ценностного отношения к действительности, соответствующие уровню современной культуры общества или того или иного ее слоя.
Если анализировать культурно-образовательную функцию уме-
ний и навыков в структуре содержания образования, то важно подчеркнуть, что овладение опытом осуществления известных способов
деятельности обусловливает способность к воспроизводству культуры,
сохранению накопленных в ней традиций, обеспечивающих связь времен и поколений посредством механизмов преемственности. При этом
умения и навыки, освоенные школьниками, создают основу для формирования у них способности к расширению сферы предметов культуры в результате укоренения сложившихся традиционных способов
деятельности в сфере материальной и духовной культуры. Тем самым
закономерно возникают надежные предпосылки для творчески созидательной деятельности, связанной с наполнением традиций обновленным
содержанием либо с разветвлением традиций и порождением новых.
Освоение учащимися опыта творческой деятельности обеспечивает им способность к преобразованию мира, созданию качественно
новых предметов материальной, духовной и художественной культуры
в процессе трансформации существующих традиций и полноценной
реализации человеком своей созидательной природы. Можно говорить
о формировании у учащихся способности к инновационному преобразованию предметов материальной и духовной культуры как проявлению культурно-образовательной функции третьего элемента содержания образования.
Культурно-образовательная функция опыта эмоционально-
ценностного отношения к действительности состоит в том, что усвоение этого элемента содержания образования в сочетании с предшествующими ему элементами расширяет круг потребностей и ценностей
школьников, окультуривает их смысловую сферу, поднимает учащихся до высот духовного способа бытия, гармонизирует их отношения с миром и соответствующим образом окрашивает процесс приобретения знаний в школе созидания – во имя сохранения и развития
85
культурных традиций и укрепления духовно-созидательной деятельно-
42
сти человека или вопреки этому. Иными словами, целесообразно говорить о регулирующей функции этого элемента содержания образования.
Она проявляется в формировании у школьников избирательного отношения к действительности, которая максимально соответствует идеалам красоты, духовности, созидательности, творчества и т. п. Согласуясь с базисом общекультурных ценностей, это придает усилиям человека истинно созидательный, а не разрушительный характер.
Выделяя функциональное различие элементов содержания образования, неподменяемость функций элементов, авторы рассматриваемой теории обращают внимание на их взаимосвязи и взаимообуслов-
ленности. Это придает содержанию образования качество целостного
объекта, а всему процессу обучения ориентацию на развитие личностного, духовно-созидательного потенциала школьников в условиях
реализации разнообразных по содержанию и способу организации видов деятельности: восприятия, осмысления и запоминания готовой информации; применения знаний по образцу в знакомой ситуации решения типовых задач; творческого решения проблем и проблемных задач;
переживания, предполагающего ощущение нарушения сложившейся
иерархии ценностей и обеспечивающего перевод осуществляемой деятельности с предметного на личностный уровень. «Если учитель
строго и последовательно организует один из видов деятельности учащихся в его «чистом» виде, то и продукт этой деятельности будет однозначен. Так, если учитель только излагает готовые знания, требуя их
запоминания, то и продуктом такого учения явится недостаточно осознанное усвоение этих знаний. Если учитель только тренирует учащихся в повторении действий по образцу, то продуктом будут навыки
и умения воспроизводить способы деятельности по образцу, иные результаты могут стать стихийным следствием нестрогой организации
деятельности учащихся»42.
Конкретизируя выдвинутые положения, уточним, что необходимым условием усвоения каждого последующего элемента содержания
образования является полноценное усвоение предыдущих элементов.
Так, нельзя добиться осознанности и фундаментальности в освоении
умений и навыков без овладения знаниями о способах деятельности, а
также без наличия у школьников должной системы знаний, в рамках
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. С. 69 – 70.
86
которой только и может быть осознана перспектива применения знаний, способствующая систематизации имеющихся умений и навыков.
Опыт творческой деятельности, в основе которого лежит стремление
человека к созданию нового в результате обнаружения несовершенства
сложившегося опыта, невозможен без достаточно обширной информированности школьников и готовности к деятельности по известным алгоритмам. Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности напрямую зависит от того, какими знаниями владеет учащийся
и что умеет делать, поскольку относиться можно лишь к тому, что знаешь и умеешь, а палитра ценностей и эмоциональных переживаний целиком и полностью определяется широтой кругозора и богатством видов деятельностей, к которым «прикасается» человек. Важно подчеркнуть, что действуют связи и обратной направленности. Чем больше у
человека выражена культуросообразная направленность творчески созидательного и ценностно-смыслового потенциала, тем интенсивнее и
продуктивнее идет информационное и действенно-практическое обогащение личности. Следовательно, формирование и реализация содержания образования в школе созидания должны предполагать целостность этого содержания, которую обеспечивают все четыре элемента.
Рассмотренное теоретическое представление о содержании образования, определяющее базовые характеристики школы созидания,
имеет решающее значение для осмысления подходов к выделению методов обучения.
3.4. Методы и приемы обучения как процессуальная сторона
школы созидания
Вопрос о том, как меняется подход к методам и приемам обучения в условиях школы созидания, чрезвычайно важен. Это определяется тем, что именно от осмысления номенклатуры действующих в
школе методов обучения, а также от понимания способов их использования в практике учебного процесса зависят эффективность и качество
освоения учеником содержания образования.
Однако при выяснении вопроса о необходимом наборе методов
обучения и технологии их воплощения в школе созидания мы сталкиваемся с немалыми затруднениями. Среди них особое значение приобретает проблема соотношения методов и приемов обучения, которая
87
еще не имеет однозначного решения. Одни считают, что прием обуче-
43
ния – это часть метода, другие полагают, что прием обучения – это
тот же самый метод, но занимающий на уроке незначительное
время. Например, объяснение учителем доказательства математической теоремы в течение большей части урока рассматривается как метод, а кратковременное объяснение, к примеру, отдельного сложного
момента в проведении лабораторной работы – как прием. Понятно, что
такая постановка вопроса не только не проясняет положение, а вносит
лишь дополнительную путаницу, поскольку затрудняет отделение метода от приема и в теоретических исследованиях, и, что особенно существенно, в работе учителей по проектированию и реализации процесса обучения.
А между тем весь груз практического достижения поставленных
учителем целей ложится именно на приемы обучения, ведь они воплощают все конкретные взаимосвязанные действия учителя и ученика,
воплощая на уровне проекта и живого учебного процесса весь объем
педагогического замысла. Как же происходит отбор приемов обучения,
чем определяется место каждого отдельного приема в решении стоящих перед учителем задач, из чего необходимо исходить при конструировании приемов обучения, ориентированных на достижение культурно-созидательных целей?
Ответить на эти и многие другие вопросы, поставленные практикой работы школы, находящейся в условиях инновационного поиска
технологии созидания, невозможно, не разобравшись в существе соотношения общедидактического метода и приема обучения.
В большинстве дидактических исследований сначала раскрывается сущность и определяется понятие «метод обучения», а затем –
«прием обучения». В дидактике под методом обучения понимают спо-
соб организации взаимосвязанной деятельности учителя и ученика с
целью усвоения последним содержания образования. Иными словами,
метод обучения рассматривается как способ координации усилий учителя и ученика, направленных на достижение поставленных перед обучением целей43. В предыдущем параграфе было подчеркнуто, что
школа созидания предполагает обязательное внимание к каждой из четырех основных целей обучения. При этом необходим постепенный
См.: Дидактика средней школы. 303 с.
88
переход от целей более низкого уровня (по отношению к творчески со-
44
зидательным возможностям учащихся) – формирование знаний, умений и навыков – к целям, которые специально направлены на становление школьника как субъекта культуросозидательной деятельности –
формирование опыта творческой познавательной деятельности и формирование отношения к познанию как ценности, соответствующей
ценностям современной культуры.
В современной дидактике утвердилось представление о том, что
наиболее приемлемый подход к систематизации методов обучения,
ориентированный на учет основных характеристик школы созидания,
принадлежит И. Я. Лернеру. Он выделяет методы обучения исходя не
из внешней (к примеру, используемые источники приобретения знания –
слово, наглядность или практическое действие), а из внутренней сущно-
сти метода обучения. В данном случае имеется в виду качество стоящих перед обучением целей и характер познавательной деятельности
учащихся, необходимой для их реализации.
С учетом отмеченных обстоятельств было выделено пять обще-
дидактических методов обучения – информационно-рецептивный
(объяснительно-иллюстративный), репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский44. Особое внимание было обращено на соотнесенность общих целей обучения и соответствующих методов, с помощью которых эти цели только и могут
быть достигнуты. Напомним, что для школы созидания свойственен
целостный подход к выделению целей, при котором усвоение знаний,
умений и навыков, а также формирование опыта творческой деятельности непременно сопровождается обогащением ценностной сферы
школьников и окультуриванием их отношений к миру, другим людям,
познанию, к себе самому и т. п.
Важно подчеркнуть, что каждый из перечисленных общедидактических методов обучения задает общий угол зрения, с одной стороны,
для проектирования учителем своей собственной обучающей стратегии,
а с другой стороны, для действий учащихся в любой конкретной педагогической ситуации: на уроках любого предмета (физики, истории, музыки), любым учителем (опытным или начинающим), с учетом любого
наличного уровня подготовки учащихся. Иными словами, на общеди-
См.: Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. 186 с.
89
дактическом уровне метод выступает в качестве модели взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, дающей представление об обобщенных характеристиках этой двухсторонней деятельности в зависимости от ее направленности на достижение общих целей обучения.
Действительно, если, например, учитель, исходя из особенностей
данного отрезка учебного процесса, приходит к необходимости использования информационно-рецептивного метода, то тем самым он
ориентируется на вполне определенную модель, раскрывающую сущностные характеристики его собственной деятельности, а также соответствующей ей деятельности учащихся. В данном случае речь идет о
том, что учитель предъявляет готовую информацию, используя различные средства, а учащиеся воспринимают ее, осознают и запоминают,
ориентируясь на предлагаемую им помощь со стороны учителя. Однако при этом вне педагогического рассмотрения остается важный технологический вопрос о том, какие конкретно действия могут выполнять учитель и учащиеся, взаимодействуя в рамках модели информационно-рецептивного метода обучения. Или если учитель избрал частично-поисковый метод обучения, то это означает, что было выделено
лишь основное направление организации процесса обучения, его стратегии – ученик под руководством учителя приобщается к поисковой
деятельности посредством поэлементного освоения черт творческой
познавательной деятельности. Вместе с тем при этом не раскрывается
многовариантность конкретных условий обучения, организация которых определяет особенности взаимосвязанных действий учителя и учащихся, собственно и выступающих в качестве механизма воплощения
на практике сущности этого метода обучения.
Приведенные примеры помогают осознать, что использование в
учебном процессе любого общедидактического метода связано с выполнением учителем и учащимися ряда взаимосвязанных действий, каждое
из которых, отличаясь своим предметным содержанием, все же подчиняется общей цели метода и является необходимым звеном в воплощении
его педагогических возможностей с учетом реальных условий обучения.
Такие конкретные двухсторонние действия учителя и ученика, которые
имеются в распоряжении субъектов, направленные на решение частичных задач метода обучения и подчиненные его цели, получили название
приемов обучения. Как видим, прием обучения соотносится с особенностями условий обучения, которые должны быть учтены при проектировании и реализации учителем тактической линии обучения.
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]