Современная дидактика от школы знания – к школе созидания. Учебное пособие

В противном случае нередко возникают ситуации, характеризую­щиеся расхождением цели и мотива. Цель учения школьника, заданная извне, лежит в плоскости познания, а среди реальных мотивов, опреде­ляющих смысловую организацию учения и в конечном итоге качество его реального результата, доминирующими зачастую оказываются не­специфичные для познавательной деятельности мотивы социального престижа (выделиться яркостью ответа), мотивы избегания наказания (учу, поскольку не хочу неприятностей с родителями) или мотивы воз­награждения (учу, поскольку хочу иметь только пятерки, и это важнее, чем реальные знания). Результат подобного расхождения всем хорошо знаком – это бесстрастность школьника по отношению к поиску но­вого, отсутствие стремления к разрешению познавательных противо­речий. Именно в этом лежит источник, зачастую порождающий позна­вательную поверхностность и ограниченность познавательных иска­ний рядя школьников: сразил ответом учителя и считает свою миссию завершенной, независимо от того, удивил ли себя сделанным откры­тием; получил пятерку и успокоился, не мучается новыми проблемами, не утомляет себя «ученым незнанием». Естественным следствием по­добной позиции является снижение познавательной активности и по­знавательной самостоятельности школьников. В то время как истинная ученическая зрелость школьника, к достижению которой необходимо стремиться и взрослому и ребенку, по мнению психологов, проявля­ется совсем в другом: «он (т. е. ученик. – Е. С.) должен сам продолжить путь сквозь различные ситуации и обстоятельства, часто идущие враз­рез с его линией и толкающие его на другие пути»35.

Кроме того, важно обращать особое внимание на постоянное наращивание осознанности и самоуправляемости учения, т. е. на то,

каким образом школьники реализуют деятельность учения: каков со­став действий, которые используют учащиеся для организации своей

действий в измененных условиях

. Переформулируем эту мысль с тем,

чтобы подчеркнуть, что способности к учебной инициативе и само­управлению учением «не берутся ˮиз ничегоˮ» (В. В. Краевский), а яв­ляются прямым следствием специальных усилий учителя. В таком кон- тексте важно отметить, что содержание учебного материала должно обязательно предусматривать (наряду с предметными) надпредметные умения, владение которыми обеспечивает школьнику реальную, а не провозглашаемую способность к самоорганизации. В этой связи учи­телю важно обращать внимание на целенаправленное формирование у школьников:

С точки зрения внутренних, познавательных характеристик уче­ния целесообразно вести речь об активной познавательной деятель- ности, которая может протекать в двух формах – усвоения и исследо- вания. С этой точки зрения школьнику требуется овладеть умениями,

восприятия нового, его осмысления, запоминания и применения осво­енного, а также умениями, для того чтобы провести исследование, свя­занное с самостоятельным открытием нового. Следовательно, всем обозначенным группам умений, составляющим операционный состав учения как деятельности учебно-познавательной, необходимо уделять такое внимание, чтобы школьники приобретали возможность пользо­ваться ими осознанно, самостоятельно, перенося их в измененные учебные ситуации в связи с решением новых познавательных задач38.

В процессе организации учения учителю важно иметь в виду уро- вень познавательной активности школьников. Это обусловлено тем, что освоение учащимися основ наук и способов самоорганизации уче­ния, усиление роли познавательных мотивов в системе побуждений к учению создают надежные предпосылки к повышению качества полу- чаемых познавательных результатов. Существенно, что это качество напрямую зависит от уровня протекания познавательной активности школьников. В целях выделения содержательной основы для органи­зации обучения, ориентированного на определенный уровень познава­тельной активности, остановимся на характеристике этих уровней.

преобладание репродуктивной познавательной деятельности школьни­ков в обучении ограничивает возможности для развития их созидатель­ных устремлений и тормозит процесс целенаправленного формирова­ния у школьников опыта преобразовательного отношения к действи­тельности.

тельная деятельность, в которой ученик, используя весь имеющийся у него фонд знаний и способов действия, разрабатывает и реализует оригинальные пути достижения познавательных целей, выделенных им самостоятельно. При этом важно, что центр тяжести на этом уровне переносится не столько на оперирование прежним опытом (как это было на предыдущем уровне), сколько на отыскание школьниками принципиально нового опыта или на использование имеющегося у них опыта в качестве метода познания. В данном случае существенно, что ученик вынужден догадываться о связях между отдельными едини­цами информации, а не воспроизводить готовый способ их системати­зации. Как видим, именно на этом уровне познавательной деятельно­сти школьник способен максимально реализовать свой творчески со­зидательный потенциал и тем самым стать в полном смысле слова че­ловеком культуры, испытывающим потребность в творческом созида­нии себя и мира вокруг себя. Однако, как отмечают многие исследова­тели (к примеру, Б. И. Коротяев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.),

Именно поэтому позиция школьника в процессе обучения харак­теризуется как позиция субъекта и объекта с одновременным наложе­нием одной на другую. По мнению исследователей-педагогов (В. В. Кра­евского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др.), ученик всегда является и объектом и субъектом обучения. Уточним, что он выступает в каче­стве объекта обучения в том случае, когда «с ним что-то происходит» в результате дидактико-методического воздействия учителя (например, в процессе выполнения учебных заданий, предложенных ему учителем, у школьника формируются те умения, которые «программируются» этими заданиями). Однако при этом учащийся является и субъектом по­знавательной деятельности, сознательно саморегулируемой и само­управляемой им. Без такой активной субъектной позиции школьника в учении трудно говорить об окультуривающем влиянии обучения.

Два мира есть у человека:

Один, который нас творил,

Творим по мере наших сил.