Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современная дидактика от школы знания – к школе созидания. Учебное пособие
.pdf
3. Укажите наиболее важные вопросы, ответы на которые должен
получить учитель при рассмотрении учебного процесса с позиций развивающей функции обучения.
4. Раскройте сущность понятия «интеллектуальное развитие
школьников в обучении».
5. Обоснуйте целесообразность осмысления психологических ме-
ханизмов и динамики интеллектуального развития школьников в обучении с позиций идеи субъектности. Приведите примеры ситуаций
обучения, в которых школьник выступает в качестве субъекта отдельных познавательных действий, субъекта целостной познавательной деятельности и субъекта отношений в познании.
6. Раскройте специфику уровневого подхода к описанию каче-
ственной неоднородности интеллектуального развития школьников в
обучении.
7. Опишите динамику целей интеллектуального развития школь-
ников в обучении. Определите содержание развивающих целей обучения, соответствующих каждому из представленных уровней интеллектуального развития. Сопоставьте меру интеллектуального развития
школьников, гарантируемую в результате достижения различных развивающих целей обучения.
8. Что следует понимать под познавательным опытом школь-
ника? Охарактеризуйте разновидности познавательного опыта, которые могут быть сформированы у школьников в процессе обучения. В
чем заключаются различия между этими разновидностями познавательного опыта?
9. Обоснуйте характер связи между планируемыми в обучении
целями интеллектуального развития школьников и спецификой используемого содержания учебного материала.
10. Сформулируйте основные требования к формированию такого
содержания образования, которое обеспечивает достижение всего
спектра развивающих целей обучения.
11. Назовите наиболее важные педагогические условия, учет кото-
рых обеспечивает достижение школьниками каждого из трех планируемых учителем уровней интеллектуального развития.
12. Приведите примеры предметных заданий, ориентированных на
достижение школьниками каждого из трех планируемых учителем
уровней интеллектуального развития.
161
Список рекомендуемой литературы
1. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собр.
соч. В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. – М. : Педагогика, 1982. –
504 с.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. –
М. : Педагогика, 1991. – 480 с. – ISBN 5-7155-0358-2.
3. Ильенков, Э. В. Учиться мыслить / Э. В. Ильенков // Философия
и культура. – М. : Политиздат, 1991. – 464 с. – ISBN 5-250-01302-3.
4. Лазарев, В. С. Проблемы понимания психического развития в
культурно-исторической теории деятельности / В. С. Лазарев // Вопросы психологии. – 1999. – № 3. – С. 18 – 27.
5. Лернер, И. Я. Дидактические предпосылки интеллектуальной
активности всех учащихся / И. Я. Лернер // Диалог продолжается… :
сб. ст. – Владимир : ВГПУ, 1995. – С. 72 – 85. – ISBN 5-87846-103-Х.
6. Лернер, И. Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках /
И. Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. – М., 1983. – Вып. 12. –
С. 228 – 234.
7. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности / А. К. Осниц-
кий. – М. – Нальчик : Эль-фа, 1996. – 125 с. – ISBN 5-88195-170-0.
8. Селиверстова, Е. Н. Развивающая функция обучения: совре-
менный дидактический взгляд / Е. Н. Селиверстова // Педагогика. –
2006. – № 4. – С. 45 – 52.
9. Слободчиков, В. И. Психология человека: Введение в психоло-
гию субъективности : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков,
Е. И. Исаев. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 384 с. – ISBN 5-88527-081-3.
10. Степанова, М. А. Умственное развитие в условиях неразвива-
ющего обучения / М. А. Степанова // Вопросы психологии. – 2004. –
№ 5. – С. 33 – 46.
11. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследо-
вания / М. А. Холодная. – М. – Томск : Барс : Изд-во Том. ун-та, 1997. –
392 с. – ISBN 5-86237-025-0 (Барс). – ISBN 5-7511-0870-1 (Изд-во Том.
ун-та).
162
Глава 5
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ РАЗЛИЧНЫХ
ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ В СТАНОВЛЕНИИ
ШКОЛЫ СОЗИДАНИЯ
Последовательная переориентация современной школы с приоритетов просвещения на ценности культуры выдвигает необходимость
перестройки всей системы работы школы. Этим объясняется наметившаяся сегодня тенденция постепенного выхода учителей-практиков за
рамки системы традиционного обучения и последовательного освоения всего спектра технологических подходов, которые обусловлены
дидактическими системами, обладающими более выраженным потенциалом созидательности. Речь в данном случае идет о дидактических
системах развивающего и личностно ориентированного обучения, которые все устойчивее утверждаются в современной школьной практике и в профессиональном сознании учителей.
Вместе с тем необходимо отметить, что «вхождение» в новую дидактическую систему и ее продуктивная реализация невозможны без глубокого осмысления как теоретической, так и технологической составляющих системы. А это, как свидетельствуют результаты изучения инновационной деятельности школ, требует учитывать по крайне мере два обстоятельства. Во-первых, и это достаточно очевидно, необходимо выяснить специфику целевой организации дидактической системы и ее педагогического замысла. Здесь уместно обратить внимание на то, что ни
одно дидактическое явление нельзя рассматривать как «родившееся готовым» (Б. М. Бим-Бад). Важно видеть в нем такой итог предшествующего развития педагогической теории и педагогической практики, с
точки зрения которого только и можно оценить новое как качественное
приращение по отношению к достигнутому ранее. Поэтому, во-вторых,
новую дидактическую систему необходимо представлять в контексте
сложившихся дидактических систем, проанализировать степень их взаимообусловленности или взаимной исключенности, а также логику качественного наращивания педагогического потенциала при переходе от одной системы к другим. Такой взгляд позволит представить любую дидактическую систему не только на уровне единичного явления, а выделить
в ней такие характеристики общего и особенного, овладение которыми
открывает путь к грамотному, теоретическому по своей сущности обогащению профессионального педагогического опыта.
163
Отметим, что для анализа возможностей различных дидактических систем в избранном нами ракурсе, т. е. с точки зрения их вклада в
формирование у школьников опыта созидания, обозначенный подход
имеет особое значение. Это обусловлено тем, что мера целенаправленного влияния обучения на интеллектуальное развитие школьников
предопределяет и соответствующий уровень формируемого у них при
этом потенциала созидательности.
В гл. 4 была обоснована качественная неоднородность вариантов
реализации развивающей функции обучения, сопряженная с последовательным усложнением структур познавательной деятельности
школьников в обучении. Этим объясняется продуктивность избираемого нами подхода, состоящего в уровневом рассмотрении педагогических возможностей различных дидактических систем, которое
предусматривает, что созидательный потенциал каждого последующего уровня как бы «снимает», ассимилирует положительные характеристики предыдущих уровней. В обозначенном контексте целесообразно анализировать созидательные возможности каждой дидактической системы не только в логике их разделения, но и с позиций их преемственных связей и взаимного обогащения.
С этой точки зрения существенно подчеркнуть следующее.
Нельзя считать, что если, например, система развивающего обучения
ориентирована на формирование у школьников опыта выступать субъектом целостной познавательной деятельности, то она игнорирует
направленность на формирование системы научных знаний, умений и
навыков. А ведь именно такое ложное впечатление зачастую складывается у учителей и, что самое опасное, реализуется в практике школьного обучения. А между тем речь идет о том, что усложнение структур
познавательной деятельности школьников и соответствующее обогащение их опыта созидательности, которое является результатом организации обучения в рамках отдельной дидактической системы, неизбежно дополняется новыми характеристиками и переходит на качественно иной уровень в результате выхода в другую дидактическую
систему. При этом познавательный опыт предыдущих уровней не
только не отрицается, а предполагается в качестве необходимой предпосылки для целенаправленного достижения более высоких уровней
интеллектуального развития и саморазвития школьников. Так, формирование у школьников опыта самостоятельного принятия познавательных
решений (т. е. опыта выступать субъектом целостной познавательной
164
деятельности), характеризующего созидательный потенциал системы
развивающего обучения, связано с качественной перестройкой используемых школьниками способов саморегуляции познавательной деятельности, сложившихся в условиях традиционного обучения. В результате в развивающем обучении происходит качественное изменение механизмов приобретения знаний, умений и навыков, которые
были сформированы в традиционном обучении, а не их полное игнорирование.
Считаем, что подобные теоретические установки, предполагающие ориентацию на преемственные связи между различными дидактическими системами в формировании познавательного опыта и созидательных возможностей школьников, нельзя упускать из поля зрения
при разработке педагогической стратегии, благоприятной для движения к школе созидания.
5.1. Система традиционного обучения как средство формирования
опыта воссоздания школьниками духовных ценностей
Созидательные возможности любой дидактической системы обу-
словлены спецификой содержательного наполнения ее основных инвариантов – целей, содержания и методов обучения, а также соответствующих позиций взрослого и ребенка в их взаимоотношениях друг с другом в процессе обучения. Поэтому перед тем как анализировать созидательный потенциал системы традиционного обучения – кратко охарактеризуем её.
Система традиционного обучения – одна из наиболее старых,
устоявшихся и используемых в течение многих столетий дидактических систем. Ее концептуальное ядро составляют дидактические теории известных педагогов – Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци и в особенности И. Ф. Гербарта.
Ведущим педагогическим приоритетом системы традиционного
обучения считается направленность на обогащение школьников научными знаниями, которые передаются из поколения в поколение как базовая культурная традиция, поскольку выступают результатом духовного богатства человечества, накопленного предшествующими поколениями в процессе расширения и совершенствования исторического
опыта. Поэтому целью традиционного обучения является организация
познавательной деятельности школьников, направленной на усвоение
165
накопленного духовного наследия – систематизированных научных
98
99
знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, соответствующих
современному уровню культуры, а также развитие познавательных
сил, обеспечивающих учащимся возможность такого усвоения.
Здесь важно подчеркнуть, что в рамках традиционного обучения,
соответствующего ценностным устремлениям традиционной, или по-
знавательной, парадигмы образования, ведущим педагогическим ориентиром выступает формирование у школьников познавательного
опыта, позволяющего им включаться в познавательную деятельность
на уровне субъекта отдельных познавательных действий. Для того
чтобы осознать качественное отличие цели традиционного обучения от
цели развивающего обучения, которое тоже соответствует сущности
познавательной образовательной парадигмы98, полезно разобраться в
многообразии возможных форм познания, выделенных в современной гносеологии.
По мнению философов, «познание – это такого рода функциони-
рование сознания, которое обращено к внешнему для познающего человека объекту и имеет задачу получения новых знаний (новой информации)»99. Таким образом, понятие «познание» характеризует отношения между познающим субъектом и неизвестным объектом. Эти отношения могут складываться по-разному в зависимости от результатов
познания и способов получения этих результатов. С учетом таких различий говорят о двух формах познания – усвоение (или учебное познание) и научное познание (или исследование).
Научное познание ориентировано на получение принципиально
новых знаний о мире, открытие новых истин и тем самым на расширение и углубление объективно нового знания о мире. Усвоение же выступает в качестве основного пути приобретения общественно-исторического опыта отдельным человеком. Являясь формой приобретения
субъективно нового знания о мире, усвоение обеспечивает процесс
преобразования накопленного человечеством духовного наследия в достояние личности и ее свойства. Поэтому в процессе усвоения человек,
См.: Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2.
С. 64 – 77.
Логика научного исследования / отв. ред. П. В. Копнин, М. В. Попович.
М. : Наука, 1965. С. 22.
166
распредмечивая накопленные духовные ценности в процессе индиви-
100
100
дуального присвоения достижений предшествующих поколений
(А. Н. Леонтьев), овладевает социальными значениями предметов и
способами действия с ними. Существенно, что при этом происходит
воспроизведение человеком в своей собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей.
Для учителя, организующего познавательную деятельность
школьников в обучении, важно понимать, что механизмом научного
познания является исследование, предполагающее обнаружение и разрешение познавательных противоречий. Вместе с тем для механизма
усвоения характерны восприятие, осмысление, запоминание полученных в ходе общественно-исторического познания новых знаний, а
также освоение уже разработанных и зафиксированных в виде алгоритмов способов их применения на практике
. Поэтому усвоение способ-
ствует увеличению числа людей, овладевающих новым только для них,
но уже сложившимся в духовной культуре знанием, в то время как
научное познание является средством увеличения самого объема нового знания. Однако несомненным остается одно: и научное познание,
и усвоение обеспечивают человеку выход за пределы познанного.
Именно это и объединяет их как различные формы познания. Но сам
процесс приобретения нового, особенности способа реализации познавательной деятельности в рамках исследования и усвоения значительно разнятся. Это накладывает существенный отпечаток на качество познавательного опыта, формируемого у школьников в процессе
познания, а также и на тот достигаемый в результате познавательной
деятельности уровень созидательных возможностей, который обнаруживается в итоге.
Поскольку обозначенный ракурс имеет существенное значение
при дидактическом рассмотрении систем обучения, остановимся более
обстоятельно на сопоставительном анализе механизма организации по-
знавательной деятельности человека в условиях познания как исследования и познания как усвоения. Вопрос о выяснении существенных
Логика научного исследования. С. 22.
167
отличий учебного и научного познания давно стал предметом исследо-
101
102
101
102
вательского внимания дидактов
. При всей многомерности поста-
новки этого вопроса в литературе для нас более продуктивной оказывается позиция С. А. Шапоринского
, который исходит не из проти-
вопоставления этих двух форм познания, а из идеи их взаимного проникновения. Такой подход обусловлен учетом взаимной необходимости и связи процессов научного познания и усвоения. Достигнутые
учеными исследовательские результаты становятся как целью, так и
средством усвоения. Вследствие чего и научное познание, и усвоение
имеют один и тот же объект отражения – действительность. Вместе с
тем для практики обучения существенен анализ специфики организации познавательной деятельности в условиях различных форм познания. Поддерживая и развивая точку зрения С. А. Шапоринского, рассмотрим принципиальные отличия, свойственные способам осуществ-
ления познавательной деятельности, используемым в рамках двух его
качественно неоднородных форм – усвоения и исследования.
Первое отличие имеет отношение к генезису предмета познавательной деятельности. Оно проявляется в том, что в процессе усвоения
предмет познания по отношению к познающему субъекту задается
извне, вводится обучающим (или заменяющим его субъектом), но не
выделяется самим учеником. Такой вариант возникновения предмета
познания прямо соответствует особенностям задачи усвоения, состоящей в том, чтобы сделать уже готовое, добытое научное знание достоянием нового поколения. В научном познании, наоборот, предмет исследования выделяет сам познающий субъект, что и обеспечивает более высокий по сравнению с усвоением уровень саморегуляции познавательной деятельности. Важно, что отмеченная характеристика опыта
исследовательской деятельности рассматривается как самоценный ре-
См., к примеру: Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. М. : Просвещение, 1967. 472 с. ; Данилов М. А. Ленинская теория познания и процесс обучения // Сов. педагогика. 1968. № 1. С. 84 – 104 ; Махмутов М. И. Теория и практика
проблемного обучения. Казань : Таткнигоиздат, 1972. 365 с. ; Пидкасистый П. И.
Самостоятельная деятельность учащихся. М. : Педагогика, 1972. 183 с.
Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М. : Педагогика,
1981. 208 с.
168
зультат, который характеризует значительно возросший уровень по-
103
103
знания, обусловленный направленностью на открытие социально значимых новых знаний, новых не только в субъективном, но и в объективном плане.
Важно отметить, что в процессе обучения усилия учителя, ориен-
тированные на введение новой темы, на представление ее названия, актуальности и обоснование необходимости ее освоения школьниками,
по существу и выступают средствами обозначения предмета познания.
Однако, в отличие от научного познания, в процессе усвоения, как отмечает С. А. Шапоринский, «этот предмет еще не носит на себе отпечатка познавательной деятельности субъекта – ученика», его выделяют
вне познавательной деятельности ученика, он целиком и полностью
определяется усилиями обучающего. В результате по отношению к
собственной познавательной деятельности ученик лишь частично оказывается в субъектной позиции, выступая субъектом отдельных познавательных действий.
В противовес этому в научном познании выделение предмета исследования собственными усилиями самого субъекта познания, происходящее одновременно с постановкой проблемы, составляет сердцевину исследовательской процедуры и определяет специфику исследования как формы научного познания. Более того, исследование развивается из проблемы, в которой не только фиксируется непознанность
предмета, но уже и присутствует некоторое знание о нем. «Проблема –
это не просто незнание, а знание о незнании (курсив наш. – Е. С.). В
качестве проблемы избирается не любой предмет, о котором мы хотим
знать, что он собой представляет, каким закономерностям подчиняется,
а только такой, знание о котором реально возможно (курсив наш. –
Е. С.) при создавшихся общественных условиях»
. Отсюда понятной
становится ключевая характеристика познавательной деятельности исследователя: балансирование на грани знания-незнания, приводящее к
постановке проблемы, обязательно включает в себя выделение и путей
ее разрешения. Вместе с тем по отношению к процессу усвоения изначальная характеристика познавательного отношения ученика отличается большей стабильностью и связана с ощущением им только
обособленного незнания. Поэтому возникновение знания о незнании и
Логика научного исследования. С. 15.
169
проектирование возможных направлений и путей разрешения возника-
104
104
ющих проблем выступают не в качестве начального, а в качестве промежуточного или конечного этапов познания в процессе усвоения.
Второе принципиальное отличие научного познания и усвоения
касается характеристики отношения конкретных процессов познания
в рамках различных его форм ко всему фонду наличного знания познающего субъекта. В условиях научного познания в силу специфики про-
блемного по своей природе отношения к исследованию выделенный
предмет исследования и неизвестное, обозначенное проблемой, как бы
разделяют весь объем социально значимого знания на две части – на
знание и на знание о незнании (незнание). В результате складывается
ситуация, при которой в научном познании исследователь четко ощущает состояние, что «известно не все». При этом само научное познание направлено на выяснение объективно и субъективно неизвестного
и использует для достижения этой цели все объективно известное.
Совершенно иным механизмом характеризуется познавательная
ситуация в усвоении. В процессе учебного познания, поскольку оно
опирается на познание уже познанного, у школьника складывается
ощущение того, что «объективно известно все, но субъективно – для
ученика и ученику самому – содержание обучения можно вводить и
использовать строго постепенно, только по частям»
. Это обуслов-
лено тем, что познание в процессе усвоения основано на внешнем по
отношению к субъекту познания выделении фрагмента содержания,
подлежащего усвоению. В силу этого для начальных этапов усвоения
не свойственно выделение учащимися связей данного фрагмента с последующим знанием, поскольку такие связи могут быть зафиксированы только через знание о незнании, а последнее не является необходимым атрибутом усвоения. Более того, фиксация субъектом познания
связей данного фрагмента содержания с другими его частями характеризует лишь конечные результаты усвоения. И хотя отмеченные связи
не могут стать предметом для самостоятельного осмысления учеником
в силу специфики непроблемного характера усвоения, все же их наличие учитывается учителем в процессе отбора содержания усвоения.
Поэтому содержание усвоенного, лишенное исследовательского динамизма, на данном отрезке или на данной ступени познания приобретает
относительно завершенный характер. Отсюда для усвоения свой-
Шапоринский С. А. Указ. соч. С. 29.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]